eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий

Проблема универсалий и современное состояние языковедения

Проблема универсалий встала сейчас в языковедении в условиях, существенно отличающихся от тех, в которых она ставилась и обсуждалась раньше. И именно эти условия, а не узкое значение термина и не традиция, связывающая его с задачами построения универсальной грамматики языков, определяют и задают действительный смысл проблемы. Этот момент отмечали многие участники нью-йоркской конференции 1961 г., но реальная специфика новых условий, как и вообще нынешнее состояние языковедения, не были ими проанализированы в достаточной мере, а поэтому фактический смысл проблемы не был раскрыт.

Чтобы подтвердить этот тезис, достаточно сослаться уже на то, что до сих пор нет сколько-нибудь определенного ответа на вопрос, что именно мы называем универсалиями и какую роль эти образования играют или должны играть в системе языковедения.

Если разграничить разные аспекты того, что фиксируется сейчас в представлениях об универсалиях, а затем попробовать организовать их в один ряд по принципу усложнения тех проблем, которые решаются с их помощью, то получится примерно следующее.

Первый этап. Существует какое-то знание или положение, фиксирующее некоторые свойства или связи свойств определенного языка; ставится вопрос, обладает ли таким же свойством или такой же связью свойств другой определенный язык.

Второй этап. Исходный вопрос обобщается: не является ли это свойство таким, что им обладают или могут обладать все другие языки.

Второй вопрос существенно отличается от первого; только в нем впервые появляется намек на универсальность, но именно из-за этого на него уже не так легко ответить, как на первый. Предположение, что можно получить подтверждение универсальности путем проверки по уже существующим описаниям всех других известных языков, опровергается двумя примерами из школьного учебника логики; первый - открытие черных лебедей в Австралии, второй - знаменитое опровержение тезиса Лавуазье о том, что кислотные свойства соединений создаются наличием в них кислорода; оба они свидетельствуют, что индукция через перечисление даже всех известных случаев, соответствующих тому или иному понятию, не дает обобщенного и необходимого знания. Таким образом, второй вопрос - это уже, по сути дела, прыжок в незнаемое; хотя сам вопрос, конечно, может и даже должен быть задан, но как отвечать на него, неизвестно.

Но не это даже является здесь главным возражением. Всякий, кто занимался хоть какими-либо научными исследованиями, сразу заметит, что если подобные вопросы иногда и задаются в науке, то все равно имеют мизерное значение и, как правило, ни к чему путному не приводят. Ученого, занимающегося исследованием какого-либо объекта или группы объектов, интересует всегда другое: как, имея ограниченное число объектов, с самого начала выделять в них такие свойства, которые были бы общими для объектов, образующих достаточно большие классы, и, главное, находились бы в связях с другими свойствами, общими для всех этих же объектов. Иначе говоря, ученого всегда интересует, с одной стороны, как можно выявлять новые универсальные свойства объектов и как можно создавать новые универсальные характеристики, а с другой - как нужно пользоваться уже найденными универсалиями для выявления других свойств объектов.

Но, чтобы сознательно и целенаправленно выявлять универсалии или формулировать универсальные положения, ученый должен знать, что это такое. А чтобы узнать, он должен исследовать уже существующие универсалии, хотя бы одну из них, и получить достаточно полное представление, на основе которого он мог бы поставить себе «техническое задание» для работы.

Так мы приходим к необходимости вопросов уже совсем другого рода, стимулирующих дальнейшее развитие представлений об универсалиях.

Третий этап. Ставится вопрос о строении, содержании и форме универсальных положений, а также о возможном месте их в системе языковедения и отношениях к объектам разного типа - отдельным языкам и языку вообще.

Но и это не исчерпывает тех вопросов, которые неизбежно должны возникнуть в подобной ситуации.

Четвертый этап. Характеризуя одни языковедческие положения как универсальные, а другие, наоборот, как неуниверсальные, языковед обязательно должен поставить вопрос, что такое «языковедческая универсалия» вообще. А отвечая на него, он должен будет, хочет он сам того или нет, ввести понятие об универсалии и при этом охарактеризовать ее экзистенциальный или категориальный статус.

Кстати, именно в этом пункте сталкиваются особенно резко два мнения: Ч.Хоккет называет универсалиями общие свойства языков, а Дж.Гринберг, Ч.Осгуд и Дж.Дженкинс - особые типы высказываний о языке и языках. Интересно, что при таком расхождении в категориальных определениях универсалий они на эмпирическом уровне имеют дело с одним и тем же - с языковедческими положениями и, в общем, примерно одинаково их анализируют, но придают полученным в анализе результатам разный смысл и разный онтологический статус. Соответственно этому по-разному строятся вводимые ими понятия об универсалиях.

Только получив ответы на все вопросы, возникшие на третьем и четвертом этапах, языковед сможет сознательно и целенаправленно формулировать новые универсальные положения и правильно употреблять в дальнейших исследованиях уже существующие.

Но здесь вместо того, чтобы приступить наконец-то к работе, языковед продолжает развертывание проблемы.

Пятый этап. Ставится вопрос: какими универсальными свойствами могут обладать все языки или язык вообще. Здесь языковед возвращается от универсальных положений назад к языку и утверждает, что если бы кто-нибудь ответил ему на этот вопрос, то дальше он без труда и за короткое время сформулировал бы очень много универсальных положений, не особенно задаваясь вопросом о том, что они собой представляют.

Мы привели эту примитивную реконструкцию постепенного развертывания и усложнения проблемы универсалий, чтобы показать, насколько сложной она выглядит даже при самом упрощенном подходе. В реальности все, конечно, еще сложнее, и не удивительно, что сама проблема стала предметом внимания специальной конференции, причем значение ее для развития языкознания оценивалось самими организаторами крайне высоко. Внимание многих лингвистов привлекла фраза Ч.Осгуда, что участники конференции по проблеме универсалий были «свидетелями происходящей сейчас в языкознании бескровной революции».

Такая характеристика положения ко многому обязывает. Если суть дела действительно заключена в тех изменениях, которые претерпевает сейчас языковедение, то, очевидно, чтобы раскрыть суть проблемы универсалий, нужно анализировать не те или иные отдельные языковедческие высказывания, а языковедение в целом, представленное в виде сферы деятельности и агломерации знаний. Но достаточно так охарактеризовать задачу анализа, чтобы стало ясно, что проблема, поставленная языковедами, была такова, что она не могла быть решена их собственными силами и в рамках одного лишь языковедения. Ее решение находится в компетенции методологии и логики.

Но тогда уже не может и не должен вызывать особого удивления сформулированный нами выше тезис, что действительный смысл проблемы языковедческих универсалий не был раскрыт на нью-йоркской конференции 1961 г.; ведь среди ее участников не было специалистов, которые обладали бы средствами для того, чтобы рассмотреть языковедение в адекватном ему виде - как сложно-кооперированную сферу деятельности и как агломерацию разнообразных по своему типу знаний. Участники конференции ставили вопросы двоякого рода - либо относительно логической формы языковедческих знаний, либо относительно «природы» изучаемого в языковедении объекта. Но эти вопросы, совершенно оправданные в рамках специального предметного анализа, все же слишком узки и традиционны: отвечая на них, нельзя наметить какие-либо новые пути и средства решения проблемы, суть которой связана с изменением структуры языковедения.

Отсутствие собственно методологической установки и соответствующих средств для изображения и анализа языковедения как целого не позволило участникам конференции выделить и проанализировать обстоятельства, играющие здесь особенно важную роль. Первым среди них является многообразие тех деятельностей - «практических», «конструктивно-технических», «методологических» и собственно «научных», которые объединяются сейчас под общей шапкой языковедения. Каждая из названных деятельностей решает свои особые проблемы и задачи, имеет свои особые средства, получает особые продукты, и все они, в силу условий становления и позднейшего развития языковедения, не разделены в достаточной мере, не институционализированы как особые деятельности, не организованы в одну систему, и это создает такое вавилонское смешение проблем, языков описания и продуктов анализа, в котором даже сами лингвисты давно уже перестали ориентироваться и разбираться. К этому надо добавить, что собственно «научные» деятельности составляют сейчас в этой сфере очень незначительную часть, но в силу господства естественнонаучной идеологии вся она рассматривается как научная по преимуществу, и это создает еще один мощный источник неразберихи.

Указанное переплетение деятельностей образует то целое, внутри и в рамках которого идут очень сложные процессы. Один из них - продолжающееся развитие естественнонаучной точки зрения и «натуралистических» научных исследований, которое началось в языковедении в XIX столетии с появлением сравнительной и сравнительно-исторической концепций. Другой - мощное развитие методологических и логико-методологических исследований, начавшееся в языковедении с первых лет XX столетия, ставшее особенно интенсивным в 30-е годы, а сейчас все более и более определяющее собственно теоретические исследования (для этого, как мы увидим далее, есть свои основания).

Постановка проблемы универсалий явилась, с нашей точки зрения, выражением обоих названных выше процессов. По содержанию она прямо соответствует основному принципу происходящего сейчас в языковедении движения от «нормативных систем» языковых грамматик к собственно теоретическим системам науки, а форма, в которой ставится проблема, есть результат: (1) формирования в лингвистике особых сфер методологии, (2) вызванного этим повышенного интереса к логическим и вообще формальным аспектам языковедческого знания и (3) прямого заимствования современных логических представлений о формальной структуре знаний.

Чтобы показать это, нужно, во-первых, ввести специальные графические средства и понятия для изображения сфер деятельности и агломерации знаний, а, во-вторых, с их помощью рассмотреть строение современного языковедения. Это даст нам возможность необходимым образом вывести современную постановку проблемы универсалий из состояния, в котором находятся сейчас языковедение и логика.

Совершенно очевидно, что эта работа, если мы хотим провести ее в теоретическом плане и систематически, требует анализа огромного эмпирического материала. Но нам сейчас важна другая, не теоретическая, а методологическая сторона проблемы: необходимо показать принципы и общую схему подобного анализа. Решая эту более частную и по сути дела предварительную задачу, мы можем ограничиться весьма абстрактными соображениями и общими средствами теории деятельности. При этом главная наша цель будет состоять в том, чтобы разделить и разграничить внутри языковедения, рассматриваемого как сложная сфера деятельности, то, что принадлежит, во-первых, к «языковой инженерии», во-вторых, к языковедческой методологии и, в-третьих, к собственно языкознанию, т.е. к науке о «речи-языке».

