eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Смысл и понимание

Смысл и понимание *

1

Насущная задача современной педагогики — об этом сейчас много говорят и пишут — состоит в том, чтобы найти эффективные пути оптимизации и совершенствования про­цессов обучения и воспитания в средней и высшей школе. Но такая постановка вопроса совершенно автоматически и с необходимостью оборачивается системой новых требова­ний к самой педагогике. Трудно надеяться на то, что тради­ционная педагогика с ее дидактикой, предметными методи­ками и абстрактной теорией воспитания сумеет решить эти практические задачи. Необходимо преобразовать и усовер­шенствовать саму педагогику, значительно расширив за­хватываемые ею области исследования и набор обслуживаю­щих ее теоретических дисциплин. Если со времен Я.А.Коменского привычной стала ориентация теоретической педа­гогики на философию, а со времен И.Г.Песталоцци — ори­ентация на психологию, то сейчас в свете новых практиче­ских задач столь же необходимыми для педагогики стано­вятся социология, культурология, теория знания (или эпистемология) и теория коммуникации.

И это нетрудно объяснить. Ведь обучение и учебная дея­тельность немыслимы без общения и передачи знаний. А ка­ковы законы и техника общения, что представляют собой тексты устных и письменных сообщений, как они понимают­ся и осмысливаются, что такое знания, как они выражаются в текстах сообщений и как извлекаются из них в процессах понимания — все это остается до сих пор неизвестным педа­гогу и не может быть учтено им при организации своей ра­боты. Раньше во всем этом не было никакой проблемы — педагогу достаточно было обыденного умения говорить и об­щаться со своими учениками. Но теперь, когда поставлена задача качественно   усовершенствовать  педагогиче­скую работу, знание законов коммуникации, строения зна­ний и способов пользования ими, знание законов и техники смыслообразования и т.п., действительно стало необходимым и, может быть, даже важнейшим условием эффектив­ной организации практической работы педагога. Именно по­этому теоретическая педагогика вынуждена обращаться в последние десятилетия к социологии и культурологии, к эпистемологии, семантике и теории коммуникации, именно по­этому она ставит перед этими дисциплинами новые, педаго­гически ориентированные задачи и проблемы, именно по­этому все больше втягивает их в свою орбиту. И сейчас этот процесс стал уже столь очевидным, что мы можем с уверен­ностью говорить о появлении в недалеком будущем наряду с [педагогической психологией таких дисциплин как педаго­гическая социология, педагогическая культурология, педа­гогическая теория знания и педагогическая теория общения (ср.: [1],]2[, [3]).

Все это действительно стало зримым и может предска­зываться как близкое будущее теоретической педагогики, но это будущее надо еще сделать, и реальный путь к нему может идти только через постепенное и все большее сближение педагогики с уже существующими научными и методологическими исследованиями норм культуры, процес­сов коммуникации, смыслообразования и мышления, струк­тур обиходных и научных знаний и т.д. и т.п., через крити­ческий анализ понятий, используемых в этих исследованиях, и приспособление их к нуждам и специфическим запросам сегодняшней педагогики.

Именно в этом цель и смысл предпринимаемой нами методологической работы. Сначала она захватит существую­щие представления о смысле, потом — различные взгляды на понимание и связь его с мышлением, а в конце концов пе­рейдет к различным концепциям знания и мышления, имея в виду задачу приспособить их к использованию в педагоги­ке и тем самым заложить основания для развития в даль­нейшем педагогической теории знания и педагогической тео­рии коммуникации.

2

Осуществление этой программы предполагает, что на ка­ком-то этапе исследований мы представим как понимание и смысл, так и мышление и знание в виде объектов научного исследования. А это в свою очередь означает (по смыслу самого понятия «объект научного исследования»), что будут построены специальные научные предметы, адекватные, с одной стороны, «природе» рассматриваемых объектов, а с другой — решаемым нами педагогическим задачам. Именно так должна быть переформулирована цель предстоящей работы при деятельностно-методологическом подходе 2. И это даст нам возможность обсуждать пути, методы и средства достижения ее.

