eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

О применении понятия «управление» в психических и педагогических исследованиях

[1]

1. В советской психологии и педагогике уже давно восторжествовало положение о том, что психическое развитие ребенка происходит под определяющим воздействием обучения: создавая определенные условия и ситуации в процессе обучения и воспитания, педагог направляет развитие способностей ребенка, формирует их. Поэтому вполне естественно, что идея ввести кибернетическое понятие «управления» в педагогику и психологию получила благожелательный отклик и признание. Но, вместе с тем, вряд ли можно надеяться, что обозначение новым термином «управление» руководящей деятельности педагога (как это стали часто делать в последнее время) внесет что-либо новое и продуктивное по существу дела. Чтобы получить от этого нового понятия действительную пользу, нужно по-новому расчленить известные уже психологические и педагогические явления, нужно представить их в особых изображениях и моделях: речь идет о введении блок-схем управления, о функциональном разделении психологических и педагогических явлений и процессов на «управляемые» и «управляющие», без чего само понятие управления будет пустым звуком. Но какие именно из психологических и педагогических явлений допускают такое представление?

2. Прежде всего оказывается, что сама деятельность индивида, взятая со стороны своих объективно выявляемых компонентов, может быть представлена в подобной блок-схеме. Ее структура будет включать ряд разнородных элементов:

1) проблему (требование), 2) объекты, 3) средства, 4) процесс создания продукта, 5) продукт. Если мы возьмем к примеру рече-мыслительную деятельность, то для нее нужно будет ввести еще элемент ¾ объект оперирования, который обладает, с одной стороны, свойствами объекта, а с другой ¾ свойствами средств деятельности; иначе их еще можно назвать «материалом деятельности». Тогда в рече-мыслительной деятельности объекты ¾  это объекты описания, изучения и т. п., относительно которых возникает проблема или формулируется требование, объекты оперирования или «материал» ¾ это отдельные слова, «связки слов», фрагменты оперативных систем и т. п., продуктом деятельности во многих случаях будут те или иные знаковые выражения («тексты»), средствами (помимо «материала») будут те знания, в соответствии с которыми из заданного материала строятся знаковые выражения. Графически подобную структуру рече-мыслительной деятельности можно представить так:

Рис.1

(где непосредственные определяющие влияния выражены сплошными стрелками, а опосредованные зависимости ¾ штриховыми).

Приведенная структура содержит ряд элементов-блоков и различные связи между ними. Можно ли характеризовать какие-то из блоков как управляющие (или, соответственно, как управляемые) и можно ли считать некоторые из этих связей связями управления? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим на примере речи и мышления, как индивиды овладевают деятельностью.

3. Существовал такой исторический период, когда овладение рече-мыслительной деятельностью осуществлялось каждым индивидом только на основе многих продуктов и примеров этой деятельности; они самостоятельно (или с помощью других людей) выделяли в них ориентиры, фиксировали их в соответствующих системах представлений и таким образом вырабатывали свои индивидуальные средства рече-мыслительной деятельности.

В дальнейшем общество (в лице «ученых») начало создавать особые средства для того, чтобы облегчить овладение деятельностью. Эти средства являются прежде всего предписаниями о том, как строить процесс деятельности. С другой стороны, чтобы выполнить свое назначение, они должны быть знаниями о каких-то сторонах продуктов деятельности, их описаниями. Эти описания-предписания, представляемые в каких-то новых знаках, вводятся дополнительно в ситуации овладения деятельностью, усваиваются индивидами и благодаря этому становятся субъективными средствами деятельности.

В зависимости от разных практических задач, в частности, в зависимости от затруднений, возникавших при овладении деятельностью на основании «примеров», стали вырабатывать разные предписания-средства. Но они, очевидно, могли быть разными только благодаря тому, что фиксировали, описывали разные свойства продуктов деятельности, следовательно, ¾ выступали как разные знания о них.

По-видимому, когда учили говорить на «чужом» языке, создали первые грамматики. Сама практическая задача в этом случае заставляла отделять те моменты в продуктах рече-мыслительной деятельности, которые не были связаны с собственно мышлением: ведь «мыслить» (на своем родном языке) обучаемые уже умели. Так впервые в грамматиках появился «язык» как таковой. В дальнейшем с усложнением рече-мыслительной деятельности, например в связи с развитием поэтики, появляется необходимость в создании новых средств, новых описаний ¾ предписаний, облегчающих создание поэтических произведений.

Но точно также в виде особых описаний-предписаний ¾ в формальных знаниях типа «если а, то b», а затем в обобщенных правилах, регулирующих формальные рассуждения ¾ впервые появляется «мышление» как таковое и, будучи усвоено индивидами, становится системой средств рече-мыслительной деятельности.

Схематически описанную выше систему связей и отношений можно изобразить так:

Рис.2

4. Введение подобной схемы для изображения деятельности и процесса овладения ею дает возможность применить понятие управления в психологии и педагогике и различить, с одной стороны, управляющие и управляемые явления-элементы, а с другой, ¾ управляющие и управляемые деятельности. Вместе с тем, такая структура является минимальной для введения понятия управления.

Мы можем называть управляющими элементами в представленной выше системе различные «описания-предписания», но не сами по себе, а лишь в силу того, что они усваиваются индивидами, становятся средствами их деятельности и таким образом определяют характер процессов деятельности и их продуктов.

Мы можем называть управляющими элементами деятельности «материал» и «средства», но опять таки не сами по себе, а в силу того, что они являются результатом усвоения «описаний-предписаний».

Наконец, может быть названа управляющей деятельность по созданию описаний-предписаний, поскольку она берется по отношению к осуществляемой далее рече-мыслительной деятельности, которая выступает как управляемая.

5. Понятие управления оказывается исключительно важным, и, можно сказать, незаменимым при объяснении механизмов и закономерностей психического развития индивидов. В современном обществе деятельность индивидов никогда не вырастает, не развивается из другой, подобной ей деятельности. Она всегда складывается, формируется, как управляемая деятельность, а это значит, проходит через «каналы» познания, т.е. создания предписаний и усвоения, т.е. превращения их в субъективные средства деятельности.

Поэтому, характеризуя процессы технического развития индивидов, мы должны сказать, что общество управляет ими, создавая систему знаний-предписаний и задавая их индивидуумам в качестве содержаний усвоения.

Создание все новых форм описаний-предписаний означает, таким образом, накопление всех новых средств деятельности и ведет к изменению самой деятельности, в частности ¾ увеличивает разнообразие ее продуктов.

6. Понятие «управления» деятельностью и психическим развитием индивидов не равнозначно понятию «руководства» деятельностью, в частности ¾ руководства обучением, воспитанием, усвоением и т. п. Понятие «руководства» предполагает еще более сложную систему связей и отношений, чем понятие «управление». В ряде случаев управление входит внутрь руководства в качестве одной составляющей. Вопрос о том, можно ли применять понятие управления к деятельности педагога в процессе непосредственного обучения и воспитания (и каким образом) требует своего особого анализа.


[1] Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тезисы доклада на межвузовской конференции.

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17