Языковедение как инженерия

В основных своих частях языковедение всегда было и сейчас остается работой, связанной с конструированием новых «программ» и «норм» речевой деятельности, которые мы в целом можем назвать «языком» (в самом широком смысле этого слова). Программы и нормы речевой деятельности ни в коем случае нельзя рассматривать как модели или теоретические изображения и описания речи, речевой деятельности или языка. Инженер, создающий новую конструкцию, новую машину или программу к ней, никогда не ставит перед собой задачу что-то описать или изобразить. Он конструирует и создает нечто новое, в некоторых случаях реализуя при этом предварительно созданный проект. Создаваемое им - машина или ее проект - ни на что не должно быть похоже и не должно ничего изображать. Инженер хорошо понимает, что раньше не было ничего, что могло бы рассматриваться как прообраз его машины. (Принципиальные изменения в эту точку зрения были внесены бионикой, которая ищет прообразы вновь создаваемых машин в естественном устройстве животных, но эти нововведения не опровергают нашего тезиса.) В противоположность этому ученый создает знание, которое обязательно должно изображать и описывать какой-либо объект, обладающий своими особыми механизмами жизни. В научной работе требование «истинности» теоретической картины или модели - первое и непременное требование, создающее специфику самой научно-исследовательской деятельности.

Чтобы пояснить тезис о различии инженерно-конструктивной и научно-исследовательской работы в языковедении, воспользуемся аналогией человека с вычислительной машиной и на основании ее введем структурную модель, объясняющую различие этих двух видов работы в языковедении. Специально отметим, что это будет не доказательством правильности и истинности наших утверждений, а лишь аналогией, разъясняющей суть мысли.

Общеизвестно, что первые вычислительные машины были спроектированы и сделаны таким образом, что им не нужна была программа. Собственно говоря, программа закладывалась в них с самого начала и была выражена способами спайки разных блоков машины друг с другом. Иначе можно сказать, что это была машина для одной-единственной программы. Довольно быстро выяснилось, что это - очень плохая машина, машина с крайне ограниченными возможностями. Если бы был выбран путь создания таких машин, то для каждой частной деятельности пришлось бы создавать специальные машины. Тогда конструкторы выделили в машине две функциональные подсистемы: 1) саму машину с ее морфологией или «физиологией» и 2) программу работы этой машины. Программа меняется в зависимости от характера решаемой задачи, она составляется отдельно и затем вставляется в «универсальную» машину, заранее предназначенную для работы со многими программами.

Человека можно сопоставить со второй машиной, и генетически он производится примерно так же. С одной стороны, в нем есть тот биофизиологический субстрат, за счет которого он собственно живет, а с другой стороны, - в нем есть сложная иерархированная система программ, которые создаются обществом в виде систем культурных норм разного рода - научных, этических, философских и т.п., и затем особым образом «вставляются» в человека. Среди норм или программ деятельности имеются и программы речевой деятельности. Именно из этого мы будет исходить в дальнейших рассуждениях о природе речевой деятельности.

Чтобы пояснить ход рассуждений, введем две схемы. Нарисуем ребенка, у которого имеется «табло» - так мы изображаем план человеческого сознания, введем в схему набор речевых текстов, которые обычно высказываются людьми данного общества, и предположим, что ребенок каким-то образом должен научиться понимать эти высказывания и высказывать их в подходящих по обстоятельствам ситуациях (схема 1).

Схема 1

Хорошо известно, что ребенок начинает учиться речи с раннего возраста. Сталкиваясь с высказываниями других людей в тех или иных жизненных ситуациях, он каким-то образом выделяет в них так называемые ориентировочные признаки, каким-то образом фиксирует их на своем табло и при этом у него появляются, с одной стороны, так называемые субъективные знания, а с другой - способности. Для дальнейших рассуждений неважно, как именно мы будем понимать то и другое, важно только, что нечто подобное существует и что благодаря этому ребенок получает возможность строить необходимые для жизни высказывания и понимать высказывания других людей.

Вот первая ситуация, которую мы хотим зафиксировать. Главным в ней является то, что соответствующие знания появляются непосредственно на табло, или в сознании у ребенка, и что они вырабатываются им самим или, хотя и с помощью взрослых, но так, что взрослые не знают, что именно и как выработалось у ребенка.

По сути дела, то, что было сказано, означает - и нам кажется, что это общеизвестный факт, - что маленькие дети учатся речи без каких-либо грамматик и что до сих пор никогда не создавали грамматик языка для маленьких детей (исключение составляют глухонемые, и этот факт подтверждает правильность проводимой нами идеи). Иначе можно сказать, что до сих пор еще никогда не создавали систему языка для того, чтобы учить совсем маленьких детей. Этого нет сейчас и, тем более, этого не было в прошлом. Дети сами в общем и целом вырабатывают у себя соответствующие субъективные знания и способности. Из истории языкознания хорошо известно, что «грамматические» системы языка впервые были созданы тогда, когда пришлось учить взрослых, либо - умению писать стихи, письма и романы, либо - умению мыслить (отсюда логические схемы Аристотеля), либо - умению говорить на чужом языке, либо - умению переводить с одного языка на другой, либо же, наконец, - умению обучать языку других людей. Все эти случаи образуют вторую ситуацию, которую мы должны рассмотреть и сопоставить с первой.

Чтобы изобразить эту вторую ситуацию, нам нужно будет нарисовать новую картину (схема 2).

Схема 2

Введем в нее, следуя указанным историческим фактам, взрослого человека, на табло которого уже зафиксированы определенные субъективные знания о речевых текстах и в связи с ними сложились способности, с помощью которых он говорит на каком-то определенном языке и понимает чужие высказывания. Кроме того, рядом с этим человеком изобразим еще одного, выполняющего специфические функции: это будет «языковед» в широком смысле этого слова, человек, объединяющий в себе функции знатока речи, толмача, ученого и учителя. Этот человек тоже имеет дело со всем набором текстов-высказываний, которые создаются людьми данного общества, в принципе - с большим набором, чем тот, с которым имел дело первый индивид из нашей схемы, и тоже имеет соответствующие способности и субъективные знания, большие, чем у первого. Второй индивид, языковед, должен научить первого такой речевой деятельности, которую первый сам по себе не может осуществить и которой он сам не может научиться. Для этого языковед должен выработать и сформулировать определенные сообщения-предписания, такие, чтобы они помогли первому человеку выработать у себя недостающие ему субъективные знания и способности или восполнить их недостаток. Важно подчеркнуть, что сообщения, вырабатываемые языковедом в помощь первому человеку, не являются для последнего знаниями в собственном смысле и тем более научными знаниями о речи и языке. Они являются для него средствами, программой, которую он должен взять и как бы «вставить» в себя, чтобы затем с ее помощью строить те тексты-высказывания, которые ему необходимы и которые он раньше не умел строить.

Точно такие же рассуждения мы можем провести для случая, когда первый индивид должен научиться понимать речевые тексты, которых он раньше не понимал.

Здесь существенно отметить также, что программа, создаваемая языковедом, всегда «подстроена» под те субъективные способности и субъективные знания о речи-языке, которые уже были выработаны первым индивидом самостоятельно.

Обе последние схемы были введены с помощью аналогии, уподобляющей человека универсальной вычислительной машине. Эта аналогия была использована для того, чтобы облегчить понимание основной мысли и создать необходимое упрощение объектов. Теперь мы можем, пользуясь полученными схемами, вернуться к основной теме-определению языковедения как особой сферы деятельности. При этом мы будем пользоваться введенными выше схемами как средствами анализа.

Произведем наложение абстрактных схем на эмпирический материал, который мы должны проанализировать. В качестве основного принципа, определяющего процедуру наложения, сформулируем положение, что «язык», или то, что мы привыкли называть «языком», подобно программам на наших схемах. Иначе это можно сказать так: «язык», как его выделяют лингвисты, очень похож на такие программы, он создается, конструируется в качестве системы средств, которая позволяет людям понимать и строить различные цепочки высказываний.

Можно наметить несколько различных видов рече-мыслительной деятельности, каждый из которых нуждается в определенных программах и характеризуется их специфическим характером. Выше мы уже называли некоторые из этих видов деятельности - построение речевых цепочек, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, производимый человеком без помощи машины или с ее помощью. И для каждого из этих случаев нужны свои особые средства, своя программа.

Таким образом, грамматики языка по своей основной функции не есть знания о языке или речи. Тем более они не являются знаниями о речевой деятельности. Это - форма, в которой существует сам язык, часть тех средств, которые необходимы человеку для осуществления рече-мыслительной деятельности. Соответственно этому языковеды издавна были теми специалистами, которые строят подобные программы; аналогичные же программы вырабатывались логиками, но для других сторон и аспектов речевого мышления.

Из этих утверждений, если мы их примем, следуют весьма радикальные выводы в отношении объекта и предмета языковедческого исследования. Мы должны их здесь сформулировать, хотя это и отвлечет нас несколько в сторону от основной линии анализа языковедения как сферы деятельности.

Продукт языковедческой инженерии - элемент объекта языкознания

Основной недостаток воззрений, по которым грамматики языков относились к знаниям и науке, состоял в том, что таким образом они исключались из состава объекта, изучаемого в языкознании. Это было естественно и оправданно, ибо как отдельные знания, так и наука в целом с точки зрения естественнонаучной идеологии противостоят объекту и не могут быть включены в его состав.

Не отрицая того, что грамматики являются продуктом сознательной конструктивной деятельности языковедов, соглашаясь даже, что в определенном аспекте они являются знаниями или включают знания в свою систему, мы утверждаем вместе с тем, что они являются важными и, можно даже сказать, определяющими элементами речевой деятельности, а речевая деятельность есть единственный возможный объект научного языкознания 1.