Если бы в настоящее время уже существовали научные предметы, воспроизводящие смысл и понимание  (или зна­ние и мышление) в виде объектов научного исследования (реально-эмпирических или идеально-мыслительных), то мы могли бы надеяться, взяв их за основу, произвести затем та­кие трансформации, которые привели бы их к нужному для нас «педагогическому» виду. Но таких предметов на деле до сих пор нет ни в области исследований понимания и смысла, ни |b области исследований мышления и знаний. По сути де­ла, все эти образования — «знание» и «мышление» в такой же мере, как «смысл» и «понимание» — существуют только в виде предметов нормативной и практико-методической деятельности (ср.: [8: 102-117], [9: 46-84], [l0:  42-47], [11: 172-179]), а потому нам с самого на­чала приходится отказаться от мысли трансформировать и приспособить к нашим  нуждам уже существующие научные предметы; мы сами должны их впервые построить, исходя из какого-то другого материала.

На первый взгляд такая оценка существующего положе­ния дел может показаться несправедливой. В последние 100 лет в этих областях действительно предпринималась масса усилий создать подлинные конструктивно-технические и естественнонаучные предметы. В области изучения смыслов и значений сложились два достаточно мощных направления работы: лингвистическая семантика и логическая семанти­ка. Появилось много новых терминов, казалось бы сущест­венно уточняющих и дополняющих традиционное противопоставление «смысл — значение». Уже одно перечисление этих терминов — экстенсионал, интенсионал, денотат, сигнификат, коннотат, референт, интерпретанта и т. д. и т. п. — невольно порождает веру в то, что лингвистическая и логи­ческая семантика наконец-то вывели эту область на твердую почву объективных исследований и сумели создать подлинно научные представления о смысле. Но эта вера сохраняется лишь до начала критического анализа всех этих терминов и связанных с ними представлений. Уже первые шаги такого анализа, сколь бы благожелательным он ни был, с очевидностью показывают, что все эти термины лишь переименовывают то давно известное различение, которое логики привыкли фиксировать в противопоставлении «содержания» и

«объема» (или «смысла» и «значения» по Г.Фреге), а все семиотические концепции, оперирующие этими разнообраз­ными терминами, в своем содержании не выходят за преде­лы известного треугольника Огдена–Ричардса (см.: [12]— [30], а также оценку общего итога в [31: 182], [32: 257] и [33: 532]).

Но даже если предположить, что в рамках своих исход­ных концепций все эти термины выражают какие-то новые подходы в анализе знаков и семиотической деятельности и фиксируют какие-то новые оттенки содержания, то все равно придется согласиться с тем, что каждая из этих концепций существует в настоящее время сама по себе, автономно и изолировано от других. В целом эти концепции до сих пор не имеют общей и единой для всех них действительности, относительно которой все эти оттенки содержания могли бы быть проинтерпретированы как различия сторон и аспектов единого объекта изучения (ср.: [34], [35], [36]). Придет­ся признать, что до сих пор не было ни одной целенаправ­ленной попытки организовать и объединить все связанные этими терминами смыслы путем систематического конфигу­рирования представлений и онтологических схем, получен­ных в разных подходах 3. И даже более того, когда мы обра­щаемся к традиционным понятиям «содержания» и «объ­ема» (или «смысла» и «значения»), то оказывается, что и для них до сих пор нет соответствующих онтологических представлений, что эти понятия по сути дела ни разу не со­относились друг с другом в рамках единой и объективируе­мой действительности 4.

