eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Методологические замечания к педагогическому исследованию игры

Г.П.Щедровицкий

Настоящая работа имеет строго ограниченную цель: выделить некоторые важные проблемы педагогического изучения игры, отграничить их друг от друга и на основе этого поставить задачу разработки более детальных и строгих методов анализа. При этом все обсуждение ведется с точки зрения перспективы построения общей теории игры.

I. Многообразие характеристик игры. Проблемы исходного определения

  1. Методологический анализ изучения игры предполагает критический обзор всех уже проведенных исследований и полученных в них знаний. Но здесь из-за недостатка места мы вынуждены будем опустить его и дадим лишь сводку основных, с нашей точки зрения, характеристик, задающих общий подход к проблеме. Игра есть:
    1. особое отношение ребенка к окружающему его миру;
    2. особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
    3. социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);
    4. особое содержание усвоения (или усвоенное содержание);
    5. деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка;
    6. социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества».

Все эти определения игры кажутся нам вполне правильными и достаточно обоснованными. Кроме того, существует еще масса других правильных и удачных характеристик. Каждая из них была получена в связи с решением определенных частных практических или теоретических задач и является односторонним «изображением» объекта. Каждой из них можно пользоваться в определенных случаях. Но остается нерешенной собственно теоретическая проблема: как соотнести все эти определения и характеристики друг с другом, с какой из них начинать теоретический анализ игры и к каким характеристикам двигаться затем.

Одним словом, мы имеем ряд различных знаний об игре и должны связать их в рамках единой теоретической системы.

  1. Специальный логико-методологический анализ показывает, что эта задача решается путем создания одной или нескольких структурных моделей объекта, выступающих в особой функции «конфигуратора» (см. [Лефевр 1962; Щедровицкий, Садовский 1964 h; Щедровицкий, Розин 1967e]).

Построение подобных моделей для объектов такого типа, каким является игра, в свою очередь предполагает задание системы того более широкого целого, в котором эти объекты живут в качестве элементов, и анализ их назначения и функций в этом целом.

  1. Такой вывод переводит нас в сферу общепедагогических проблем: в системе какого целого нужно начинать исследование игры?

Было много попыток ответить на этот вопрос. Психологи ХIХ и начала ХХ столетия пытались ограничиться здесь индивидом и выводили игру из его физиологических и биологических качеств. Ст.Холл и П.П.Блонский выводили игру из взаимодействия двух факторов: биологической природы ребенка и воздействий социальной среды. Л.С.Выготский подчеркивал «культурный» характер и историческое происхождение игры.

Следуя идеям Л.С.Выготского и его учеников (см. [Выготский 1956; Леонтьев А.Н. 1959; Эльконин 1966]), мы исходим из принципа, что игра, подобно учебной деятельности, сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающих поколений. Можно сказать, что игра  ¾  это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым», «естественноисторическим» (по терминологии К.Маркса) процессом, в котором естественноисторическая закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей.

Из этого принципа следует, в частности, что начинать исследование игры надо с анализа ее места и функции во всей системе обучения и воспитания, а последнюю брать в еще более широкой системе воспроизводства всего социума. Полученные на этом пути характеристики игры должны стать первыми и определяющими все остальные.

II. Игра в системе трансляции деятельности и обучения

  1. Чтобы исследовать социальную функцию обучения вообще и игры в частности, нужно построить особый предмет изучения, изображающий процесс общественного воспроизводства (см. [Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1965 e; Щедровицкий, Юдин 1964 i]). Главным в этом процессе  - и как то, что воспроизводится, и как то, что обеспечивает воспроизводство,   - является деятельность. Все остальное  - и вещи, и знаки, и даже сами люди  - включено в нее в качестве элементов.

Деятельность непрерывно передается, или, как мы говорим, «транслируется», из поколения в поколение. Средства и способы трансляции ее разнообразны: это может быть переход самих людей, владеющих деятельностью, и «живой» показ ее, это может быть передача другим людям орудий и средств или продуктов деятельности, это может быть передача тех знаков, которые использовались при построении деятельности, и т.п.

Но в каком бы виде ни транслировалась деятельность, повторение ее другими людьми возможно только в том случае, если они умеют «копировать» увиденную деятельность или восстанавливать ее по продуктам и средствам (например, знаковым). Если же такой способности нет, то в процессе воспроизводства, несмотря на трансляцию деятельности, возникает «разрыв». Именно как средство и способ преодоления этого разрыва исторически сложилось и развивалось в качестве особого социального института обучение. Можно сказать, что функция обучения в системе общественного воспроизводства состоит в том, чтобы обеспечить формирование у индивидов деятельностей в соответствии с образцами, представленными в виде «живой», реально осуществляемой деятельности или же в виде знаковых средств и продуктов деятельности. Таким образом, обучение деятельности является вторым необходимым звеном в процессе воспроизводства  - оно дополняет процесс трансляции: трансляция, как правило, опредмечивает деятельность, дает ей превращенную предметную или знаковую форму, а обучение обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в деятельность индивидов, оно как бы «выращивает» деятельность в соответствии с этими формами.

  1. Но, чтобы овладеть какими-то деятельностями, независимо от того, в каком виде они транслируются, нужно уже владеть другими деятельностями, которые выступают в качестве предпосылок учения. Так образуется сложная цепь зависимостей одних деятельностей от других. Эта зависимость определяет способ организации деятельностей в трансляции и порядок задания их в обучении. Те сравнительно простые виды деятельностей, которые образуют общие составляющие для других, более сложных видов деятельности и поэтому являются предпосылками при освоении последних, выделяются в особые учебные системы и транслируются по особым «каналам». Каждый следующий «канал» трансляции и обучения строится уже применительно к предшествующим.

Таким образом, создается как особая конструкция длинный ряд зависимых друг от друга специальных учебных средств и соответствующих им ситуаций обучения.

Это рассуждение можно обобщить. Хотя каждый этап обучения и воспитания детей и каждая ситуация обучения не сводятся к одним лишь учебным средствам, а предполагают значительно более широкую систему «жизненных» отношений к другим детям, к педагогу, мы можем говорить о том, что эти системы в целом транслируются и строятся искусственно в целях обучения и воспитания. Мы можем говорить здесь о длинном ряде ситуаций жизни ребенка, которые создаются для обучения общественно-фиксированным деятельностям и через которые общество как бы «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения (схема 1).

Схема 1

Нам важно подчеркнуть, что эта «труба»  ¾ искусственно созданная система (поэтому мы и называем ее «инкубатором»); она возникла на определенном этапе исторического развития общества, сначала как очень «маленькое» образование, еще не обособившееся от системы самого производства, постепенно все более и более разрасталась, причем рост ее шел «слева направо», т.е. от производства и вплетенного в него обучения к «чистым» формам обучения, от обучения сложным деятельностям к обучению все более простым деятельностям, лежащим в основании всех других; при этом, конечно, происходила перестройка всей системы. Вырабатываемые таким образом ситуации обучения и воспитания и их последовательности закреплялись в особых средствах трансляции и передавались от поколения к поколению. Но это значит вместе с тем, что они постоянно навязывались детям.

  1. Все сказанное имеет непосредственное отношение к игре. Она является особым звеном системы «инкубатора», одним из самых ранних с точки зрения формирования ребенка  -  в этом плане она лежит в основании других  - и одним из самых поздних с точки зрения исторического происхождения.