По сути дела, именно эта мысль была главной в предшествующем разделе статьи, а схема 2, введенная там, задавала простейшее, с нашей точки зрения, системное представление того объекта, с которым должно иметь дело научное языковедение, или, как мы говорим, собственно языкознание. Любая часть этой системы, в том числе речевые цепочки как таковые или языковые программы как таковые не обладают целостностью относительно многих процессов, в частности относительно процессов развития речи-языка, и поэтому изолированно друг от друга не могут быть исследованы и объяснены: при всем желании исследователю не удастся объяснить законы и механизмы их жизни, не соотнося речевые цепочки с языковыми программами, а языковые программы с речевыми цепочками.

Но, чтобы произвести это соотнесение и в ходе него определить, с одной стороны, генетические отношения между речевыми цепочками и языковыми программами-нормами, а с другой стороны, функции языковых программ относительно речевых цепочек, нужно задать какую-то более широкую систему, жизнь которой создает эти функции и взаимоотношения. Такой системой, как было показано в ряде работ, является система воспроизводства рече-мыслительной деятельности (см. статьи, указанные в предыдущем примечании, а также [Щедровицкий  1966 d; Розин 1967 b]).

Рассматривая структуру речевой деятельности, изображенную на схеме 2, с точки зрения процессов воспроизводства, мы обнаруживаем, что она еще отнюдь не полна, ибо не содержит многих элементов, необходимых для воспроизводства, и, следовательно, должна быть дополнена и развернута дальше так, чтобы удовлетворить этому требованию полноты. В принципе подобное развертывание можно было бы осуществлять в схемах, изображающих сами процессы воспроизводства, но так как мы проводим все рассуждение в другом срезе, а именно - в схемах, изображающих деятельности разного рода и их кооперацию, то сформулированное выше требование означает, что мы должны дополнить введенную выше кооперацию речевой деятельности индивида и обслуживающей ее деятельности языковеда другими деятельностями, обеспечивающими воспроизводство речевой деятельности человечества. Основные линии такого развертывания схем кооперации могут быть определены, исходя из двух связей, в которых находятся языковые программы:

во-первых, они должны быть созданы языковедом-инженером, и для этого ему нужны методические предписания разного рода, научные знания, философские картины и т.п.;

во-вторых, уже созданные языковые программы должны транслироваться от поколения к поколению, должны усваиваться новыми поколениями, и для этого должна существовать специальная система обучения языку.

Каждый из этих механизмов в системе воспроизводства предполагает свои особые группы деятельностей, которые входят, целиком или частично, в языковедение, а каждая деятельность дает продукт, который в той или иной форме включается в систему речевой деятельности человечества. Рассмотрим эти группы деятельностей более детально.

Методология языковедения, представленного как практика особого рода

Работа по созданию языковых программ, конечно, должна обслуживаться специальными знаниями. Но уже первый, самый поверхностный анализ показывает, что объекты и содержание этих знаний бывают весьма различными; в частности, языковеду-инженеру нужны знания о самой программе и принципах ее работы, о речевых цепочках, которые строятся и понимаются с помощью этих программ, наконец, знания о рече-мыслительной деятельности в целом. Кроме того, знания о каждом из этих объектов могут иметь разную логическую форму: практико-методическую, конструктивно-техническую или собственно научную (см. [Щедровицкий 1966 а]). Поэтому, чтобы разобраться во всем многообразии возможных и необходимых здесь знаний, нужна определенная система анализа. Один из возможных вариантов такой системы был предложен нами вместе с В.Я.Дубровским для развертывания схемы методологической работы (см. [Щедровицкий, Дубровский 1967 d]); выполненный на абстрактной модели любой методологической работы, он без труда может быть перенесен и на языковедение. Здесь мы изложим лишь самые существенные пункты развертывания этой схемы, надеясь, что читатель дополнит пропущенные звенья или обратится к указанной выше статье.

При некоторых упрощениях деятельность языковеда-инженера может быть представлена как вариант «практической деятельности»; отличия будут заключены прежде всего в типах знаний, используемых инженером и «практиком», и в характере их целей, но эти моменты пока не будут для нас существенными.

Практическая деятельность изображается рядом схем, фиксирующих с разной полнотой ее элементы и структуру. В качестве исходного мы можем взять изображение, представленное на схеме 3.

Схема 3

Оно содержит как бы два «узла». В правой нижней части изображена «объектная» часть деятельности: Пр - продукт деятельности, Исм - исходный материал, из которого этот продукт получается, Д1... Дк - действия, Ор - орудия и другие внешние средства, используемые в этих действиях. В левой верхней части схемы изображена «субъектная» часть деятельности: сам индивид, цель, стоящая перед ним, треугольник - интериоризованные средства, прямоугольник - способности, необходимые для оперирования средствами и осуществления действий.

Надо заметить, что эта схема отнюдь не полна и не имеет единого и однородного принципа своей организации. Эти недостатки, весьма существенные в других аспектах, при нашем способе рассуждения не будут иметь значения.

Введя таким образом единицу практической деятельности, мы можем затем построить ситуацию, в которой у индивида, получающего определенный продукт (в нашем случае - языковую программу), возникают затруднения. Для этого мы поставим рассматриваемого нами индивида в положение, когда перед ним появляется другая цель, заставляющая его получать новый продукт, а для этого в свою очередь строить новую систему действий. (Иначе говоря, мы предположим, что до этого данный индивид никогда не выдвигал подобной цели и не получал аналогичных продуктов). Таким образом, индивид должен осуществить определенную деятельность, но у него нет для этого средств и способностей; можно сказать, что он не знает, как это сделать.

Будем считать, что таким образом мы задали ситуацию с «разрывом», т.е. ситуацию, в которой индивид не может выполнить деятельность, которую от него ожидают.

Выход из трудного положения был бы найден, если бы кто-то рассказал ему, что именно и как нужно делать для достижения данной цели, дал бы ему «подсказку», по которой он мог бы построить нужную ему процедуру деятельности и получить нужный продукт (схема 4). Подобная подсказка называется «методическим положением». Она дает возможность первому индивиду выбирать из запаса, накопленного человечеством, недостающие ему средства и по строить соответствующие действия.

Схема 4

Здесь естественно возникает вопрос: откуда второй индивид берет эту подсказку?

Самым простым будет случай, когда он сам или кто-то другой уже осуществили деятельность, направленную на достижение подобной цели, и, следовательно, у него уже есть образцы ее. Тогда «методическое положение» будет простым описанием соответствующих элементов, отношений и связей этой деятельности, лишь переведенным в форму указания или предписания к построению ее копии.

Более сложным будет случай, когда деятельность, которую нужно осуществить первому индивиду, еще никогда никем не строилась, и, следовательно, нет образцов ее, которые могли бы быть описаны в методических положениях. Но методическое указание все равно должно быть выдано, и оно создается вторым индивидом, теперь уже не просто как описание ранее совершенной деятельности, а как проект или план предстоящей деятельности.

Но сколь бы новой и отличной от всех прежних ни была проектируемая деятельность, сам проект или план ее может быть выработан только на основе анализа и осознания уже выполненных раньше деятельностей и полученных в них продуктов-текстов.

Каким должен быть этот анализ и фиксирующие его описания и каким образом проект новой деятельности, выражаемый методическими положениями, будет опираться на подобные описания - все это вопросы, которые должны обсуждаться особо (и частично они будут затронуты дальше). Ясно, что чем больше будет разница между деятельностью, которую надо построить, и теми деятельностями, которые уже осуществлялись раньше, тем больше будет в методических положениях собственно проектировочных моментов. Но главное в том, что при всех условиях выработка методических положений предполагает со стороны второго индивида два существенно различных отношения: одно - к предстоящей деятельности, другое - к уже построенным процедурам (схема 5).

Схема 5

Это структурное изображение можно считать задающим специфику «методологической» деятельности, ее простейшую и вместе с тем всеобщую форму. Оно содержит множество относительно замкнутых актов практической деятельности, ставших затем объектами анализа, и незамкнутый акт практической деятельности, который должен быть построен с помощью методических положений; все это объединяется в одну сложную единицу элементами «собственно методологической деятельности» с ее двумя отношениями - описательным и проектировочным.

Если рассматривать все это с точки зрения генезиса и происходящего при этом изменения положения действующего индивида, то можно сказать, что для выработки методических положений, обеспечивающих построение новых процедур деятельности, индивид как бы выходит за пределы существовавших до этого структур своей деятельности и становится к ним, а вместе с тем и к своим прежним позициям в рефлексивное отношение. Этот признак точно так же можно считать специфической функциональной характеристикой «методологической» деятельности; на уровне описаний и признаков он повторяет то, что изображено на схеме.

Система обучения

Основной принцип и результаты проведенного выше развертывания схем кооперированной деятельности не трудно применить и для второго направления, связанного с обучением речевой деятельности. Для этого достаточно рассмотреть систему, представленную на схеме 5, не как последовательные позиции одного индивида, осуществляющего рефлексивный анализ своей прошлой деятельности, а как связь и кооперацию деятельностей двух индивидов, и вдобавок к этому предположить, что речь идет о повторении первым индивидом деятельностей, уже выработанных и зафиксированных человечеством. Таким образом мы получим характерную «учебную ситуацию».

Правда, с точки зрения всей системы обучения кооперация деятельностей, представленная на схеме 5, выступает как один маленький фрагмент, но ее можно дополнить и развернуть в любую, сколь угодно сложную систему.

Пример подобного развертывания системы обучения мы дали в ряде специальных работ (см. [Щедровицкий 1966 а, 1968 а]), и здесь не будем повторять его основные шаги и промежуточные результаты, а ограничимся лишь тем, что приведем конечную схему, изображающую в единой системе основные специальности «педагогического производства» (схема 6).

Схема 6

Совершенно очевидно, что каждая из введенных нами на схеме 6 деятельностей может рассматриваться как практическая деятельность, нуждающаяся в своем особом методологическом обслуживании. Педагог-методист, конструирующий новые приемы обучения, спрашивает, как это делать, учитель интересуется тем, как использовать эти приемы в процессе обучения детей, педагоги-методисты, создающие программы и отдельные учебные средства, спрашивают, как это можно сделать не путем случайных проб и многих ошибок, а так, чтобы заранее рассчитывать на известный успех, и, наконец, аналогичные вопросы задает педагог, создающий модели-проекты образованных людей, соответствующих требованиям будущей социальной жизни.