Taкoe положение дел нетрудно понять и объяснить. Ведь первоначально   понятия «содержание» и «объем» (или «смысл» и «значение») возникают в качестве средств ана­лиза текстов и систем языка (см. [37: 76-84]). Ими пользуются, не .задавая вопросов о том, где и как они суще­ствуют; они естественно противопоставлены друг другу в качестве разных понятий, и если ставится задача как-то соотнести и соорганизовать их, то ее решают с помощью раз­личных искусственных форм — типологических и класси­фикационных таблиц, «треугольников», «квадратов», «звезд» и т. п., выражая таким образом в простом и наглядном виде факт противопоставленности и взаимной соотнесенности (соцелостности) этих понятий. Именно так, в частности,  по­явился треугольник Огдена–Ричардса и не менее знаменитая связка семантики, синтактики и прагматики Ч.Морриса (см. [36], [36]).

Очень удобные для организации средств нашей собствен­ной деятельности, эти схемы, вместе с тем, не изображают и не представляют ничего из мира объектов; их структурная форма, если можно о ней говорить, все эти черточки, линии ,и стрелки, представленные на схемах, не имеют никаких объективных референтов. Их значение лишь в одном — ор­ганизовать наше собственное мышление и нашу собственную деятельность с этими средствами. А если мы будем уж очень настойчивыми и неотступно будем искать для всех этих элементов знаковой формы (то сути дела для «фигур» в терминологии Л. Ельмслева), какое-то объективное содер­жание, то должны будем сказать, что им являются наши собственные исследовательские действия, акты или процеду­ры нашей мысли, сопоставляющей и соотносящей друг с другом разные элементы сложной формы и соответствующие им смыслы-понятия (ср.: [39: I–V], [37: 87-97]) 5.

Но из этого утверждения с необходимостью следует, что мы не можем, имея перед глазами все эти схемы и ориенти­руясь на них, задавать вопрос о возможных объектив­ных связях или зависимостях между смыслами и значениями (или между содержанием и объемом): в качестве разных средств анализа понятие содержания и понятие объема, так же, как понятие смысла и понятие значения, связа­ны между собой только деятельностью употребления их. А чтобы поставить вопрос об объективных связях между самими смыслами и значениями (или содержанием и объ­емом) и, тем более, чтобы отвечать на этот вопрос, нужны совсем иные схемы — такие, которые дают представление о естественной субстанции, в которой существуют смыслы и значения (или содержание и объем).

Иначе говоря, если мы хотим соотнести «смыслы» и «зна­чения» (или «содержание» и «объем») не просто как сред­ства нашей мыслительной деятельности, а как некие объек­тивные сущности, если мы хотим ответить на вопрос, как они связаны между собой объективно, то для этого мы прежде всего должны ответить на вопрос, где, как и в катом качест­ве объективно существуют сами смыслы и значения (или со­держание и объем как таковые) и построить совершенно особые схемы (отличные от схем «треугольников» и «квад­ратов»), которые могут быть проинтерпретированы как изображения тех объективных систем, внутри которых созда­ются, живут и умирают смыслы и значения: задание и изо­бражение смыслов и значений (или, соответственно, содер­жания и объема) в качестве элементов этих систем, связан­ных друг с другом по законам жизни этих систем, и будет означать объективацию их; лишь после этого смыслы и зна­чения (или содержание и объем) станут объектами собст­венно научного исследования.

До сих пор .как в лингвистике и логике, так и в психоло­гии обращали очень мало внимания на эту сторону дела, и потому сами смыслы и значения по сути дела никогда не были объектами собственно научного изучения (ср. [40: 18-19], [33: 532]) [37: 76-84]). Но и обрат­но, чтобы можно было говорить о собственно научном изу­чении смысла и значений, необходимо предварительно пока­зать, как они могут существовать и существуют объективно, а это значит произвести объективацию того содержания, ко­торое связывается у нас со словами «смысл» и «значение» (или, соответственно, со словами «содержание» и «объем»). И пока этого не сделано, не может быть никакой науки (в точном смысле этого слова) о смыслах и значениях.