Утверждая это, мы отнюдь не отвергаем субъективно- психологического подхода к игре, когда она рассматривается как деятельность индивида, но мы оцениваем его как вторичный и выдвигаем на передний план другое представление  - социально-педагогическое. Игра есть деятельность ребенка, но деятельность, задаваемая через особые средства и формы общественного воспроизводства, навязываемая ему системой «инкубатора», принимаемая и усваиваемая им.

В этом плане игра является чисто педагогической формой, можно сказать, созданием педагогики и педагогов. Она исторически сложилась и развивалась для управления формированием детей.

Как особая педагогическая форма игра определяется массой разнообразных факторов, действующих в разных направлениях и с разной «силой». Это и производство игрушек, определяющееся часто не педагогическими, а экономическими или идеологическими факторами, и архитектурно-планировочная деятельность в строительстве детских садов и яслей, и условия работы воспитателей в детских садах, и программы обучения в педучилищах и специальных школах, и традиции отношения взрослых к детским занятиям, и многое другое. Из-за обилия всех этих факторов, влияющих на игру, она как педагогическая форма сама оказывается плохо управляемой и начинает «жить» по стихийным законам, нарушающим общую систему «инкубатора».

Изучение каждого из факторов, влияющих на трансляцию и построение игры, в принципе является актуальной задачей педагогической науки и имеет значение для улучшения практики воспитательной работы. Но на сегодняшнем этапе все эти задачи являются все же вторичными.

Куда большее практическое значение имеет сейчас построение идеальной системы игры как педагогической формы, органически «вписанной» в общую систему «инкубатора», ибо до сих пор такого представления не существует вовсе.

Но, чтобы двигаться дальше, нужно выяснять, что представляет собой игра как социально-педагогическая форма, каково ее строение и как можно ее в этом аспекте анализировать, изображать и описывать.

III. Схемы изучения игры как системы взаимосвязей и взаимоотношений

  1. По-видимому, говоря об игре как о социально-педагогической форме, мы должны иметь в виду ту систему взаимосвязей и взаимоотношений, которая создается и складывается вокруг ребенка и в которую он входит в качестве одного из элементов. Ее изображение представлено на схеме 2 (В последующих схемах используются эти же условные обозначения).

Схема 2

Подобные графические изображения систем взаимосвязей и взаимоотношений, складывающихся в процессе воспитания и обучения детей, дают возможность фиксировать, во-первых, все разнородные элементы, входящие в систему, их число и качество, а во-вторых, если будут определены виды возможных связей и отношений,   - общую структуру системы как целого. Благодаря этому они могут выступать в качестве моделей реальных игровых ситуаций (и вообще всех ситуаций обучения и воспитания).

  1. Как дети  -  участники игровой ситуации, так и воспитатели (или взрослые) имеют определенные психические качества и установки, определенный «настрой», от которого во многом зависит вся эта система, ее складывание, устойчивость и т.п. И если мы вообще не будем учитывать этих моментов при изучении игры, то получим, без сомнения, ложные результаты. Но такой вывод не исключает возможности того, что на первых этапах анализа и описания структур взаимосвязей и взаимоотношений мы отвлечемся от всех психических качеств, от «психики» вообще и дадим чисто объективный анализ самих структур, т.е. входящих в них элементов и связей или отношений между ними. Для осуществления объективного исследования такое отвлечение исключительно важно и, можно сказать, незаменимо, так как всякое обращение к психическим качествам на этом этапе может привести только к фальсификации и необоснованному переносу в психические качества того, что является внешней характеристикой самих связей или отношений. Например, мы говорим о дружеских взаимоотношениях между детьми и рассматриваем дружбу как качество личности, мы говорим об уважении к взрослым и тотчас же невольно вводим «уважительность» как качество личности. Итак, на первом этапе анализа и описания систем взаимосвязей и взаимоотношений, в которые попадают дети, нужно полностью исключить все ссылки на психические качества индивидов и разработать метод чисто объективного описания.
  2. Продуктивность такого подхода, элиминирующего психические качества, особенно сказывается в тех случаях, когда надо рассматривать не отдельно играющих детей, а группы их, когда элементом, на который воздействует педагогическая форма организации, является детская группа (cм. схему 3).

Схема 3

Здесь апеллировать к психическим качествам группы просто бессмысленно: она как целое их не имеет и должна характеризоваться какими-то совершенно иными параметрами. Вместе с тем бессмысленно апеллировать и к психическим качествам каждого отдельного члена группы, так как хотя они и влияют на тип и характер самой группы, но их влияние проявляется опосредованно и должно быть переведено в какие-то другие характеристики группы как целого.

Можно показать, что структура, изображенная на схеме 3, не может быть сведена к структуре, представленной на схеме 2. Всякая попытка такого сведения привела бы к искажению и ложному представлению действительных отношений и к утере важных в педагогическом отношении свойств этих структур. В частности, «замыкание» связей с объектами, воспитателями, другими детьми на ребенке 1 вместо их замыкания на всей группе в целом создает, по сути дела, совершенно новую структуру, принципиально отличную от прежней и требующую иной деятельности как от детей, так и от воспитателей.

  1. Изображенные выше структуры взаимосвязей и взаимоотношений являются лишь внешней, по сути дела «мертвой», оболочкой тех деятельностей, которые осуществляются воспитателями и детьми; вне этих деятельностей их просто не существует. Но, подобно тому как мы отвлеклись от психических качеств детей, несмотря на то, что они являются обязательным условием всяких взаимоотношений, точно так же на первом этапе исследования мы можем и обязаны отвлечься от анализа и описания этих деятельностей как деятельностей и представить их в форме структур взаимосвязей и взаимоотношений.

Такой способ описания не только возможен, но и необходим при решении педагогических проблем.

Дело здесь заключается в том, что деятельность воспитателей (взрослых) и деятельность детей имеют разное значение в этих структурах и связаны друг с другом через посредство вещей и знаков, составляющих структуру. Воспитатели, исходя из определенных целей образовательной деятельности и тех или иных представлений о ней и детях, составляют определенные структуры вещей, знаков и требований с тем, чтобы вызвать определенную деятельность детей. Таким образом, их деятельность реализуется в первую очередь в этой внешней системе «вещей». По-видимому, и сами по себе, пока еще вне ответной деятельности ребенка, они образуют некоторую целостную структуру, соотнесенную с возможной деятельностью ребенка. Во всяком случае, задавая определенные наборы вещей, требований, знаков, воспитатель надеется вызвать строго определенную деятельность ребенка. Значит, с точки зрения воспитателя, между этими вещами и деятельностью ребенка существует строго определенная связь, и, следовательно, на каких-то этапах своей работы он должен ориентироваться именно на эти «вещные» структуры, различать их виды и типы, не задаваясь специальным вопросом об особенностях деятельности ребенка.

Но далее мы сталкиваемся с тем весьма обычным фактом, что воспитатель надеется вызвать у ребенка определенную деятельность, но не получает ее или получает совсем другую деятельность, на которую он не рассчитывал.

Это очень просто объясняется тем, что деятельность ребенка (и человека вообще) детерминируется не только ( и даже не столько, особенно в игре) элементами этой «внешней структуры»   -  вещами, знаками и требованиями, сколько так называемым «внутренним миром» ребенка.