Каждый из них, задавая свои вопросы, ожидает помощи от методологии. И это значит, что рядом с каждым из введенных нами деятелей системы педагогического производства должна вырасти обслуживающая их система методологической деятельности.

Но сказанное равнозначно утверждению, что все эти деятельности, входящие также и в систему обучения языку, как и первая из разобранных нами деятельностей, создают ситуации, стимулирующие появление тех или иных знаний о речи, языке и речевой деятельности, и должны учитываться в нашем методологическом анализе. Другими словами, вся заданная нами весьма сложная и разнообразная в своих элементах система «практических деятельностей» образует множество «базисных ситуаций», на которых вырастает по описанным нами выше схемам методология языковедения и должна затем, как утверждалось, вырастать языковедческая наука. Но этот последний процесс остается до сих пор нерассмотренным, и к обсуждению его мы должны сейчас перейти.

Методология и научное исследование

Изобразив и описав выше рефлективный выход индивида за пределы осуществляемых им структур деятельности (а характер этих структур, как очевидно, несуществен), мы задали общую схему, на основе которой можно вести дальнейшие исследования: во-первых, детализировать и уточнять строение уже введенных в схему элементов, их материал, существующие между ними зависимости, связи и т.п.; во-вторых, развертывать схему дальше, описывая этапы и механизмы дифференциации и усложнения методологической деятельности.

В рамках каждого из этих направлений существует целый ряд особых методологических проблем и соответствующих им линий анализа. В контексте обсуждаемой нами темы особенно важна одна из них. Суть ее состоит в том, что мы выделяем методические положения и рассматриваем их на пересечении трех отношений. В первом они берутся как средства построения новой деятельности, и это дает возможность определить необходимое в этом аспекте строение их содержания и формы. Во втором отношении они выступают как обобщенные знания, фиксирующие опыт уже осуществленных деятельностей, в том числе и опыт анализа их как объектов особого рода; здесь прежде всего выясняется, знаниями о чем и какими именно знаниями могут быть методические положения. Сопоставление того, что необходимо должно быть в методических положениях как средствах построения определенных деятельностей, и того, что в них может быть как в обобщенных знаниях из прошлой деятельности или о прошлой деятельности, позволяет выявить некоторые из специфических преобразований, которые осуществляются в ходе методологической работы. Наконец, в третьем отношении методические положения берутся как продукт специфически методологической деятельности, как порождение ее средств и способов мышления; здесь, исходя из уже зафиксированных в двух других отношениях обязательных свойств методических положении, можно определять (или конструировать) необходимые для их выработки структуры методологической деятельности, а затем, наоборот, исходя из тех или иных уже зафиксированных структур методологической деятельности, определять тот тип методических положений, которые посредством них могут быть получены.

Эта линия анализа особенно важна для нас, потому что сна позволяет в дальнейшем выяснить место научных исследований в методологической работе.

Чтобы построить новую процедуру какой-либо практической деятельности, индивид (в общем случае) должен знать:

1) вид и характер требующегося ему продукта, 2) вид и характер исходного материала, который может быть преобразован в нужный продукт, 3) необходимые для получения продукта средства, 4) характер отдельных действий, которые нужно совершить, и их порядок. Знания о действиях в свою очередь должны учитывать два их отношения: а) к объектам и продуктам преобразований и б) к средствам деятельности.

Соответственно этому методические положения должны содержать указания на все эти элементы деятельности и вместе с тем представлять их в связке друг с другом.

Отсюда характерная форма методических положений, отличающая их от собственно научных знаний: «Чтобы получить продукт вида А, надо взять исходный материал В и с помощью орудий (машин или вообще средств) С, D, Е произвести действия..---», или «Чтобы произвести преобразование исходного материала В в продукт А, надо взять орудия (машины, средства) С, D, Е и осуществить с их помощью действия..--- » 2.

Не надо думать, что эта форма методических предписаний специфична лишь для деятельности с вещами и машинами; она в полной мере распространяется и на деятельность со знаками. Если мы возьмем методические предписания, вырабатываемые для помощи тем, кто учится говорить на родном или чужом языке или создает новые художественные и научные тексты, то увидим в них, по сути дела, точно такую же логическую форму; изменится лишь содержание указаний на исходный материал этих построений и на их средства.

Сначала подобные положения являются не чем иным как фиксациями прошлого опыта деятельности, чисто механически опрокинутыми на будущее. Даже если они соответствуют множеству случаев, осуществившихся совершенно одинаково, то и тогда нет достаточных оснований считать, что так дело будет происходить всегда (это было показано уже Юмом). В лучшем случае подобные положения, если они ориентированы на будущее, дают возможность консервировать мир человеческой деятельности. Но мы с самого начала предположили, что рассматриваемый нами индивид должен строить новую деятельность, отличную от всех ранее осуществленных. Это приводит нас к вопросу: что именно и каким образом должно быть выделено в прежних структурах деятельности и, в частности, в их средствах, продуктах и действиях, чтобы это давало возможность создавать обоснованные методические предписания к построению новых видов деятельности.

В этом пункте должно быть проведено исключительно важное различение категорий. Чтобы преобразовать знания, фиксирующие прошлый опыт, в методические предписания, указывающие, какую именно новую деятельность надо строить при достижении новых целей, недостаточно категории «осуществленного»; сами эти знания должны строиться в категориях «возможного» и «необходимого». Но тогда это не будут уже знания о прошлом опыте; это будут знания о «существующем», о «бытии» или о «сущем».

Выработка подобных знаний начинается с того момента, когда в рамках методологической деятельности складывается так называемая «естественная» точка зрения, когда изменения, происходящие с объектами в ходе преобразований, начинают рассматриваться как независимые от человеческой деятельности, как происходящие в силу внутренней «природы» объектов и присущих им объективных законов [Щедровицкий 1966 а]. Появление этой точки зрения знаменует собой начало науки (в собственном смысле этого слова); оно связано с формированием особых «предметов» изучения и конструированием особых «идеальных объектов», отличных от «эмпирических объектов» практической деятельности и обладающих как бы «вечными» законами жизни [Щедровицкий 1966 а].

Первые методические положения, выступающие одновременно в роли знаний, фиксировали сосуществование элементов в уже произведенных актах деятельности. Научный анализ должен выявить «необходимые» или «возможные» связи между ними. Для этого он прежде всего расчленяет «действительность», зафиксированную в методических положениях, на фрагменты. Так появляются идеальные объекты, моделирующие в виде «естественных процессов» изменения ИсМ в Пр в ходе различных преобразований. Точно так же появляются идеальные объекты, моделирующие «естественным» образом связи между воздействиями орудий и происходящими при этом переходами ИсМ в Пр. Все преобразования объектов, осуществленные «практикой», втягиваются раньше или позже в сферу естественных наук и получают в том или ином научном предмете свое обоснование в категориях «возможного» или «необходимого». Благодаря этому все методические предписания, рекомендующие устанавливать в деятельности эти связи между объектами, получают научные основания для своей интенции в будущее.

Но вместе с тем в «методической действительности» остается еще один элемент, который упорно не поддается естественнонаучному анализу и описанию. Это - действия людей и связь действий с преобразованиями объектов. Уже давно было зафиксировано, что одно и то же преобразование объектов может быть достигнуто с помощью разных орудий (средств) и разных комбинаций действий; стало очевидным, что орудия и действия (или операции) постоянно изменяются и развиваются; все это заставляло отказаться от попыток представить связи действий (операций) с преобразованиями объектов как вечные и необходимые. Они фиксировались в особой форме - исторически меняющихся «норм» деятельности, а сама работа по описанию этих норм (в технике, архитектуре, военном деле, языковедении, педагогике и т.п.) стала особым видом методологической деятельности; в дальнейшем из нее родилось то, что мы сейчас называем «историей».

Таким образом, собственно методологическая деятельность, которую мы ввели как деятельность по выработке методических положений (см. схема 5), превратилась у нас в очень сложную структуру. Она содержит теперь по меньшей мере три типа разных деятельностей: 1) научное исследование, имеющее своим продуктом «естественные» знания, 2) деятельность, дающую исторически сменяющиеся описания норм деятельности, 3) собственно методическую деятельность, непосредственно вырабатывающую методические предписания ( схема 7). Продукты двух первых деятельностей становятся средствами третьей.

 

Схема 7

Соответственно характеру поставленных целей и используемых при этом средств методическая деятельность в свою очередь включает три варианта: а) составление методических предписаний на основе фиксированных норм деятельности, б) проектирование новых средств и систем, соответствующих «необходимым» и «возможным» преобразованиям объектов, описанным в естественнонаучных знаниях, в) проектирование новых структур деятельности, не имеющих ни нормативных, ни научных оснований.

Но и такая, более сложная система методологической деятельности не образует еще замкнутого целого. Каждая из входящих в нее частных деятельностей нуждается в дополнительных средствах, в частности, в методических предписаниях, а это значит также - в особой деятельности, создающей их. Различные направления и способы поиска этих средств, а вместе с тем порождающей их деятельности, образуют линии дальнейшего разворачивания системы методологической работы. При этом все три введенные нами деятельности, несмотря на то что они образовывали единую систему - ведь и описание норм деятельности, и естественнонаучное исследование возникли для обслуживания методической деятельности, - обособляются и начинают развиваться дальше относительно самостоятельно и независимо. Это в особенности касается научно-исследовательской деятельности, которая порождает свое собственное методологическое «обслуживание», образует вместе с ним относительно изолированную систему и развивается дальше по имманентным законам этой системы.

Научное исследование и его методология

Чтобы рассмотреть дальнейшее развертывание систем научно-исследовательской деятельности, мы должны предположить, что научное исследование является одним из видов практической деятельности, и тогда вся развитая выше схема дифференциации деятельности просто повторится. Исследователь, чтобы построить новые виды научной деятельности, будет ставить вопросы перед методологией науки и получать от нее соответствующие методические предписания. Методология науки, чтобы дать обоснованные научные предписания, в свою очередь будет развертывать внутри себя три уже описанных выше вида деятельности: 1) выработку методических предписаний для научного исследования, 2) описание исторически сменяющихся норм научно-исследовательской деятельности и 3) специальное научное исследование. обслуживающее своими продуктами методическую работу в области науки.