Именно эти соображения позволяют нам сделать общее утверждение, что, хотя проблемой смысла в течение веков занимались многие мыслители, никаких научных знаний о смысле так до сих пор и не было создано. По сути дела, в лучшем случае все сводилось к одной лишь оппозиции «смысла» и «значения» (или к оппозиции «содержания»  и «объема»), и эта оппозиция была не «знаниевой», а лишь смыслоразличительной (ср. [3l: 182],   [32: 257]). Но в силу этого и все понятия смысла, какие могли сущест­вовать до сих пор и какими приходилось пользоваться ис­следователям, носили не научный, а практико-обиходный (или бытовой) характер: они обеспечивали лишь рефлексив­ную фиксацию того содержания, которое порождалось различными употреблениями слов «смысл» и «значение» (или «содержание» и «объем») в нашей практико-обиходной и научной речи 6.

То же самое, в принцип.е, можно показать и в отношении слова «знание». Естественно, что здесь мы не можем вхо­дить в сколь-нибудь обстоятельное обсуждение этой темы (хотя многие существенные аспекты ее уже рассматривались b наших работах —см.: [47]–[5l], [10], [11]); на наш взгляд, достаточным подтверждением тезиса, что слово «зна­ние» даже в специальной литературе, как правило, употреб­ляется в обыденном смысле, может служив указание на тот факт, что «Философская энциклопедия», несмотря на все свои старания, так и не смогла получить развернутой статьи на это слово (см. [52]). Конечно, здесь нам могут возра­зить, что при доказательстве очень важных и принципиальных положений, в которых утверждается, что смыслы, зна­чения и знания так и не стали до сих пор объектами собст­венно научного исследования, мы ссылались только на кос­венные моменты — отсутствие соответствующих общезначи­мых понятий, — а это обстоятельство, даже если оно пра­вильно указано, само по себе еще не подтверждает основно­го тезиса. В принципе такое замечание будет основатель­ным, а если бы мы стремились к доказательствам выдвину­тых нами положений, то его можно было бы рассматривать и как возражение. Но смысл и назначение этой части статьи состояли совсем не в том, чтобы доказывать что-либо, а в том, чтобы пояснить общие установки и замысел нашей ра­боты и указать на те обстоятельства, которые их хоть в ка­кой-то мере оправдывают. И отсутствие общезначимых объ­ективированных понятий смысла, значения и знания служит для нас — как дым от костра — достаточно убедительным указанием на то, что все эти образования не стали еще объ­ектами собственно научных исследований. Что же касается доказательств справедливости какой-либо теоретической ра­боты, то, на наш взгляд, они могут заключаться лишь в богатстве содержания, полученного в ходе ее конструктив­ного развертывания (см.: [53], [54]). А это, очевидно, мож­но будет уценивать только в дальнейшем.

3

Итак, постараемся подытожить наши рассуждения. Практические задачи оптимизации и совершенствования процессов обучения и воспитания в высшей школе заставляют нас развертывать специальные научные исследования процессов коммуникации и передачи знаний. В этом контексте мы сталкиваемся с проблемой смысла и значения: хотя само это различение было произведено чуть ли не 2500 лет назад, сами смыслы и значении так до сих нор и не стали предме­тами собственно научного знания. Между тем, наша задача состоит именно в том, чтобы превратить их, наконец, в предметы научного исследования. Но для того, чтобы это сде­лать, нам нужно четко представить себе, что такое научный предмет, как он устроен и какие основные принципы и правила конструирования научных предметов для новых обла­стей научного исследования. Такое переформулирование проблемы и связанных с нею задач исследования заставля­ет нас выйти в методологический слой работы и специально рассмотреть понятие научного предмета с тем, чтобы потом мы могли сознательно пользоваться им как в исторической критике уже существующих представлений о смысле и зна­чении, так и при конструировании тех научных предметов, в которых смыслы и значения будут описываться и воспроиз­водиться специфически научными способами. Обсуждению вопросов этого круга будет посвящена следующая статья.