Из этого простого факта мы можем сделать важный в формальном отношении вывод, что в изображенных нами выше системах взаимосвязей и взаимоотношений существуют фактически две разные структуры: «внешняя», идущая от воспитателя и социальной обстановки, и «внутренняя», идущая от самого ребенка, и они могут и должны быть отчленены друг от друга, разведены (схема 4).

Схема 4

Тогда та система взаимосвязей и взаимоотношений, которую мы разбирали выше, будет результатом столкновения и взаимного наложения двух разных структур, часто весьма расходящихся между собой.

Отсюда при анализе реальных процессов игры возникает особая задача соотнесения игровых структур, создаваемых воспитателями, с так называемым «уровнем развития» детей. Определенная структура организации игры детерминирует определенную деятельность детей только тогда, когда дети уже подготовлены к этому, если их субъективные способности и навыки соответствуют этим структурам внешней организации, «настроены» на эти структуры.

Итак, всякую систему взаимосвязей и взаимоотношений которую мы сначала выделяли и описывали внешним образом как просто существующую, надо будет затем разложить на две составляющие: 1) «внешнюю» структуру организации, создаваемую воспитателями (или складывающуюся стихийно), и 2) «внутреннюю» структуру потенциальной деятельности ребенка и потенциальных отношений, которые он может установить; эти две структуры можно будет соотносить между собой, устанавливая их соответствие или несоответствие друг другу. Самым трудным моментом здесь является изменение «смысла» фиксируемых при этом связей и отношений. Это уже принципиально иные образования, нежели те, что мы устанавливали при первом, чисто объективном описании систем взаимосвязей и взаимоотношений.

  1. Но затем мы можем сделать еще один шаг. Ведь все структуры возможных деятельностей и отношений к вещам у ребенка являются продуктом тех прошлых ситуаций, в которых он жил и действовал. Всякое отношение, которое существует у него и может установиться, является в принципе лишь составляющей (грубо можно сказать: «обрывком») прежних взаимосвязей с вещами. И точно так же любая «ценность» или любое отношение, присущее всякому элементу из внешней структуры, являются «обрывками» прежних отношений к нему ребенка; они как бы отчуждены от самого ребенка и «запечатлены» в материальных признаках этого элемента; именно так можно понять знаменитое левиновское выражение: «Пирожное хочет, чтобы его съели».

Из этого точно так же следует важный формальный вывод: сопоставление «внешних» и «внутренних» структур систем взаимосвязей и взаимоотношений может быть переведено в сопоставление следующих друг за другом «внешних» структур организации деятельности, а «внутренние» структуры благодаря этому на каких-то этапах исследования могут быть элиминированы. Графически это изображено на схеме 5.

Схема 5

Такое переведение одного сопоставления в другое обеспечивает объективность исследования. Субъективные потенциальные деятельности и отношения ребенка становится возможным охарактеризовать как объективные и актуальные взаимосвязи и взаимоотношения внутри определенных уже сложившихся структур; сопоставление разнородных структур с разнонаправленными связями, отношениями и функциями переводится в сопоставление однородных структур с однопорядковыми связями, отношениями и функциями. Тогда степень расхождения между объективной «внешней» системой связей и отношений, задаваемой воспитателем (или складывающейся стихийно), и «внутренней» системой отношений, возможной у ребенка, можно характеризовать по расхождению каких-то (особым образом выбранных) «внешних» структур. На этом пути мы получаем возможность исследовать, во-первых, смену функций вещей относительно этих структур; при этом сами вещи должны «сопротивляться» этому как в силу своих вещественных, атрибутивных свойств, так и в силу своих прошлых функций, т.е. связанных с ними отношений; появляется возможность устанавливать ряды наиболее близких друг к другу функций (отношений). Во-вторых, мы можем вести исследование и сопоставление указанных структур с точки зрения появления в них новых элементов, требующих особых (иногда совершенно новых) отношений. В-третьих, появляется возможность исследовать перенос старых отношений на новые объекты, знаки, на новых людей и т.д., зависимость этих переносов от свойств самих вещей, результаты «столкновения» различных функций и т.д.

Этот план исследования может интерпретироваться двояко. Во-первых, как сопоставление различных социально-педагогических форм, их связей и отношений друг к другу, а следовательно, их возможность следовать друг за другом в единой системе воспитания и обучения (уточнения этого положения см. в разделах V и VII). Во-вторых, он может интерпретироваться с точки зрения возможностей деятельности ребенка, попавшего в новые для него ситуации: сравнивая вновь заданную ребенку «внешнюю» структуру с уже бывшими в его опыте, мы можем судить, какие отношения он сможет оттуда заимствовать, чтобы построить новую систему взаимоотношений. Но условием движения в этом втором плане является предположение, что потенциальные возможности ребенка равны сумме уже «пройденных» им актуальных отношений; оно может быть весьма продуктивным в некоторых частных случаях, но в общем с ним нужно обращаться очень осторожно (см. разделы IV и V).

  1. Игра всегда сочетается с другими формами жизни ребенка, в частности с деятельностью (и соответственно отношениями) потребления и самообслуживания, с участием в жизни взрослых (в том числе и в их трудовой деятельности), со специально организованными занятиями и т.п. Все эти виды отношений, а вместе с тем и соответствующие им педагогические формы организации непрерывно накладываются друг на друга, пересекаются и перекрываются: одни и те же вещи часто являются объектами и непосредственного потребления, и игры, даже еда ребенка часто сопровождается игровыми моментами, участие в жизни взрослых переливается в игру, игровые отношения то и дело переходят в неигровые, и наоборот. Поэтому если мы хотим вести эмпирическое изучение игры, то должны очень четко выделить специфику игровых отношений, задать их отличительный признак (или систему признаков) и на основе этого отграничить игру от всех других видов отношений.

Вместе с тем мы должны, очевидно, иметь в виду, что система игровых отношений вплетена в более широкую сеть всех жизненных отношений ребенка, которые он устанавливает в системе «инкубатора», а поэтому происходит постоянный «обмен» отношениями, постоянный перенос деятельностей и отношений из одной области в другую. Поэтому, рассматривая функции вещей, людей, знаков и т.п., их изменения во вновь заданных ребенку ситуациях и т.д., мы должны иметь в виду не только прежние игровые ситуации, но все остальные ситуации и структуры «инкубатора», устанавливать ряды и границы переноса не только между разными играми, но и между всеми деятельностями и отношениями.

Таким образом, в этой части исследования перед нами встает двойная задача: 1) определить игру как особую педагогическую форму и особую систему взаимоотношений, тем самым выделив ее как особый предмет изучения из всего остального; 2) найти и определить реальные связи, которые существуют между игрой и другими формами и системами взаимоотношений в условиях действительной жизни ребенка в разных социальных структурах и на разных этапах его собственного формирования.

IV. Схемы изучения игры как деятельности

  1. До сих пор, говоря об игре, мы старательно обходили анализ и описание ее как деятельности. Но именно это представление ее является главным и определяющим, и мы никогда не сможем понять природы и закономерностей игры, если не выделим и не опишем тех моментов, которые характеризуют ее именно как деятельность.

Но что значит проанализировать и описать какую-либо деятельность ребенка (или вообще человека)?

