eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

О некоторых принципах генетического исследования мышления

[1]

1. В советской психологии задача генетического исследования мышления настойчиво выдвигалась, начиная с конца 20-х годов, Л.С.Выготским и его сотрудниками. При этом особенно подчеркивались два момента: 1) что ключом к пониманию мышления является исследование его как деятельности и 2) что вся (даже самая высокоабстрактная) мыслительная деятельность должна рассматриваться как вырастающая из практической, предметной деятельности.

В соответствии с этими общими теоретическими принципами было проведено несколько циклов экспериментальных исследований: по формированию понятий, речи, наглядно-действенного мышления, дискурсивного рассуждения и, наконец,  так называемых «умственных действий». Все эти исследования были направлены, прежде всего, на выявление этапов формирования мыслительных операций и образов, и они значительно продвинули вперед понимание этой стороны генезиса мышления. Но одновременно эти работы обнаружили ограниченность такого подхода и выдвинули на передний план ряд новых задач, и, в частности, задачу исследования самих механизмов развития мыслительных операций и образов, самих отношений и связей между их «этапными» состояниями.

2. Исследования механизмов развития мыслительных знаний и операций, проведенные нами на материале истории науки, позволили обнаружить одну, на наш взгляд, совершенно общую закономерность. Суть ее заключается в следующем.

Если определенная познавательная задача, взятая в применении к какому-либо объекту (мы называем его исходным и обозначаем выражением «Ои»), в силу каких-то особенностей этого объекта (мы называем их ограничивающими свойствами) не может быть решена посредством традиционно связанного с этой задачей мыслительного процесса α, то этот объект, как правило, замещается другим (назовем его объектом-заместителем и обозначим выражением «Оз»), таким, который тождествен исходному в исследуемом свойстве, но, в то же время, не имеет ограничивающих свойств и, следовательно, может быть исследован посредством мыслительного процесса α . В ходе замещения между Ои и Оз устанавливается определенное отношение, которое позволяет «переносить» знание об объекте-заместителе, полученное посредством процесса α , на исходный объект.

Первоначально отношение, устанавливаемое между Ои и Оз в ходе замещения, никак не выделяется и не фиксируется в знании. Но затем оно выделяется в самостоятельный предмет рассмотрения, осознается как отношение и особый вид отношения и фиксируется в специальном знании. Это приводит к тому, что задача установления этого отношения выделяется в особую познавательную задачу, которая с этого момента начинает существовать как бы наряду и независимо от исходной. Мы называем этот генетический процесс рефлективным выделением познавательной задачи. Вместе с выделением и осознанием новой познавательной задачи мыслительная деятельность, направленная на ее решение, оформляется в особый процесс мышления — обозначим его знаком β, — который точно так же начинает существовать как бы наряду и независимо от исходного.

Хотя после описанного генетического процесса новая рефлективно выделенная познавательная задача выступает как лежащая наряду с исходной, а новый процесс мышления β  ¾ как лежащий наряду с исходным процессом α, однако в действительности ни эти задачи, ни решающие их процессы не являются равноправными и однородными. Рефлективно выделенная задача возникает лишь на основе и внутри исходной. Она является вспомогательной задачей, и ее решение первоначально необходимо лишь для решения исходной. Взятая сама по себе, вне связи с исходной, она не имеет никакого смысла и значения. То же самое относится и к новому процессу мышления: он возникает лишь как часть деятельности, необходимой для решения исходной познавательной задачи и при своем формировании «опирается» на знания, являющиеся результатом первого процесса. Поэтому новую рефлективно выделенную познавательную задачу и соответствующий ей процесс мышления надо рассматривать как образования другого уровня, нежели исходная задача и исходный процесс, как образования, в своем появлении и отношении к действительности опосредованные задачами, мыслительными процессами и знаниями нижележащего уровня.

Проведенные нами исследования показали, что при определенных условиях отношение замещения между объектами Ои и Оз может быть установлено только в том случае, если при этом происходит еще одно смещение и, соответственно, рефлективное выделение познавательной задачи, если от отражения в знании отношений между этими предметами мы переходим к отражению общих для этих предметов связей свойств. Задача выделения связей свойств, мыслительный процесс, посредством которого она решается, и возникшее в результате знание, как и в разобранном выше случае, являются образованиями уже более высокого уровня, нежели соответствующие образования, связанные с отношением.

Принцип рефлективного выделения новых познавательных задач и связанных с их решением мыслительных процессов, а также основанная на нем идея уровней мышления находят себе полное подтверждение в проведенных совершенно независимо от нас исследованиях В.В.Давыдова.

3. Понятие уровня мышления, основанное на принципе рефлективного выделения познавательной задачи впервые дает объективное основание для построения «рядов развития» или «рядов усложнения» содержания знания и позволяет отбросить как ненаучные все рассуждения о том, что в ходе развития мышления (историческом или у детей) изменяется степень «существенности» отражаемых свойств. Одновременно это понятие отвергает (нигде, по-видимому, специально и отчетливо не сформулированное, но лежащее в подоснове всех современных наук о мышлении) предположение, что все существующие в настоящее время знания появились независимо друг от друга, хотя и в разное время, но, по существу, как бы наряду. Оно противопоставляет такому пониманию другое, согласно которому существует строго определенная зависимость и строго определенный порядок в появлении различных типов знаний и типов процессов мышления и что, соответственно этому, все существующие знания и процессы мышления должны быть расположены не рядом друг с другом, а как бы по ступенькам лестницы, причем знания и процессы мышления, лежащие на высшей ступеньке, возникают и могут быть сформированы лишь после и на основе определенных знаний и процессов мышления, лежащих на низших ступеньках. Наконец, это понятие дает возможность рассмотреть на основе единого принципа зависимость между характером мыслительной деятельности человека, типом выделяемого в объективной действительности содержания и структурой языковых выражений, в которых фиксируется знание.

4. Из концепции «ступенчатого» построения мышления вытекает важное методологическое требование: различные мыслительные процессы, образующие систему современного мышления, в равной мере нельзя рассматривать ни как лежащие наряду друг с другом, ни как лежащие один над другим. Из этого в свою очередь следует, что нельзя сводить высокоабстрактные мыслительные процессы высших уровней к процессам нижележащих уровней, и, в частности, к «предметным действиям», так как они не являются аналогами друг друга ни по «содержанию» (познавательной задаче), ни по «технике» деятельности. К примеру, «умственное действие» сложения нельзя сводить к действиям пересчета элементов какой-либо реальной совокупности, так как они являются действиями разными по «содержанию». Чтобы вывести действие сложения, надо, в соответствии с принципом «рефлективного выделения», рассмотреть возникновение сложения как особой познавательной задачи «внутри» и на основе процесса решения задачи пересчета элементов какой-либо совокупности.

Это положение по-новому ориентирует психологические исследования формирования так называемых «умственных действий», проводимые П.Я.Гальпериным и его сотрудниками. Необходимо четко разделить два существенно различающихся между собой предмета исследования: 1) развитие мыслительной деятельности по «содержанию» (выделение новых познавательных задач, усложнение «техники» деятельности и языковых выражений, фиксирующих новое содержание, и т. п.) и 2) изменение формы осуществления действий (громкая речь, внешняя речь «про себя», внутренняя речь и т. д.).



[1] Тезисы доклада на 1 съезде общества психологов. Вып.1.

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17