Литература

  1. Щедровицкий Г.П. О принципах исследования объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержатель­но-генетической логики // Вопросы психологии, 1964, № 2.
  2. Щедровицкий Г.П. , Юдин Э.Г. Педагогика и социология. Сообщение I // Новые исследования в педагогических науках.  Вы­пуск VII, 1966.
  3. Щедровицкий Г.П. Логико-психологический анализ проце­дур и способов решения простых арифметических задач // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Часть II. Душанбе, 1974.
  4. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного иссле­дования. М., 1964; а также: «General Systems», vol. XI, 1966.
  5. Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967.
  6. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориаль­ные  средства теория деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975.
  7. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы // На путях к теории знания. Свердловск, 1976.
  8. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проб­лемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обу­чение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966.
  9. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий // Языковые универсалии и лингвисти­ческая типология. М., 1969.
  10. Щедровицкий Г.П. Проблема исторического развития мыш­ления // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975.
  11. Щедровицкий Г.П. Проблемы построения системной теории сложного «популятивного» объекта // Системные исследования. Ежегодник – 1975. М., 1976.
  12. Милль Дж.Ст. Система логики силлогистической и индуктив­ной. М., 1974.
  13. Frege G. Uber Sinn und Bedeutung // Zeitschrift für Philoso­phie und philosophische Kritik // Neue Folge, Bd. 100. 1892.
  14. Russell В. On denoting // Mind, 1905, vol. 14, № 56.
  15. Sсhi1leг F.С.S., Russell В., Joachim H.H. Meaning оf meaning (Simposium) // Mind, 1920, № 116.
  16. Ogden C.K., Riсhards J.A. The meaning of meaning. N.-Y . 1927.
  17. Carnap R. Testability and meaning // Philosophy of Science. 1936, vol. 3, № 4; 1937, vol. 4, № 1.
  18. Карнап Р. Значение и необходимость. М., 1959.
  19. Lewis С.J. The modes of meaning // Philosophical and Phenomenological Research. 1944, № 4.
  20. Lewis С.J. Analysis of knowledge and  valuation.  La  Salle Jll., 1947.
  21. Quine W.V. Notes on the theory of reference // From a logical point of view. Cambridge, 1963.
  22. Черч А. Введение в математическую логику. М.,1960, §§ 01–04.
  23. Кemenу J.G. A new approach to semantics // Journal  оf Simbolic Logic, 1956, vol. 21, № 1-2.
  24. Stern G. Meaning and Change of Meaning. Göteborg, 1930.
  25. Ullmann S. The Principles of Semantics. Glasgow, 1951.
  26. Кrоnasser G. Handbuch der Semasiologie.  Heidelberg, 1951/
  27. Guiraud P. La sémantique. Paris, 1964.
  28. Baldinger К. Die Semasiologie. Versuch  eines Überblicks. Berlin, 1957.
  29. 3вегинцев В.А. Семасиология. М., 1957.
  30. Апресян Ю.Д. Современные методы изучения значений и не которые проблемы структурной лингвистики // Проблемы структурной лингвистики. М., 1963.
  31. Лахути Д. и Финн В. Значение // Философская энцикло­педия, т. 2.
  32. Лахути Д. и Финн В. Имя // Философская энциклопе­дия, т. 2.
  33. Лахути Д. и Финн В. Название // Философская энцикло­педия, т. 3.
  34. Щедровицкий Г.П., Садовский В.Н. К характеристике основных направлении исследований знака в логике, психологии и языкознании. Сообщение I–III // Новые исследования в педагогических науках, вып. II, 1964; вып. IV и V, 1965.
  35. Schedrovitskу G.P. Configuration as a Method of  Const­ruction of complex Knowledge // Systematics, 1971, vol. 8, № 4.
  36. Папуш М.П. Проблема единства семиотики и схема «семиозиса» Ч.Морриса // Проблемы семантики. М., 1974.
  37. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // Проблемы семантики. М., 1974.
  38. Mоrris Ch.W. Foundations of the Theory of  Signs // International Encyclopedia of Unified Science. Chicago, 1938, vol. 1, N 2.
  39. Щедровицкий Г.П. О строении атрибутивных знаний. Со­общения I–VI // Доклады АПН РСФСР, 1958, № 1 и 4; 1959, № 1, 2 и 4; 1960, № 6.
  40. Weiβberger L. Sprachwissenschaft und Philosophic zum Bedeutungsproblem // Blätter für  deutsche Philosophie,  Bd. 4,   1930.
  41. Смысл // Философская энциклопедия, т. 5.
  42. Бирюков Б. Название // Философская энциклопедия, т. 3.
  43. Солнцев В. К вопросу о семантике, или языковом значении (вместо предисловия) // Проблемы семантики». М., 1974.
  44. Сова Л.3. Аналитическая лингвистика. М., 1970.
  45. Мельчук И.А.  Опыт теории   лингвистических   моделей «смысл — текст». М., 1974.
  46. Проблемы семантики. М., 1974.
  47. Щедровицкий Г.П., Алексеев Н.Г., Костеловский В.А. Принцип «параллелизма формы и содержания мышления» и его значение для традиционных логических и психологических иссле­дований. Сообщения I—IV // Доклады АПН РСФСР, 1960, № 2 и 4; 1961, № 4 и 5.
  48. Щедровицкий Г.П. К анализу исходных принципов и по­нятий формальной логики // Философские исследования. Труды Бол­гарской академии наук, том XII, 1966; а также: General Systems, vol. XIII, 1968.
  49. Щедровицкий Г.П., Розин В.М. Концепция лингвистиче­ской относительности Б.Л. Уорфа и проблемы исследования «языкового мышления» // Семиотика и восточные языки. М., 1967.
  50. 50. Щедровицкий Г.П. О типах знаний, получаемых при опи­сании сложного объекта, объединяющего «парадигматику» и «синтагматику» // Актуальные проблемы лексикологии. Доклады лин­гвистической конференции. Часть I, Томск, 1971.
  51. Щедровицкий Г.П. Логическое и лингвистическое в зна­ках (к характеристике материала терминологической  работы) // Научный симпозиум «Семиотические проблемы языков науки, терми­нологии и информатики». Часть I, М., 1971.
  52. Знание // Философская энциклопедия, т. 2.
  53. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.
  54. Lakatоs J. Falsification  and  the  Methodology  of Scientific Research Programmes // Criticism and the Grows of   Knowledge. Cambridge, 1970.