Это, наверное, одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к ее решению. Наметилось два разных плана описания:1) объективный, или логико-социологический, в котором совершенно не учитывается психическая сфера людей, и 2) субъективный, или психологический, в котором главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов.

Между первым и вторым планами описания деятельности существует тесная связь и зависимость: чтобы осуществить анализ деятельности во втором, субъективно-психологическом плане, нужно обязательно предварительно проанализировать и описать ее в первом, объективно-логическом. Характер психических процессов всегда соответствует (хотя и по-разному) составу тех операций, которые должны быть применены к объектам.

  1. Дать описание деятельности в первом, социально-логическом плане  ¾ это значит выделить и проанализировать: а) задачи деятельности; б) процесс, складывающийся из операций с объектами (вещами и знаками); в) средства, необходимые для построения процесса, и, наконец, г) продукты деятельности (см.[ Щедровицкий 1964 c, 1965c; Щедровицкий, Юдин 1964 i; Щедровицкий, Якобсон 1964 j, Москаева 1964; Розин 1963, 1964 a, b]). Графически это представлено на схеме 6.

Схема 6

В подобной схеме может изображаться деятельность любой сложности, осуществляемая одним индивидом или несколькими; важно только одно, что эмпирический материал членится и как бы «разносится» по четырем разным блокам (пример такого рода исследования игровой деятельности дает работа [Пантина 1966]).

Для дальнейшего важно отметить особую природу самого процесса в структуре деятельности: он должен быть построен ребенком или группой детей (вообще человеком или группой людей), и хотя это построение во многом детерминировано уже имеющимися средствами, но они никогда и ни в коем случае не могут определить всего в этом процессе, и, таким образом, именно здесь осуществляется творчество ребенка (и вообще человека), его самодеятельность, именно здесь могут появиться и появляются новообразования.

  1. Описание объективной части деятельности не дает ничего для понимания того, как строится деятельность индивидами, и не объясняет механизмов психического формирования ребенка. Чтобы рассмотреть и эти стороны проблемы, мы должны перейти к субъективно-психологическому описанию деятельности. Методы его разработаны еще меньше, чем методы описания объективной части. На первых этапах субъективно-психологическое описание, по-видимому, можно строить исходя из «объективного», добавляя к нему новые блоки и связи или перестраивая уже имеющиеся.

В первую очередь на этом пути можно выделить и включить в общую схему собственно психические механизмы построения объективной части процесса. При этом в блок средств нужно будет добавить еще особое образование, которое можно назвать способностями.

Анализируя далее механизмы построения, мы сможем выделить в них ряд составляющих: а) механизмы соотнесения задачи со средствами, имеющимися у ребенка (или вообще человека), и выбор определенных средств для «решения» этой задачи, т.е. для построения этого процесса; обычно эту составляющую называют «пониманием» задачи (она обозначена на схеме 7 стрелкой 1); б) механизмы использования определенных регулятивов (специальных правил или «слепков» с прошлых деятельностей) для составления цепей процессов из средств I (эти механизмы обозначены на схеме стрелкой 2). В более общем случае, когда задачи деятельности не задаются извне, а должны быть выделены и поставлены самим действующим ребенком, мы должны будем ввести еще одну систему средств и еще один механизм, обеспечивающий выделение задач. Сейчас для упрощения анализа мы опускаем эту составляющую. Полученный таким образом предмет изучения изображен на схеме 7.

Схема 7

  1. Природу «способностей» пытались объяснять как из механизмов внутреннего развития ребенка, так и из механизмов «чистого усвоения» в обучении. Ни одна из этих линий не дала необходимого решения проблемы. Так мы оказываемся приведенными к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению, ни  -  что самое главное  - к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса и совершенно особое, связанное с этим представление структуры психической деятельности. Графически задаваемый таким образом предмет изучения представлен на схеме 8.

Схема 8

Главное здесь, что для объяснения природы способностей мы должны расширить прежний предмет, изображенный на схеме 7, и включить в него дополнительно процессы усвоения каких-то внешних содержаний (средств) и связанного с этим развития особых «психических функций». То, что называется «способностями», складывается по меньшей мере и из того, и из другого.

  1. Если теперь предположить, что развитие психических функций достаточно жестко определено характером усваиваемых извне содержаний (а правомерность такой односторонней зависимости подтверждается всем, что мы сейчас знаем), и сопоставить это с исходной структурой задания внешней ситуации воспитателем (схема 4), то мы можем сделать вывод, что каждый процесс деятельности ребенка (в том числе игровой деятельности) детерминируется двумя рядами зависимостей: один ряд задает внешняя ситуация, или внешняя структура, созданная воспитателем, а другой  -  предшествующие акты усвоения (схема 9).

Схема 9

Но так как всякое усвоение происходит в каком-то процессе и без него невозможно, то мы можем сказать что, с одной стороны, именно через «способности» осуществляется связь между новыми совершаемыми ребенком процессами и прошлыми, а с другой стороны, что «способности» для того и служат и формируются, чтобы обеспечивать эти связи, чтобы создавать возможность построения новых процессов на основе прошлых. Мы изобразили это на схеме 10.

Схема 10

Но, таким образом, взяв какую-нибудь игровую деятельность в качестве «верха», мы можем мысленно двигаться все дальше вниз (по одному ряду или ветвящемуся дереву, это нам сейчас безразлично) и каждый раз будем констатировать, что любой процесс деятельности ребенка детерминирован, с одной стороны, внешними условиями, сложившимися стихийно или сознательно заданными воспитателями и взрослыми, а с другой стороны, предшествующими процессами деятельности и осуществляющимся в них (или на основе их) усвоением.

Так в конце концов мы приходим к простейшим движениям новорожденного, из которых благодаря внешним ситуациям «инкубатора» вырастает постепенно вся сложная деятельность индивида.

Но такой вывод означает, что и игра как особый вид деятельности либо непосредственно задается извне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка и постепенно пополняется и развертывается за счет все новых внешних ситуаций и процессов деятельности ребенка в них, ситуаций, частично специально создаваемых воспитателями, частично складывающихся стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, частично создаваемых самой деятельностью ребенка.

Этот вывод означает также, что мы устанавливаем ряд внешних ситуаций, детерминирующих процессы деятельности ребенка, и сводим анализ изменений, происходящих в деятельности, к анализу различий этих ситуаций, подобно тому как мы переходили к объективным внешним структурам при анализе систем взаимоотношений (схема 5). Но здесь мы уже не можем полностью отвлечься от субъекта и должны каждый раз вместе с внешними условиями ситуации рассматривать объективную структуру процесса его деятельности. Кроме того, теперь мы должны брать эти ситуации и процессы деятельности в них с точки зрения механизмов усвоения и развития, т.е. мы должны выяснять, что нового открывают эти ситуации и процессы в них для усвоения, приводящего к развитию способностей ребенка.

И таким образом мы оказываемся втянутыми в новое расширение предмета исследования: мы должны перейти к более детальному анализу процессов усвоения и развития, чтобы затем с этих более общих позиций оценить возможности, которые открывает в этом отношении игра.

V. Усвоение и развитие

  1. Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребенок запомнил какое-то слово или последовательность слов и может правильно повторить их. И этим же термином мы обозначаем те случаи, когда ребенок научается решать с помощью какого-либо понятия разнообразные задачи.

Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить: 1) какие именно содержания могут усваиваться; 2) каков специфический механизм усвоения; 3) в чем специфический продукт усвоения. А для того чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими ее механизмами.

На наш взгляд, необходимо различать:

  • Умение строить разные процессы деятельности. Это то, что ребенок дает «на выходе»: складывает пирамидку, играет определенную роль и т.п.; выражения, что ребенок в этих случаях овладел этими процессами деятельности, приводят, как нам кажется, к ложным представлениям.
  • Овладение материалом знаков (например, запомнил и умеет повторять в правильной последовательности названия чисел).
  • Усвоение «способов деятельности», т.е. систем средств, позволяющих строить разнообразные деятельности (по поводу понятия «способ деятельности» см. [Щедровицкий, Якобсон 1964j; Щедровицкий 1965c; Лефевр, Дубовская 1965; Москаева 1964]); усвоение в таких случаях сопровождается развитием психических функций, необходимых для использования этих средств (см. [Непомнящая 1963, 1964 b]).

Резюмируя все эти различения, можно сказать, что ребенок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевая материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы.

  1. Кроме того, с этой точки зрения необходимо различить и на первых порах даже противопоставить друг другу: а) процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и б) само усвоение.

Построение процессов деятельности отнюдь не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. Есть масса процессов, которые, сколько бы они ни совершались, не только ничего не дают для развития способностей, но и не могут дать. Вместе с тем есть такие процессы деятельности, которые могли бы привести к развитию способностей ребенка, но не приводят, так как при этом нет необходимой дополнительной организации самого усвоения. В обоих случаях системы средств и психических функций ребенка после процесса деятельности остаются такими же, какими они были до него.

В этой связи мы получаем возможность уточнить различение процесса деятельности и усвоения. Процесс деятельности должен дать определенный внешний продукт, и такой продукт в процессе бывает всегда, даже если мы произвели только движение рукой. Процесс усвоения в противоположность этому не имеет такого внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности.

  1. Но как возможен процесс усвоения? Что он должен иметь своим содержанием? При каких условиях у индивида может появиться новый способ деятельности и новые способности?

Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберем одну искусственную модель деятельности индивида. Предположим, что у него есть набор определенных, остающихся неизменными средств деятельности и психических функций и на основе их он может строить различные процессы деятельности, направленные на широкий круг предметов. Число построенных индивидом процессов и круг предметов, на которые они направлены, может увеличиваться практически беспредельно. Но приведет ли это к появлению хотя бы одного нового способа деятельности, новой способности?

Отвечая на этот вопрос, нам нужно произвести довольно тонкое различение: по-видимому, построение различных сложных процессов деятельности приводит к развитию каких-то психических функций. Но это чисто индивидуальный процесс; вновь появившиеся психические функции не находят никакого опредмеченного и общественно фиксируемого выражения. Каждый индивид должен вырабатывать эти психические функции сам, он не может передать их другим, и поэтому с его смертью они умирают. Мы можем сказать, что здесь развиваются психические функции, но не появляется никаких новых объективных средств, а вместе с тем и никаких новых объективных «способов деятельности».

А что нужно для появления новых средств и «способов»? По нашей гипотезе, для этого нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась новая, вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Ее специфическая задача будет состоять в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может идти действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, он не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также его задачи, объекты и продукты. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде новых объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, после того, как они станут особой действительностью, будет возможно усвоение их (в точном смысле этого слова, т.е. в форме «способов деятельности») и развитие тех психических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами (см. [Щедровицкий 1962 b,1964d; Алексеев, Москаева 1964; Москаева 1964; Непомнящая 1964 b]). Графически все это представлено на схеме 11.

Схема 11

Важно специально отметить, что психические функции и способности, появляющиеся при этом у ребенка, будут другими, нежели те, которые «естественно» развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии.

Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства или способы затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций.

Совершенно очевидно, что такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности является делом очень сложным и малодоступным для детей. Поэтому, если предоставить детей самим себе, заставить их открывать новые способы деятельности, то развитие их способностей будет идти крайне медленно сравнительно со всей массой осуществляемых ими процессов деятельности.

Чтобы выйти из этого положения, человечество разделило рефлективные процессы и усвоение между различными сферами социума. Оно отделило науку как специализированную деятельность по выделению новых средств и способов деятельности из всей массы тех процессов, которые строятся. Оно отделило специализированную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение этих выделенных средств и способов их применения. Оно построило особую систему обучения, т.е. особую искусственную систему задания этих средств, с одной стороны, в виде знаковых и вещных оперативных систем, с другой  -  в виде специальных моделей процессов деятельности (см. [Щедровицкий, Юдин 1964 i; Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1965 e; Дубовская 1965; Лефевр, Дубовская 1965; Москаева 1965]).

И именно в связи с этим возникает масса специфических проблем, требующих специального педагогического исследования, и масса практически-педагогических задач, касающихся организации усвоения в обучении. Все они формулируются обычно как одна проблема  -  усвоения и развития.

  1. Прежде всего само усвоение надо организовать как особую деятельность ребенка, как особые процессы деятельности. Чем они могут быть и как они должны строиться? Можно выдвинуть несколько гипотез по этому поводу.
    1. Можно предположить, что в условиях новой задачи ребенок (или вообще человек) строит процесс деятельности, с одной стороны, опираясь на уже имеющиеся у него способности (средства и психические функции), а с другой стороны, используя «подсовываемые» ему воспитателем новые объективные средства. После того как процесс построен, он становится предметом рефлективного осознания, вновь примененные средства и их функция в построении процесса фиксируются в особом знании, затем на основе нескольких употреблений происходит овладение материалом средств и таким образом завершается усвоение самих средств.
    2. По другому предположению, воспитатель может дать образец нового процесса деятельности, включающего в себя новые средства. Ребенок, наблюдая за его деятельностью (возможно, искусственно расчлененной), фиксирует новые средства и их функции в знании, овладевает материалом самих средств, а затем сам начинает с их помощью строить новые процессы деятельности. Благодаря всему этому происходит усвоение и закрепление усвоенного.
    3. Нередко предполагают, что новые средства или способы деятельности могут быть взяты вне всякого контекста употребления их, прямо «в лоб» или даже в форме знания о них (например, в виде правила деятельности и т.п.); на сравнительно высоких ступенях развития индивидов так, по-видимому, действительно иногда происходит (или кажется, что происходит).

Мы привели все эти варианты, чтобы пояснить постановку самой проблемы: до сих пор в психологии и педагогике очень мало внимания уделяют анализу конкретных механизмов усвоения в различных ситуациях обучения и воспитания. А без этого никакие педагогические проблемы, в том числе и проблемы игры, не могут быть решены.

  1. Вторая группа проблем, встающих здесь, связана с определением последовательности задания средств и способов деятельности в процессе систематического обучения и воспитания.

Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений у детей предполагает сформированность других; последние выступают как необходимые предпосылки первых. Таким образом, знания и связанные с ними умения оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории. Если попробовать дать детям какие-либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить. И это бесспорные факты. Но чем они объясняются: 1) объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями их собственной структуры, 2) природой ребенка, его «натуральными» возможностями или же 3) особенностями организации процессов усвоения и формирования? Ответ на этот вопрос представляет первостепенную важность для всей педагогики и для теории игры в частности.