Вопрос о том, какой характер имеет наука этого второго слоя методологии, является достаточно сложным. Указать на нее эмпирически не так уж трудно: это - «логика» (в самом широком смысле, включая туда не только формальную и символическую логику, но также научную теорию познания, «наукознание» в смысле Фихте, диалектику, теорию мышления, теорию деятельности и т.п.). Но такого рода указание не дает еще представления о характере самой «логики». В частности, неясно, может ли эта наука внутри методологии науки быть такой же, как «естественные» науки, обслуживающие методологию предметной деятельности 3, или же это обязательно должна быть дисциплина, принципиально отличная от «естественных» наук, скажем, историческая теория «норм» деятельности или что-то подобное. Этот вопрос остается до сих пор открытым [Щедровицкий 1967 b].

Нетрудно также заметить, что в связи с «логикой» эта схема может развертываться еще раз, порождая методологию и науку третьего порядка. Собственно так и происходит, но эти новые слои методологии и науки замыкаются с методологией и наукой второго слоя в одно «кольцо», поэтому, чтобы излишне не усложнять анализ, мы оставим эти вопросы в стороне, тем более, что для обсуждаемой нами проблемы они не так уже важны, как предыдущие.

Теперь остается только еще один существенный пункт в формальном развертывании схем, который должен быть зафиксирован, прежде чем мы опять обратимся к материалу языковедения. Он касается отношений между структурами кооперированной деятельности и формами организации различных элементов деятельности в относительно замкнутые материальные системы.

Структуры деятельности и «организации»

В итоге описанных выше дифференциаций и усложнений деятельности получается весьма разветвленная и громоздкая система. Она включает «инженерию», создающую языковые программы, обучение языку и конструирование соответствующих учебных предметов, методологию, обслуживающую обучение и инженерную деятельность, научные исследования, возникающие внутри каждого направления методологических разработок, и, наконец, разные направления методологии научного исследования и обслуживающие их логические теории. Пока в этой системе .нет ни единой методологии языковедения, ни единой системы научных исследований речи-языка, ни, тем более, единой системы учебных предметов. Каждая разрывная ситуация создает свой особый «пакет» деятельностей, в который входят и своя особая инженерия, и своя особая методология, и своя, не похожая на другие научная система. Обучение взрослых иностранным языкам создает одно направление исследований речи-языка, обучение детей родной речи  - другое направление, развитие художественно-стилевых форм литературной речи - третье направление, а машинный перевод с одного языка на другой - четвертое. Но такое членение деятельности по «пакетам», каждый из которых соответствует каким-то определенным практическим затруднениям, создает массу дополнительных затруднений социального порядка, приводит к дублированию одних и тех же по сути разработок, мешает использованию результатов одной деятельности для построения других и т.п.

Для преодоления неурядиц такого рода внутри всей этой системы расчлененных на «пакеты» деятельностей вводятся «организованности» разного типа 4.

Они могут строиться по самым различным основаниям и объединять в одну систему однородные или разнородные элементы из разных «пакетов» деятельности. В одном случае таким основанием может стать случайно возникший обмен продуктами деятельности, который потом оформляется в постоянно действующую производственную связь, в другом случае основанием будет единство специально созданного поля из объектов, преобразуемых в одноименных деятельностях из разных «пакетов», например, так объединяются ученые-исследователи, создавая себе общий идеальный объект изучения в виде «языка» вообще или «речевой деятельности» вообще, в третьем случае основанием для организации будет служить искусственно созданное единство системы средств, используемых в деятельности, и т.д. и т.п. Но во всех случаях суть организации деятельности будет заключаться в том, что на уже существующую систему кооперации деятельности будут как бы накладываться новые, дополнительные отношения и связи, объединяющие друг с другом уже не акты и единицы деятельности, а те или иные материальные элементы, входящие в их состав, и таким образом будут создаваться материальные условия для изменения и дальнейшего развертывания самой деятельности.

Кроме того, большую роль в появлении и оформлении этих организованностей играет то обстоятельство, что почти всегда в лице одного реального ученого соединяются специалисты разного рода, и, следовательно, происходит объединение разных средств, чаще всего синкретическое, но организованное в рамках одной субъективной системы «видения» мира и частных объектов изучения. В плане наших структурных схем это означает объединение (и организацию в рамках единой системы) средств, характерных для разных позиций, в том числе позиций из первого, второго и третьего слоев деятельности.

Ко всему этому надо еще добавить, что введение обобщенных идеальных объектов или общих полей средств дает возможность перестраивать системы кооперированной деятельности и значительно упрощать их. При этом очень часто происходит как бы «сплющивание» разных слоев сложно организованной деятельности, при котором научные системы из второго или даже третьего слоя как бы накладываются на научные системы из первого слоя деятельности. В дальнейшем уже на этой основе происходит новая дифференциация и усложнение деятельности, опять появляются слои второго и третьего порядка, которые затем организуются по такой же схеме и снова «сплющиваются» в одну систему на базе новых идеальных объектов и общих полей средств. В целом весь этот процесс напоминает как бы пульсацию системы, которая то расширяется за счет дифференциации и наращивания новых слоев деятельности, то, наоборот, суживается за счет объединения разных элементов в единства и «сплющивания» деятельности.

Мы не будем здесь перечислять различные виды «организованностей», которые могут возникать в подобных системах деятельностей, так как это заняло бы непомерно много места. Мы обсудим дальше только один вид такой организованности, появляющийся в процессе формирования языковедческой науки. Но, чтобы осуществить это, нужно предварительно соотнести введенные выше абстрактные схемы с конкретным материалом языковедения.

Инженерия, методология и наука в языковедении

На протяжении всей предшествующей истории и, по-видимому, вплоть до середины XIX столетия грамматики языка никогда не относили к языковедческой науке; очевидно, всем было достаточно хорошо известно, что они являются продуктами искусства особого рода. Мы не знаем, когда именно произошла та странная трансформация взглядов и представлений, в результате которой работу по составлению грамматик стали считать научно-исследовательской работой, а отдельные грамматические категории - научными конструкциями. Ясно только, что каким-то образом такая трансформация во взглядах произошла, и сейчас в массовом сознании лингвистов и широкой публики не существует уже четких- границ между работой по составлению грамматик и конструированием новых лингвистических категорий, с одной стороны, и собственно научным языковедческим исследованием - с другой. Не проводится это различение и во многих исследованиях по истории языковедения, написанных в XX столетии. Вместе с тем в том материале, который в этих работах приводится, совершенно отчетливо выступает, вопреки осознанию фактов самими авторами, различие между грамматикой и наукой.

Например, общеизвестно и зафиксировано по сути дела во всех исторических работах, что грамматика Панини была не научным произведением, а учебником, по которому обучали языку - как санскриту, так и более ранним формам, на которых были написаны Веды .

Конечно, и она появилась а результате особого анализа речевых текстов, и даже более того, в результате особого сопоставления древних текстов священных гимнов и нового языка. Ясно также, что этот анализ был обусловлен определенными ситуациями с разрывами .

Но из всего этого еще отнюдь не следует, что грамматические категории, фиксирующие результат этого анализа, являются научными знаниями.

Здесь, правда, мы сталкиваемся с очень сложной и до сих пор до конца не решенной проблемой отношений между «нормами» и «знаниями». Бесспорно, грамматические категории появляются как описания речевых текстов, выбранных за эталоны. По сути дела именно сами эти образцы текстов, и это с очевидностью следует из приведенных выше высказываний В.Томсена, являются нормами, и именно они, правда, благодаря побочному обстоятельству - их культовой функции, непрерывно транслируются и существуют в виде неизменных образцов параллельно непрерывно меняющемуся разговорному языку. Но кроме того, рядом с ними обязательно должны появиться специальные описания-комментарии. Это происходит потому, что сами по себе эти тексты становятся непонятными и нужно сопровождать их другими текстами, выражающими тот же самый смысл на новом языке. В дальнейшем приходится специально объяснять, почему два разных текста, старый и новый, и каким именно образом выражают один и тот же смысл. Еще дальше, можно поставить задачу объяснить, как и почему из старого текста появились новые тексты, по-новому выражающие его смысл. Все эти описания, сопровождающие нормы-образцы текстов, можно рассматривать как знания особого рода. Но взятые таким образом, т.е. в отношении к выбранным образная, они не являются и не могут быть обобщенными научными знаниями. Это всегда просто описания единичных случаев. Когда они становятся достаточно полными и детальными, то затем сами эти описания могут, конечно, выступить в качестве норм, но это будет уже вторичный процесс, возникающий сравнительно поздно.

Перелом наступает в тот момент, когда во множествах зафиксированных текстов находят общие элементы и общие принципы организации и построения. Появляется известное обобщение, но его тоже нельзя трактовать как научное, а фиксирующую его форму в виде «правила» пли «принципа»- как форму научного знания. И здесь оно выступает лишь как констатация точно определенного и зафиксированного, ограниченного числа случаев.

Но главное возражение против трактовки грамматических категорий как научных знаний состоит все же в другом. Мы уже сказали выше, что грамматика Панини, как вообще все последующие грамматики, является прежде всего учебником, по которому происходит обучение, или, точнее, методическим пособием для учителя, по которому он обучает. Зафиксированные в ней правила, как и образцы парадигм вместе с сопровождающими их правилами, в последующих, о частности европейских, грамматиках выступают как то содержание, которое должно быть усвоено учениками. По сути дела - это средства, которые они усваивают, чтобы затем по ним строить новые речевые тексты, соответствующие нормам и воспроизводящие их во все новом и новом материале. Как средства эти правила и образцы парадигм являются органическими элементами и составляющими речевой деятельности. Это - такой же (а может быть, и более важный) элемент речевой деятельности, как и собственно речевые тексты, ее продукты. Если по отношению к исходным образцам текстов грамматические описания и категории выступали как знания (не научные!), то по отношению к бесконечному множеству всех создаваемых людьми речевых текстов они являются уже отнюдь не знаниями, а проектами и планами. Именно в этом отношении к бесконечному множеству создаваемых людьми речевых текстов могла бы реализоваться обязательная функция научного знания - его неопределенная всеобщность, но как раз в этом отношении это «знание» выступает уже не как знание, а как проект и норма.