* Вопросы психологии и методики обучения. Вып. 4. Межвузовский сборник. Горький, 1976.

2 Функции и смысл этого принципиального и основополагающего различия «предмета» и «объекта знания» в методологических и деятельностных исследованиях рассматриваются в работах [4: 54-19, 22-29], [5: 106-190], [6: 90—96], [7].

3 Ср.: «Современная лингвистика и ряд смежных с нею дисциплин занимаются следующими видами значений: структурными (синтаксиче­скими и дифференциальными), сигнификативными, денотативными и прагматическими. По вопросу о том, каким образом соотносятся опи­санные выше множества значений, в современной литературе нет опре­деленной точки зрения...» [30: 106-107].

4 Здесь и в дальнейших рассуждениях этой части статьи мы сознательно ставим две пары слов — «содержание» и «объем», «смысл» и «значение» — рядом друг с другом, хотя прекрасно понимаем, что для обыденного сознания первая пара не несет никаких привычных объ­ектных ассоциаций и потому будет восприниматься и трактоваться пре­имущественно инструментально, как выражение понятийного содержа­ния, не имеющего непосредственных объективных референтов, а вторая пара, напротив, воспринимается и трактуется прежде всего как обозна­чающая некоторые реальные объекты, имеющие непосредственное,  по сути дела практическое существование, как имена хорошо знакомых нам вещей. Такое сближение (почти отождествление) этих двух пар слов, имеющих совершенно очевидные семантические различия, нужно нам для того. чтобы подчеркнуть, что с научно-критической точки зрения в самом содержании их (как выражающих понятийную оппозицию) нет никаких существенных различий, а объективация, отчетливо выявляю­щаяся в словах «смысл» и «значение», есть результат совершенно по­бочной языковой традиции, которая должна быть сознательно преодо­лена.