Бесспорным в настоящее время является только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям «естественного» развития. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.

Проведем простое рассуждение, чтобы задать общие рамки этой проблемы. Усвоение какого-либо способа деятельности (или вообще каких-либо средств) предполагает построение определенного процесса деятельности ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом ребенке по меньшей мере двоякого рода: 1) способностей к построению этого процесса (изображенного прямоугольниками 2 на схеме 12) и 2) способностей к усвоению самого способа как особого содержания (изображенного квадратами 1). Но эти способности в свою очередь являются результатом усвоения чего-то или, во всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану  -  тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения. Графически эта зависимость представлена на схеме 12.

Схема 12

Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях. Если мы возьмем его со стороны способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность их как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию «чистого развития» ребенка. Если мы возьмем развертывание этой структуры со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим линию усложнения «норм» деятельности ребенка.

При фрагментарном подходе к этой единой структуре каждая из проекций может стать предметом особого рассмотрения и анализа. Наверное, можно будет найти даже некоторые эмпирические закономерности развертывания их. Но действительная «жизнь» каждого плана и действительная связь всех их элементов задается общей структурой зависимостей в этом едином механизме усвоения и развития ребенка, в едином механизме формирования его; обнаруженная связь процессов деятельности и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.

Точно так же мы можем выделить из этой общей структуры механизмы построений процессов деятельности или усвоений и как-то описать их. Но полученные таким образом знания будут применимы лишь на определенных местах этой общей структуры, ибо и то, и другое меняется по мере формирования ребенка.

Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше принципу целостного рассмотрения всего механизма усвоения и развития ребенка, принципу, заставляющему нас начинать с целого и уже от него затем идти к элементам и связям общей структуры.

VI. Снова: что такое игра?

  1. Проделав «нисходящее» движение в специфически методологических средствах, представив себе общий контур необходимого здесь предмета исследования, мы можем вновь вернуться к игре и взглянуть на нее уже с точки зрения сделанных различений. Чем она является: содержанием особого рода, усваиваемым ребенком, или процессами деятельности, в контексте которых происходит усвоение других разнообразных содержаний  ¾ средств и способов деятельности?

Ответ на этот вопрос должен быть двояким. Сначала, на каких-то очень ранних этапах формирования ребенка, игра является особым содержанием усвоения, она задается воспитателями (вообще взрослыми или другими детьми) в виде определенных образцов процессов деятельности, способов и средств деятельности, включенных в какие-то другие деятельности, в процессах деятельности же принимается ребенком и откладывается у него в виде определенных способностей к игровой деятельности. Но после того как это произошло, игра становится тем широким контекстом процессов деятельности, внутри которых развертывается усвоение самых разнообразных содержаний. Если при этом она сохраняет единство в каких-то своих существенных признаках (если наша вера в это не иллюзия), то мы можем говорить об игровой форме деятельности (или об игре как форме деятельности) и, несмотря на все разнообразие ее содержаний, рассматривать в рамках одного предмета изучения, как одно целостное, хотя внутренне и дифференцированное, образование.

Тогда перед нами открываются три основные линии теоретического и экспериментального исследования:

    1. Мы должны произвести функциональный анализ развитых форм игровой деятельности, выделить их специфические характеристики. Для этого мы должны сопоставить развитую игру с целым рядом других деятельностей: а) с простым манипулированием вещами, б) с трудовой и производственной деятельностью ребенка, в) с деятельностью потребления и самообслуживания, г) с учебной деятельностью. И в каждом таком сопоставлении мы должны получать признаки, отличающие игру от других деятельностей. Вместе они и дадут нам первое рабочее определение игры, которым мы будем пользоваться в ходе дальнейшего исследования, постепенно уточняя и углубляя его.
    2. Опираясь на полученное таким образом рабочее определение игры, мы должны проанализировать и описать первые моменты «схватывания» ее ребенком. Для этого нужно выделить: а) те формы деятельности, внутри которых это происходит и может происходить; б) те средства, способы, формы, в которых игра задается ребенку воспитателями (взрослыми, другими детьми); наконец, в)те процессы, в которых ребенок впервые начинает играть. Анализ всех этих моментов даст нам первое структурное и генетическое изображение игры, как таковой, в себе и для себя; оно будет служить структурным уточнением исходных рабочих определений.
    3. Мы должны перейти к прослеживанию того, как дальше развертывается игра, теперь уже в качестве особой формы деятельности, обеспечивающей усвоение разнообразных содержаний и формирование психики ребенка. Обычно этот процесс называют развитием игры.

VII. В каком смысле можно говорить о развитии игры?

  1. Часто говорят как о развитии игры в целом, так и о развитии ее отдельных составляющих и характеристик, например сюжета (см. [Эльконин 1960; Фрадкина 1966]). Но что при этом имеют в виду? На каком основании пользуются словом «развитие»? Вкладывают ли в него при этом тот специфический смысл, который имеется у понятия развития, или употребляют его просто как синоним слова «изменение»? Если мы имеем дело только с последним, то разумно ли это, не создает ли это неправильных представлений и ложных интенций?

Поставленные вопросы имеют значение, далеко выходящее за рамки одной лишь игры. Они являются решающими для всей педагогики и детской психологии. Они имеют проблемное значение также для самой методологии. Чтобы ответить на них, надо прежде всего выяснить смысл самой категории развития, затем природу тех механизмов, в силу которых изменяется игра детей. Соотнесение характеристик того и другого даст нам ответ на вопрос, развивается ли игра.

  1. В логическом и общеметодологическом плане понятие развития исследовано явно недостаточно (см. [Грушин 1961, 1962]). Обычно фиксируют два признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим1 и б) обусловленность первого вторым (см. [Anderson 1957; Harris 1957; Nagel 1957]).

Таким образом, понятие развития фиксирует закономерную зависимость между предыдущим и последующим и позволяет умозаключать от существования первого к необходимости существования второго (схема 13).

Схема 13

Если же реальный механизм заключался в том, что не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны включить это С в первое состояние вместе с А и рассматривать развитие как переход от АС к В (схема 14).

Схема 14

Если же подобное представление невозможно, скажем в силу того, что А и С «производят» В не вместе, не как одно целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено совсем особым образом  ¾ как условие развития А в В, и должно быть показано, что между А и В, с одной стороны, С и В, с другой стороны, совершенно разные отношения и связи, что «движение» АВ представляет собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие (схема 15).

Схема 15

Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности рассматриваемого предмета, и поэтому само понятие развития может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление (cм. [Щедровицкий 1963 c, 1965 b]). Поэтому же в методологии сложилось и закрепилось представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентное «движение», т.е. идущее внутри выделенного предмета (см. [Грушин 1961; Anderson 1957]).

В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять понятие развития к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого (см. [Грушин 1961, 1962]). Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем изменениям, которые происходят под влиянием каких-то внешних элементов и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае, если мы хотим применить понятие развития и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях.

Мы сделали все эти замечания по поводу понятия развития, чтобы, с одной стороны, разъяснить общеметодологическую схему наших дальнейших рассуждений по поводу игры и деятельности вообще, а с другой  ¾ подчеркнуть «открытый» характер самой проблемы развития в методологии и отсутствие там достаточно точных и дифференцированных понятий. Теперь мы можем перейти к анализу тех механизмов, которые определяют изменения детской игры.