Эти замечания, конечно, весьма общи и недифференцированны, ибо вопрос о роли знаний вообще и научных знаний в частности в процессах воспроизводства деятельности и трансляции норм до сих пор не проанализирован в должной мере, но их все же достаточно, чтобы очертить круг истинных проблем и отделить их от ложных и мнимых, созданных неразличением «практических искусств» н науки.

Грамматические категории могут быть использованы в качестве специальных познавательных средств, когда на основе уже сформированной грамматики одного языка начинают описывать другой, незнакомый язык. По сути дела, эта ситуация аналогична той, когда с помощью уже построенной грамматики «старого» языка описывают новые явления этого же языка. И в том, и в другом случае языковед может столкнуться с ситуациями, в которых какое-то явление описываемого языка будет подводиться сразу под две разные, противопоставленные друг другу категории. Если такое обнаружено, то оно служит указанием на несоответствие между системой грамматических категорий и живой речью н требует перестройки системы грамматических категорий. Но благодаря этому языковед попадает в новую ситуацию разрыва, стимулирующую дальнейшее развитие сферы языковедческой деятельности.

Выход из положения, как мы уже сказали, заключается в создании новых грамматических категорий. Конечно, историк языкознания или логик, описывающий историю мышления, может принять историческую точку зрения и сказать, что в какой-то момент новая категория или категории появились, и таким образом парадоксальная ситуация была устранена. И тот и другой в таком случае апеллируют к естественному процессу развития систем языка и человеческого мышления. Но такая позиция, очень удобная для историка языкознания или историка мышления и ретроспективно все объясняющая, не может быть принята теми, кто в своей субъективной целенаправленной и сознательной деятельности должен эти категории создавать. Попадая в подобную ситуацию, они всегда должны построить новую категорию. И у них есть всего два пути. Один состоит в том, что, не зная заранее, как это делать, они пробуют и делают, делают и анализируют свои ошибки, ошибившись, снова делают и при этом не теряют надежды, что когда-нибудь их попытки закончатся удачей. Другой путь состоит в том, что они ничего не делают, пока не узнают, как это делать, и начинают делать лишь после того, как выработают средства, метод и план предстоящей работы. Если переводить это на язык описанных нами выше схем, то это значит, что во втором случае языковед-инженер, т.е. языковед, создающий новые грамматические категории, обращается с вопросом к методологии и надеется получить от нее ответ на вопрос о том, как надо решать стоящую перед ним задачу.

Ситуация, описанная выше, является узловой во всякой инженерной и познавательной деятельности. Именно вокруг нее развертываются отношения между представителями всех существующих ныне сфер инженерно-конструктивной и научной деятельности. Сегодня вокруг подобной «разрывной» ситуации собираются буквально все: практик, инженер, методолог практики, ученый-эмпирик и ученый-теоретик, математик, методолог науки, логик и теоретик деятельности. Каждый из них пытается решить задачу и при этом опирается на имеющиеся у него средства, методы и способы деятельности. В зависимости от того, кем и как решается задача, ее решение бывает более или менее общим н открывает большие или меньшие перспективы для дальнейшего развития соответствующей области методической, инженерной или научной деятельности.

Но все это различие подходов и способов деятельности еще должно быть выведено, а пока мы находимся на первых ступеньках этого выведения. Двигаясь в соответствии с изложенными выше схемами, мы должны здесь говорить, что у языковеда, создающего новые грамматические категории, есть всего два пути - путь случайных проб и путь апелляции к методологии.

Но, как следует из изложенного выше, методология, обслуживающая работу по составлению грамматик, может дать научно обоснованные методические предписания языковеду только в том случае, если ею развиты соответствующие научные дисциплины. Ведь, по сути дела, методист из соответствующей методологической сферы сможет ответить языковеду на вопрос, как строить новые грамматические категории, только в том случае, если он знает, какие вообще грамматические категории могут быть. Но он не знает и не может знать этого, если ориентируется только на уже существующие грамматики языков. Ответ на вопрос, какие вообще могут быть грамматические категории, предполагает задание особой идеальной действительности, в которой все, что может существовать, уже существует как некоторый идеальный объект.

Для пояснения этого тезиса можно воспользоваться очень простой аналогией. Мы можем сейчас считать любые совокупности объектов, в том числе и такие, которые еще никогда не были сосчитаны, и у нас заранее есть для этого как сама процедура, так и форма того числа, которое может получиться. Мы заранее имеем все это благодаря тому, что математики античности построили «понятие числа», т.е. задали все числа как определенную идеальную действительность, в которой все, что может быть, конструируется по определенным и очень простым правилам. Примерно то же должен иметь методист из сферы методологии, обслуживающей грамматическую работу: особую идеальную действительность, в которой все возможные грамматические категории развертывались бы конструктивно из уже известных категорий, или же все и любые грамматические категории конструировались бы из каких-то общих для них элементов. Имея такую идеальную действительность, методист, как мы уже сказали, мог бы давать языковеду, строящему грамматики, обоснованные методические рекомендации. Но такую действительность, как мы уже описывали выше, строит собственно наука, входящая в методологию языковедения.

Так мы приходим ко второй узловой ситуации языковедения, но теперь уже - к собственно научной. Мы получили, что условием сознательного и целенаправленного построения грамматических категорий является наличие развитой языковедческой науки, обладающей такой идеальной действительностью, которая показывает, какие вообще могут или, соответственно, не могут существовать грамматические

категории. Но если такой идеальной действительности нет, то ее нужно строить. Вслед за первой разрывной ситуацией - в области языковедческой инженерии, появилась вторая разрывная ситуация - в области языковедческой науки, в языкознании. И в значительной степени решение первой зависит от решения второй. Это то положение, в которое языковедение попало в древней Греции и в котором оно находится до сих пор, ибо до сих пор такая идеальная действительность не построена.

Историки языкознания сходятся на том, что развитие знаний о речи-языке у греков шло другими путями, нежели у древних индийцев. Почти все они подчеркивают, что у греков, в отличие от индийцев, в языковедение входили разнообразные вопросы и рассуждения по так называемой философии языка. И это не случайно. Нередко высказывают суждение, что у древних греков споры по вопросам философии языка были условием и предпосылкой разработки грамматики. И это тоже справедливо. Но при этом, как правило, недостаточно обращают внимание на то обстоятельство, что у древних греков, а потом во всей европейской традиции, в этом круге обсуждались уже совершенно иные проблемы, относящиеся не к построению грамматик и грамматических категорий, а прежде всего к конструированию той идеальной действительности, в которой бы все было «правилосообразно» и в соответствии с этим могло бы развертываться формально и на основе строгих единообразных законов. Именно грекам мы обязаны тем, что они заложили основы наук, в принципе это значит - формальных наук, наук с идеальными объектами. Эта позиция, развитая ими для физики в виде общего учения о пространстве, т.е. в виде геометрии, с самого начала распространялась на все, в том числе и на язык. Только исходя из этой точки зрения, мы можем объяснить и знаменитый спор о «правильности» имен, попытки свести знаки языка и принципы их построения к некоторой «природе», подчиняющейся естественным законам жизни, и замечательное решение, которое дал этой проблеме Платон устами Сократа («Ни одна из выдвинутых точек зрения не является справедливой; "природно-правильный" язык существует только в мире идей»), и учение стоиков об этимоне, и знаменитое учение александрийских грамматиков об «аналогиях», т.е. «единообразии», существующем в языке, и многое другое. Все это, как мы уже сказали, были попытки эмпирически нащупать или сконструировать идеальную действительность для языкознания, действительность, которой могли бы быть приписаны общие и естественные законы жизни.

Но поисками идеальной действительности для языкознания были заняты не только древние, этим занимаются все исследователи-языковеды позднейших времен. Разница заключается лишь в том, что, по-видимому, с конца XVIII и начала XIX столетия задачи этой работы были, наконец, осознаны и сформулированы в идеологии и мировоззрении естественнонаучного подхода. Поэтому Ф.Бопп и Я.Гримм прямо противопоставляют свой метод естественного подхода к языку предшествующим работам по составлению грамматик. Но и они не могли полностью оторваться от грамматической традиции, и они занимались «естественным» изучением языка для того, чтобы правильно составлять грамматики. По сути дела у них не могло быть иной точки зрения, ибо в рамках своего подхода они в принципе не могли выделить ту идеальную действительность, которая нужна была для построения языковедческой науки. И Бопп, и Гримм, хотя они и пытались быть учеными-естественниками, оставались в век математических и строго дедуктивных наук эмпириками, ориентирующимися только на реальные речевые проявления.

Поэтому действительным зачинателем собственно научной традиции в языкознании стал В.Гумбольдт, сознательно и целенаправленно конструировавший идеальный объект языкознания. Насколько был понят смысл его работы и его действительный вклад позднейшими лингвистами, можно судить по оценкам, которые дал ему в 1902 г. (!) В.Томсен: «Не без основания Гумбольдт рассматривается в Германии как основоположник "всеобщего языкознания" нового времени, даже если не учитывать того, что и в отношении самого языкового материала он очень способствовал расширению взгляда на вещи. И все же, несмотря на всю признательность за это, несмотря на все восхищение этой гениальной умственной работой, нельзя отделаться, говоря с чисто языковедческой точки зрения - после того, как с трудом пытаешься пробраться сквозь дебри его языковой философии, - от впечатления чего-то такого, что очень далеко лежит от нас, от более эмпирического понимания языка нашего времени; абстрактное и нереальное, подчас даже мистическое, в лингвистических трудах Гумбольдта не позволяет нам полностью оценить значение его работ или даже понять то влияние, которое они якобы оказали на развитие языкознания» [Томсен 1938: 69-70] 6.

Эта оценка исчерпывающим образом выражает понимание лингвистом-эмпириком природы языкознания как науки и сути научной работы вообще; «абстрактное» и «нереальное» для него это не высшая похвала успеха самого языкознания и языковедов, а что-то негативное н уничижительное. На деле, конечно, это приговор самому эмпиризму и языковедам, исповедующим его.