5 Эти соображения кажутся нам исключительно важными и принци­пиальными, ибо подавляющее большинство исследователей пытается ин­терпретировать все эти фигурные схемы непосредственно объективно; проявляется это прежде всего в том, что по сторонам треугольника пи­шутся слова, обозначающие реальные отношения и связи, в которые вступает знак в процессах своего функционирования, например, «обо­значает», «выражает», «является субъективным пониманием», «значит» и т. д. и т. п. Особенно интересными и показательными в этом плане являются представления В.А.Звегинцева, который включил внутрь схемы треугольника еще три стрелки, символизирующие реальные зави­симости лексического значения от системы языка, понятия и предмет­ной отнесенности слова (см. [29]).

6 «Смысл — термин, употребляемый в логике, логической семанти­ке и науке о языке как синоним значения...» [41: 38]. «В логиче­ской семантике под значением понимается объект, сопоставляемый при интерпретации некоторого естественного или искусственного языка лю­бому его выражению, выступающему в качестве имени. Этим объектом может быть вещь, или предмет, с одной стороны, и понятие или сужде­ние, с другой. В соответствии с этим в логической семантике принято различать два основных вида значений: экстенсиональное (предмет или класс предметов, обозначаемых данным выражением) и интенсиональное (мысленное содержание или смысл выражения). Первое относится, по терминологии Куайна, к теории референции (теория, в которой рас­сматриваются вопросы, связанные с понятием истинности выражения и понятием обозначения...), второе — к теории смысла. Пара понятий «обозначаемое» — «смысл» в общем соответствуют парам понятий: «означение» (denatation) и «соозначение» (connotation) у Дж.Ст.Милля, «предмет» (Gegenstand), ил.и «значение» (Bedeutung)  и «смысл» (Sinn) у Фреге, «зкстенсионал» (extension) и «интенсионал» (intension) у Карнапа, «объем» и «содержание» в традиционной логике... Значение в языкознании — смысловое содержание (смысл) слова данного (есте­ственного) языка» [31: 182]. «Отметим, что в современной лингви­стике нет общепринятого понятия значения слова» [42: 531]. «Нель­зя сказать, чтобы в лингвистике не было определений этого понятия. Их более, чем достаточно. Однако определений, которые устраивали бы лингвистов даже в рамках одной школы или одного направления, фак­тически нет. Тем не менее каждый языковед так или иначе знает, что такое семантика, или значение, но знает это прежде всего "для себя" и "про себя". К понятию семантика или значение можно применить слова Ф. Де Соссюра, сказанные им по поводу другого, не менее важного лингвистического понятия слово: значение есть нечто неотступно пред­ставляющееся нашему уму. Однако вся сложность состоит в том,  что это нечто представляется нашему уму по-разному» [43: З]. «Постулируем, что термин «значение слова» тождествен для нас термину «смысл слова»...» [44:. 13]. «Слово «смысл» употребляется нами как синоним фрегевского Sinn «смысл», моррисовского «сигнификат», карнаповского «интенсионал» и соссюровокого signifié; традиционным соот­ветствием всем этим терминам в лингвистике является весьма расплыв­чатый термин «значение» (не по Фреге!)... Хотя в существовании смыс­ла я, более того, в его ведущей роли при речевом общении никто не со­мневается, он не доступен лингвисту в прямом наблюдении. Смысл, как и текст, представляет собой конструкт, только еще более сложный, еще более удаленный от уровня наблюдения. Для того, чтобы со смыслом можно было как-то обращаться в рамках научного исследования, мы. естественно, должны уметь описывать его на некотором (в достаточной степени формальном) языке...» [45: 10]. См. также: [46: 3-11, 28-34, 47-49, 58-60, 66-75 и др.].

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17