  1. Мы уже выяснили, что более узкая постановка вопроса о развитии игры связана с анализом ее как деятельности (раздел VI). Поэтому, наверное, и ответ на вопрос о возможных закономерностях и механизмах ее развития мы должны искать прежде всего в общих механизмах осуществления или развертывания деятельности.

Всякий процесс деятельности ребенка происходит в определенной системе внешних условий, или, как мы говорим, в определенной «ситуации». При этом процесс деятельности, с одной стороны, «сталкивается» с элементами этой ситуации, а с другой  -  создает саму ситуацию как целое, структурирует ее. Между элементами ситуации и деятельностью ребенка может быть двоякое отношение. В одних случаях они «подходят» к деятельности и легко организуются процессом; тогда мы можем говорить о соответствии условий и процесса деятельности, или о равновесии в ситуации деятельности. В других случаях существует несоответствие между условиями и процессом деятельности: объектов может оказаться слишком мало или, наоборот, слишком много, сами объекты могут «сопротивляться» включению их в данный процесс и т.п. Если в игровой ситуации участвуют другие дети или взрослые, то несоответствие условий и процесса деятельности будет проявляться в виде столкновения нескольких разных процессов деятельности, идущих от разных участников игры; наконец, могут существовать «возмущающие» воздействия на уже сложившиеся ситуации деятельности, которые будут выводить их из равновесного состояния; характеризуя такое положение вещей, мы будем говорить о «разрывах» в ситуациях деятельности 2.

Попав в ситуацию с разрывом, ребенок должен построить новый процесс деятельности, чтобы таким путем «вернуть» ситуацию в равновесное состояние (фактически он, конечно, должен построить новую ситуацию). Мы не можем здесь обсуждать вопросы о том, как происходит осознание ребенком разрыва в ситуации, обязательно ли это нужно для преодоления его, формулирует ли ребенок новую задачу деятельности и т.п. Очевидно одно, что он никогда или почти никогда не ставит задачу изменить свою собственную деятельность. Ребенок (а в принципе и взрослый) стремится к совершенно другому  - изменить сами условия, привести их к такому виду, чтобы они соответствовали начатой им или просто имеющейся у него деятельности. И таким образом он строит новые процессы деятельности. Средства для них черпаются из уже готовых, имеющихся у ребенка запасов. При этом, как мы уже разбирали в разделе V, может происходить и происходит изменение уже имеющихся и накопление новых психических функций, но при этом не происходит выделения и оформления новых объ­ективных, определен­ных средств деятельности. Процесс такого рода представлен на схеме 16.

Схема 16

Теперь нужно выяснить, что в подобном процессе может быть охарактеризовано как развитие.

Попробуем сначала выделить в качестве самостоятельного предмета изучения процессы деятельности, их последовательность. Уже из самой схемы видно, что, несмотря на наличие опосредованной связи их через психические функции, между ними, как таковыми, нет того, что может быть названо «преемственностью». Точно так же процессы деятельности, если их брать поодиночке, не могут удовлетворить признаку структурного усложнения: каждый раз это будут разные, несопоставимые друг с другом образования, ибо их характер будет определяться, как мы уже оговаривали, в первую очередь условиями осуществления деятельности. (Мы сможем удовлетворить этому признаку развития, если создадим целое, включающее все единичные процессы (или акты) деятельности индивида, но такое целое, очевидно, будет слишком искусственным, и ему не будет соответствовать никакое реальное целое.) Из схемы видно также, что процессы деятельности не могут удовлетворить требованию имманентности развития: внешние условия, во многом определяющие характер процессов, входят как бы «со стороны» и не связаны друг с другом (при данных условиях рассмотрения) никакой преемственностью. В самом абстрактном и обобщенном виде выявляемые здесь связи и воздействия могут быть изображены схемой 17.

Схема 17

На основании характеристик рассмотренного процесса можно утверждать, что вряд ли удастся найти регулярные правила, фиксирующие закономерность изменения процессов деятельности (элемента А на схеме 17) и позволяющие определять характер последующих состояний на основе знаний о предшествующих состояниях (см. [Непомнящая 1964 a, c, 1965; Алексеев Н. 1964]).

Если мы попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета исследования психические функции, предполагая, что они могут характеризовать развитие деятельности, то получим в общем такой же отрицательный итог. Связи между ними носят опосредованный характер, и поэтому нельзя говорить о преемственности в точном смысле слова. Признаку структурного усложнения они удовлетворяют только в том случае, если мы берем их в совокупности, хотя здесь такое целое соответствует вполне реальному целостному образованию  - единой психике индивида. Как и в случае процессов деятельности, здесь нельзя говорить об имманентном движении: характер В2 определяется всей структурой С1 ® А1 ¬ В1 в целом.

Нетрудно увидеть далее, что столь же неудачной будет попытка выделить в качестве развивающегося предмета структуру А ¬ В. Больше всего к характеристикам развивающегося целого подходит вся структура С ®  А ¬ В, но и она, как легко видеть, во-первых, не удовлетворяет требованию имманентности движения  -  левый конец системы, откуда поступают элементы С, остается «открытым», между ними пока нет преемственности,   - а во-вторых, позволяет говорить о накоплении и развитии лишь индивидуальной деятельности, полностью исключая возможность анализа деятельности как социального, общественного образования.

  1. Последний вывод является неизбежным следствием того, что анализ и описание механизмов развертывания деятельности начались с очень упрощенной модели: мы полностью отвлекались от всех процессов рефлективного осознания ее. А между тем действительное развертывание деятельности связано с рефлективным осознанием и выделением возникших в процессах новообразований, оформлением их в виде особых опредмеченных средств и способов деятельности. Рефлективное осознание, как мы уже говорили в разделе V, проходит в двоякой форме: 1) как чисто индивидуальное осознание собственной деятельности самими детьми и 2) как социальное осознание общественной деятельности наукой.

Рассматривая одну лишь первую форму осознания, мы получим линию «свободного» развертывания деятельности индивида, проходящую вне системы целенаправленного обучения и воспитания. Ее механизм может быть изображен на схеме 18, получающейся путем дальнейшего усложнения и развертывания схемы 17.

Знаком D на ней обозначены рефлективно выделенные и опредмеченные средства деятельности, а знаком Е  - психические функции, возникающие благодаря осуществлению рефлективных процессов деятельности.

Схема 18

Преимущество этой структуры сравнительно со структурой, изображенной на схеме 17, состоит в том, что она содержит опредмеченные средства и способы деятельности; это позволяет говорить о накоплении и развертывании деятельности в общественном, социальном плане, имея в виду накопление и развертывание рефлективно выделенных, опредмеченных средств. Вместе с тем нетрудно заметить, что и этот механизм развертывания деятельности не дает возможности говорить об имманентном процессе развития: элементы С (т.е. условия деятельности) и здесь действуют на систему «со стороны», их последовательность никак не связана с общим механизмом развертывания структур деятельности.