Дерзания В.Гумбольдта были исключительны, и поэтому научное языкознание всегда будет считать его своим пионером. Но ему, так же как и грекам, не удалось построить идеального объекта языкознания, хотя он был ближе к пониманию его, чем многие и многие из последующих авторов. В дальнейшем попытки нащупать этот идеальный объект шли чаще всего уже по другим линиям. Сюда должны быть отнесены и многие работы Г.Штейнталя, работы по философии языка А.Марта, «Курс общей лингвистики» Ф. де Соссюра, психология языка К.Бюлера и многие другие. Все это - различные попытки заложить основы науки о «речи-языке» в рамках методологии, обслуживающей инженерную языковедческую работу построения грамматик. Так как эти попытки не удавались, мы можем сказать, хотя это и будет звучать парадоксально, что в языковедении было очень много «методологов» и вообще не было теоретиков. Теоретики в собственном смысле этого слова смогут появиться лишь после того, как будет построена языковедческая идеальная действительность. А до сих пор она еще не построена. Именно поэтому языковеды в поисках ее непрерывно колеблются между онтологическими картинами разных наук. Они обращаются то к логике, то к психологии, то к социально-антропологической теории культуры, то, наконец, к собственно имманентному, так называемому структурному, анализу языка. В последнее время в русле этих же поисков сложились общая теория знаков, или семиотика, психолингвистика и другие дисциплины. Но все пока, несмотря на обилие и разнообразие проб, окончилось неудачей: идеальная действительность языкознания, которой можно было бы приписать внутренние механизмы и закономерности развертывания, так и не нащупана.

Поэтому то, что уже было раз в инженерной ситуации, повторяется еще раз на уровне научной теории и теперь не только в плане самого разрыва, но также и в плане путей выхода из него. Имея задачей построить науку о речи-языке и, в частности, сконструировать идеальную действительность языкознания, не зная, как это сделать, и получая все новые н новые неудачи в своих пробах, языковед снова обращается с вопросом к методологии, но теперь уже к методологии науки. Он спрашивает, как нужно строить языковедческую науку, как можно и нужно конструировать ее идеальные объекты.

Языкознание и методология науки

Обращение языковеда-ученого к методологии науки и ее средствам знаменует переворот во всей дальнейшей судьбе языкознания. Оно означает, что этот ученый уже не хочет и не может более рассчитывать на естественный научный поиск и историю, постепенно отбирающую удачные результаты, не хочет ждать, пока научное языкознание само стихийно сложится. Он хочет его построить сознательно и целенаправленно в соответствии с существующими уже образцами и нормами науки. Представители традиционного языковедения могут как угодно относиться к такому повороту событий, могут не принимать или даже осуждать его. Это не имеет никакого значения, ибо переворот уже произошел.

Реально новая ситуация была подготовлена уже к началу XX столетия, хотя отчетливо и ярко проявилась только в 20-е и 30-е годы. Это было связано с известным отставанием теоретического осознания, которое всегда проделывает свой собственный путь, то забегая вперед, то, наоборот, задерживаясь относительно других элементов ситуации. На этом этапе его развитие больше всего было стимулировано, по-видимому, тремя обстоятельствами: во-первых, тщательным анализом методов сравнительно-исторического языкознания, давшим опыт работы такого рода, во-вторых, трудными поисками методов описания индейских языков в американской дескриптивной лингвистике и, в-третьих, развитием логики и методологии науки и распространением логических представлений и понятий среди широкого круга исследователей. Во всяком случае, к концу 30-х и началу 40-х годов новые методологические задачи были поставлены уже предельно резко, и значительное число людей принялось их решать 7.

Реально вопрос сейчас заключается только в одном: кто и с какими средствами будет проделывать методологическую работу в языкознании на этом этапе, кто и как будет задавать норму языковедческой науки и тем самым определять направление ее развития?

В принципе на это может претендовать любой языковед- инженер, языковед, считающий себя методологом или теоретиком, методолог-профессионал, социолог, математик или даже физик - у каждого будут свои основания. Поэтому а priori никому нельзя отказать, и, чтобы выяснить, у кого же больше объективных оснований, придется, с одной стороны, специально анализировать сложившуюся ситуацию, определять характер возникших в ней разрывов, пути их преодоления и вместе с тем характер возможных дополнений и перестроек ситуации, а с другой стороны, вклады, которые может сделать в эту работу каждый из перечисленных специалистов, и перспективы развития научного языкознания на том пути, который он предлагает.

Что касается ситуации, то она представляется нам достаточно ясной в свете изложенных выше соображений о механизмах и закономерностях развития деятельности. Как и в других разрывных ситуациях, языковеда интересуют здесь методические предписания, в соответствии с которыми он мог бы построить науку о речи-языке, и средства для такого построения. Как методические предписания, так и средства могут либо переноситься из других более развитых наук, либо конструироваться специально для данного случая. Кто и как будет их переносить или конструировать - несущественно, лишь бы в результате получилось то, что нужно. Но так как нельзя знать заранее получится это пли не получится, а практическая проверка предлагаемых средств и алгоритмов деятельности очень сложна и требует долгого (даже в социальном масштабе) времени, то очень полезны и даже необходимы специальные обоснования процедур и способов получения этих предписаний и средств. Для этого, как показано выше, рядом с методикой в рамках методологии языкознания должны существовать, во-первых, специальная историческая дисциплина, а во-вторых, специальная естественнонаучная дисциплина. Задачи той и другой тоже уже определены: история должна дать описание тех процедур и способов деятельности, которые осуществлялись раньше в аналогичных случаях, т.е. при задании методик и средств построения науки, а естественнонаучная дисциплина должна выделить идеальную действительность и найти в ней те имманентные законы и механизмы, которые детерминируют и определяют именно такой способ деятельности и такие средства, какие предлагаются методистом в данном случае.

Но достаточно таким образом представить ситуацию и те недостающие в ней элементы, которые необходимы для дальнейшего развития деятельности, чтобы стало ясно, что как историческая, так и естественнонаучная дисциплины, обслуживающие методологию языкознания, не могут уже иметь ничего общего с собственно языковедением, ибо в нем нет еще, как мы выше утверждали и стремились показать, ни опыта построения науки, ни опыта выработки соответствующих методических рекомендаций. Обе эти дисциплины должны иметь более общий характер и опираться на суммарный опыт всех существующих ныне наук. Как мы уже говорили выше, эти дисциплины называют по-разному, чаще всего - логикой, или общей теорией познания (гносеологией или эпистемологией), но иногда также - логикой науки, наукоучением, теорией мышления, логикой познания или теорией научного исследования, не очень различая и разделяя внутри них историю и «естественную теорию».

Наверное, полезно специально отметить, что история и естественнонаучная дисциплина, обслуживающие методологию языкознания, должны быть общими, а не специально языковедческими именно потому, что языкознание как наука

только начинает свой путь. Физика или химия могут уже иметь свою собственную логику, поскольку у них есть как сравнительно развитые научные системы, так и большая история их формирования и развития; в крайнем случае методология этих наук может опираться на их историю. У языкознания нет такого опыта и поэтому оно в значительно большей мере должно опираться на историю и логику других наук (ср. с рассуждениями Х.И.Ульдалля [Ульдалль 1960], и, вместе с тем, чем дальше будет оно идти в своем развитии, тем большее значение и вес будет приобретать его собственная история и логика. Но пока в области методики построения языковедческой науки работа языковеда оказывается органически связанной с логикой (в широком смысле этого слова) и даже более того - во многом зависимой от нее.

Опираясь на общие исследования по методологии науки, мы можем продвинуться еще дальше в описании ситуации, сложившейся сейчас у колыбели языкознания, и более детально охарактеризовать, с одной стороны, вопросы, которые языковед-ученый ставит перед методистом, а с другой стороны, тип ответов, которые он ждет. Здесь самым важным оказывается принципиальная двойственность тех и других.

Одни вопросы формулируются по отношению к объектам изучения, по отношению к той идеальной действительности, которая должна быть построена. Они имеют примерно такую форму: что нужно сделать, чтобы проанализировать и описать объект, называемый речью-языком? Другие вопросы формулируются по отношению к продуктам научно-исследовательской деятельности - в форме: что нужно сделать, чтобы получить научное знание того или иного типа о речи-языке?

Приведенные выше вопросы задаются языковедом-методологом, пытающимся строить теорию речи-языка. Методолог, работающий в сфере общей методологии и логики науки, формулирует их уже в другом виде. Он спрашивает: 1) какое строение и характер имеют абстрактные пли идеальные объекты такого типа, к которому принадлежит речь-язык? или 2) какое строение и характер может иметь наука об объекте такого типа, каким является речь-язык, с помощью каких средств и процедур она может быть построена?

Совершенно очевидно, что ответы на эти вопросы можно получить либо в истории науки, либо в «естественной теории», и во втором случае их характер будет зависеть, с одной стороны, от характера существующих теорий абстрактных объектов и предметов (т.е. методологической онтологии), а с другой стороны, от характера развитых к настоящему времени логических теорий.

В этом пункте мы можем вернуться к тем специалистам, которые претендуют на решение методологических проблем языкознания, и оценить в общих чертах их возможности, так как каждый из них является носителем определенных методических, исторических и логических средств. Хотя, как мы уже говорили, в построении языкознания могут принять участие специалисты самого разного профиля, включая психологов, социологов, математиков, физиков, и вклад каждого может быть полезным, настоящий спор и соревнование идут, на наш взгляд, между тремя: 1) методологом-языковедом, идущим от опыта языковедческой, в первую очередь инженерной, работы и истории неудачных попыток сформировать языкознание как науку, 2) методологом, опирающимся на весьма развитый аппарат математической логики, и 3) методологом, разрабатывающим специальные онтологические и логические средства так называемой «содержательной» методологии.