Это положение принципиально меняется, когда воспитатели (или вообще взрослые) подключаются к механизмам развертывания деятельности детей и начинают руководить и управлять ими. Во-первых, они сознательно создают разрывы в ситуациях деятельности детей, причем те, которые им необходимы, убирая или вводя дополнительно строго определенные объекты, знаки, новых людей и т.п. Во-вторых, они помогают осознанию разрывов в ситуациях и формулированию новых задач (см. [Розин 1964 b; Пантина 1966]). В-третьих, они «подсовывают» детям новые средства и демонстрируют способы деятельности, необходимые для построения процессов, преодолевающих разрывы; здесь используются продукты науки, вырабатывающей опредмеченные средства и знания о «способах деятельности». В-четвертых, они помогают детям овладеть этими средствами и усвоить соответствующие способы деятельности. Действуя таким образом, взрослые направляют развертывание деятельности детей по строго определенным траекториям. Их действия как бы «замыкают» рассматриваемую систему; устанавливается строго определенная последовательность изменений условий деятельности (т.е. элементов С), причем характер и порядок их определяются теми изменениями, которые мы хотим получить в других элементах системы, в частности в D, Е и В. Эти предполагаемые и необходимые изменения фиксируются в знаниях, а в соответствии с последними (и на основе других знаний о всей этой системе) вырабатываются знания о характере и порядке необходимых изменений в элементах С. Весь этот механизм развертывания деятельности может быть изображен схемой 19.

Схема 19

Знаки a, b... изображают в ней знания о необходимом развитии способностей детей (т.е. средств, способов и психическим функций), а знаки d, e...  -  знания о тех условиях деятельности, которые должны последовательно задаваться в обучении и воспитании.

Благодаря такому строению система развертывания деятельности детей оказывается имманентно развивающейся в точном смысле этого слова. Но она включает сознательно задаваемые условия обучения и воспитания и оказывается действительно развивающейся системой только благодаря им. Это, таким образом, не обычное для природы «естественное» развитие, а принципиально иное, характерное для организмов (включая сюда социальные структуры) «искусственное» развитие, осуществляющееся благодаря механизмам управления и управляющим структурам (см. ([Щедровицкий, Юдин 1964 i; Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1965 e; Непомнящая 1964 a, 1965]). Важно отметить, что воспитателей и ученых здесь нельзя рассматривать как людей, управляющих развитием; они являются лишь элементами структуры, через которую или посредством которой осуществляется управление. Другим элементом управляющей структуры являются знания. И в зависимости от того, какой характер они имеют, развитие всей системы идет тем или иным путем.

Первым и основным элементом в знаниях, необходимых для организации обучения и воспитания, являются знания о тех «способностях», которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся в процесс производства. Можно сказать, что это знания о целях обучения и воспитания в широком смысле (cм. [Щедровицкий 1964d; Юдин Э. 1963]).Вторым элементом их должны быть знания о той «траектории» формирования, по которой надо вести детей от нулевого состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития (см. [Щедровицкий 1964d, 1964 e; Непомнящая 1964 a]). В силу такого характера педагогические знания задают систему не просто «искусственного», управляемого, но, сверх того, и «телеологического» развития деятельности.

  1. Из проделанного анализа следует, что игра детей, как и всякая другая педагогическая форма, не имеет имманентного развития. Смена одних видов игровой деятельности другими определяется не закономерностями усложнения и внутренней обусловленности их друг другом, а задачей «продвигать» способности детей к определенным телеологически заданным состояниям. Это значит, что игра может иметь только управляемое, «искусственное» развитие.

Изучение закономерностей и механизмов управляемого развития имеет свои особенности. Конечно, можно было бы сопоставлять друг с другом последовательно развертывающиеся у детей формы игровой деятельности, выделять наиболее заметные изменения и формулировать это в виде правил. Возможно, что такие знания тоже могут принести где-либо пользу. Но они ровно ничего не дадут педагогической практике, так как не отвечают и не могут ответить на вопрос, как нужно строить и перестраивать систему педагогических форм, чтобы обеспечить формирование детей в направлении к заданному состоянию по кратчайшей, наиболее рациональной траектории.

Чтобы ответить на этот насущный педагогический вопрос, нужен совсем особый план и метод исследования, исходящий как раз из того, что мы имеем дело с «искусственной», управляемой системой. В самом общем виде он может быть охарактеризован как метод предельного расшатывания существующей системы, как выявление наиболее расходящихся «траекторий» формирования детей. Иначе еще он может быть назван методом типологических исследований. Только задав предельно широкий диапазон возможных траекторий, мы сможем сравнить их друг с другом и таким образом определить границы допустимых изменений в каждой, постепенно выявляя и составляя наиболее рациональную.

  1. Но, чтобы начать систему типологических исследований, мы должны предварительно решить: можно ли рассматривать всю психику ребенка как единую, целостно развивающуюся систему? На наш взгляд, нельзя. Даже так называемые интеллектуальные способности не представляют цельной, в едином потоке развивающейся системы. Эта неоднородность системы психики еще больше увеличивается из-за различия моральных, эстетических и всяких других качеств.

Из этих положений вытекают важные следствия, касающиеся механизмов управляемого развития игры. Если в системе способностей ребенка есть принципиально различные составляющие со своими особыми линиями развития, то должно существовать и несколько различных линий педагогического развертывания игры, ориентированных на эти составляющие психики. Так, повторяя, хотя и на совершенно другой основе, известный тезис П.П.Блонского, мы приходим к положению, что у сравнительно развитого ребенка нет «игры вообще», а есть несколько различных систем игры и каждая из них, во-первых, имеет свою особую логику построения и развертывания, а во-вторых, нуждается в своих особых способах руководства. Если в формировании психических способностей мы выделяем линию умственного развития, то получаем одно направление развертывания игровой деятельности (cм. [Пантина 1962, 1963]), а если мы в способностях выделяем так называемые «качества общественности» или моральные нормы, то получим другие линии развертывания игры (cм. [Щедровицкий 1964 b; Усова 1964 a, b; Надежина 1964 a, b, 1965]).

VIII. Заключение

Нетрудно заметить, что в этой работе, по сути дела, нет положений, характеризующих специфику игры. И это не случайно. Мы ставили перед собой задачу рассмотреть методологию изучения игры и, следовательно, должны были анализировать только логические и общепедагогические моменты. Игра рассматривалась сквозь их призму и поэтому выступала либо как педагогическая форма вообще, либо как система взаимоотношений, либо как деятельность. Все положения этой работы формулировались относительно этих обобщенных предметов и лишь тем самым также и относительно игры. Они не описывают игру как таковую, но все изучение игры, по нашему мнению, может вестись только с их учетом и, более того,   -  только на их основе.

1 Случай, когда предполагаемое последующее состояние вообще не будет сводиться по своей структуре к предыдущему, будет поставлен под сомнение и потребует дополнительных исследований.

2 Само понятие «разрыв», а также виды разрывов в деятельности требуют дальнейших уточнений, особенно в применении к игре и игровым процессам. Нам представляется, что обычно отмечаемый при изучении игр переход ребенка из собственно игрового, «подразумеваемого» плана в так называемый «реальный», использование того и другого в одном, казалось бы, процессе деятельности имеют место именно в случаях разрывов в игровых ситуациях и связаны с преодолением их. Поэтому объяснение их будет требовать изучения способов осознания разрывов, способов формулирования новых задач и т. п.

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17