Методолог-языковед в этом споре имеет то безусловное преимущество, что он знает детально расчлененный эмпирический материал языковедения, может свободно пользоваться эмпирическими описаниями многих языков и по идее должен знать историю языковедения. Но одновременно он очень ограничен в онтологических и логических средствах, ибо вся его личная история проходила в рамках языковедческой инженерии и рефлексивного осознания своих собственных, чисто языковедческих, способов работы. Вопрос о его возможностях сводится, таким образом, только к одному: может ли богатая эмпирическая интуиция восполнить недостаток общих онтологических и логических средств при решении методологических проблем языкознания?

Преимущество методолога, опирающегося на современную математическую логику, заключено в высоком уровне формального развития ее аппарата 8.

Но сейчас можно считать уже достаточно выясненным, что аппарат современной математической логики, несмотря на все свои совершенства и свою мощь, мало чем может помочь в решении вопросов о том, какой вид может иметь языкознание (или какая-либо другая наука), как ее можно построить и развивать дальше. Аппарат современной математической логики в лучшем случае может ответить на вопрос о том, какое строение имеют знаковые формы отдельных знаний, вырабатывавшихся ранее в «естественных» науках, но он не дает ответа на вопрос, какое строение имеют или могут иметь науки разных типов, в частности, не описывает различия между «естественными» и «гуманитарными» науками и, самое главное, не дает перечня и описаний существующих и возможных объектов и предметов исследования 9.

Поэтому мы очень низко оцениваем возможности математической логики в решении методологических проблем современной науки.

Наиболее перспективным в этом плане мы считаем методолога, разрабатывающего специальные онтологические и логические средства «содержательной» методологии; в их состав входят: 1) теория деятельности, 2) теория мышления, 3) семиотика, 4) теория науки и 5) онтология системно- структурного анализа (схема 8).

Схема 8

Основное, что ограничивает сегодня возможности «содержательного» методолога, - это недостаточная формальная разработка графического и понятийного аппарата всех используемых им теоретических и онтологических систем (с состоянием исследований в каждой из этих областей методологии можно познакомиться, хотя и частично, по работам, указанным в предшествующих примечаниях). 

Возможности каждого из этих способов методологической работы отчетливо раскрываются в их отношении к проблеме универсалий.

«Универсалии» в свете методологического анализа

Один из важнейших аспектов проблемы универсалий задан вопросом, что такое сама «универсалия». Конечно, языковед-теоретик, стремясь сохранить чистоту языковедческой позиции и присущего ей метода работы, может отказаться отвечать на такой вопрос (эта позиция была достаточно резко сформулирована в выступлении Б.А.Успенского на конференции по «Проблемам изучения универсальных и ареальных свойств языка»). Но это означает отнюдь не то, что он отказывается от использования соответствующего термина и стоящего за ним представления или понятия. Нет, это означает лишь, что он вполне полагается на свою интуицию и здравый смысл и считает, что у каждого языковеда их достаточно, чтобы, во-первых, отличать универсалии от неуниверсалий, а во-вторых, чтобы выделять или строить универсалии. В общем, для языковеда, осуществляющего инженерную деятельность или теоретизирующего, это - вполне оправданная позиция вплоть до первого значительного парадокса. Но языковед-методолог не может ее принять уже хотя бы в силу своего положения и того различия, которое должно существовать между ним и другими языковедами. Для методолога, откуда бы он ни вел свою родословную, исходным является сам термин «универсалия», употребляемый в системе языкознания, и тот факт, что одни положения этой системы называются универсалиями, а другие нет, и он должен не только раскрыть, но и объяснить смысл этого термина.

Но так уже оказывается, что постановка такой задачи есть предел, дальше которого языковед-методолог не может пойти, если ограничивает себя теми средствами, которые лежат в рамках языковедения, и не делает принципиального шага, заимствуя представления и понятия общей методологии. И это понятно, ибо в данном случае объяснить, это значит представить смысл термина «универсалия» в виде элемента какой-то более широкой системы, а все то, чем владеет языковед, все то, что он знает о речи-языке, не дает этой более широкой системы и поэтому не объясняет и не может объяснить специфического смысла «универсальности».

Шаг к объяснению того, что такое универсалия, может быть сделан только в том случае, если мы перейдем от анализа речи-языка как объекта языковедческого исследования и инженерного конструирования к анализу деятельности самого языковеда, ибо универсальность какого-либо языковедческого положения есть признак особого употребления этого положения, признак особого использования его в деятельности языковеда. И лишь этот момент создает те особенности формы и содержания каких-то языковедческих положений, которые мы затем фиксируем как универсальность 10.

Действительно, даже если исходить из эмпирической схемы образования универсалий, то нужно будет сказать, что никакое положение, полученное из анализа одного языка или сколь угодно большого, но ограниченного числа их, не является универсалией. Это положение становится универсалией после того, как какой-то языковед выдвигает предположение, что свойство или связь свойств, фиксированные в этом положении, принадлежат всем языкам (тем самым в представлении многих языковедов - языку вообще), и в соответствии с этим предположением начинает по-особому употреблять само это положение и по-особому относиться к выраженному в нем содержанию.

Принимая таким образом, что «универсальность» есть прежде всего особый «пучок» употреблений какого-то языковедческого положения, мы получаем возможность включить ее в более широкую систему, а именно, в систему, изображающую деятельность языковеда, и затем строго научным образом исследовать там все компоненты деятельности, участвующие в создании универсалий, и все варианты деятельности, создающие, если это возможно, разные виды их. При этом «добавки» в форме и содержании самого положения, характеризующие его универсальность, будут рассматриваться как формы фиксации способов его употребления.

Утвердив тезис, что научное описание и объяснение универсальности как особого свойства некоторых языковедческих положений возможно лишь через анализ деятельности языковедов с этими положениями, мы должны затем построить соответствующие изображения деятельности и из их структур вывести как особенности жизни универсальных положений в системе языкознания, так и особенности их содержания.

Первое, что мы должны здесь фиксировать, это - двойное существование универсалии в деятельности того языковеда, который ее создал: одна форма существования задана тем смыслом, который он приписывает какому-то языковедческому положению в плане своего сознания, другая - непосредственными употреблениями этого положения в отношениях к другим положениям или к объектам в рамках предмета его деятельности; различие этих планов существования любого объекта в деятельности мы фиксируем терминами «табло» и «верстак» (схема 9) (см. [Щедровицкий 1967 а; Лефевр 1967].

Схема 9

Наверное, нужно специально отметить, что между способами употребления языковедческого положения на «верстаке» и тем смыслом, который приписывает ему языковед в плане своего сознания, существуют или должны существовать определенные отношения. Они весьма сложны, динамически меняются и лишь в какие-то моменты своего существования могут трактоваться в плане того или иного «морфизма». Исследование этих отношений представляет собой одну из важнейших задач теории деятельности.)

Универсальное употребление какого-то языковедческого положения одним языковедом не создает еще универсалии. ни в системе социализированной языковедческой деятельности, ни в системе собственно языкознания. На этом этапе все другие языковеды смотрят лишь на «странное» манипулирование первого и ничего не знают о том новом смысле, который он приписал известному всем положению. Социализация новой формы деятельности с данным положением произойдет тогда, когда остальные языковеды освоят ее и начнут повсеместно осуществлять. Но для этого они должны понять и узнать цели той деятельности, которую осуществляет первый языковед, ее продукты, средства и процедуры, научиться осуществлять их самостоятельно, а это значит, что они должны прежде всего образовать знание об универсалиях.

Пути появления или создания такого знания достаточно разнообразны. Они зависят от того, кто и в какой кооперации деятельности вырабатывает его; от этого будут зависеть также форма и содержание получившегося знания. В одних случаях знание будет вырабатываться каждым отдельным языковедом самостоятельно и преимущественно в плане сознания, в других случаях - кооперативно и в ходе специального анализа форм употребления данного языковедческого положения на «верстаке». Если в работе по выработке знания примет участие также и тот языковед, который впервые создал универсалию, то, дополнительно ко всему уже описанному, он будет строить специальные сообщения, выражающие более или менее точно тот смысл, который он создал и приписал данному языковедческому положению, когда превратил его в универсалию. Это сообщение тоже будет анализироваться и пониматься другими языковедами как объективный элемент сложившейся ситуации, а смысл его, появившийся у них в плане сознания, будет входить в качестве конституирующего элемента в знание об универсалии.

Но и вся эта работа не дает еще необходимой социализации универсалии. Для завершения и окончательного оформления ее как элемента совокупной человеческой деятельности нужно перевести все эти знания в одно транслируемое средство, а это значит образовать понятие универсалии и вместе с тем превратить все языковедческие положения, охватываемые этим понятием, в особые предметы и элементы научной системы языкознания (схема 10).

Схема 10

Для этого нужно, прежде всего, найти или построить в системе будущей языковедческой науки, с одной стороны, ту «плоскость», в которой будет проходить оперирование термином «универсалия», а с другой - «плоскости», в которых придется оперировать теми языковедческими положениями, которые будут выступать в роли универсалий. Но найти или построить соответствующие плоскости системы языкознания - это значит вместе с тем соотнести каждое из выбранных языковедческих положений со всеми другими «плоскостями» и «блоками» 11 языковедения вообще и языкознания в частности, в том числе - построить онтологическую картину идеального объекта, соответствующего универсальному употреблению этого положения, включить это положение, взятое в его новом смысле и объективном содержании, в систему других положений теории языкознания, зафиксировать способы употребления универсальных положений по отношению к новому идеальному объекту и к прежним эмпирическим объектам в блоке «метод» (т.е. в виде специальных методических предписаний) и т.д. и т.п.

И только когда все это проделано, новая система деятельности с определенными языковедческими положениями, созданная отдельным языковедом, превращается в особый социализированный предмет и средство деятельности, доступное всем членам данного общества, и вместе с тем - в систему связей и отношений внутри «машины» языковедческой науки, определяющих ее функционирование 12.

Одним из важнейших моментов в этой работе является построение онтологической картины того идеального объекта, который обязательно должен стоять за всяким универсальным положением. Собственно говоря, предположение, что какое-то свойство или связь свойств могут принадлежать всем языкам, является фактом индивидуального сознания языковеда или языковедов и не имеет ровно никакого объективного значения до тех пор, пока в системе науки не построена онтологическая картина или модель того идеального объекта, который в себе одном представляет, репрезентирует все множество эмпирических объектов данного класса, и пока это свойство или связь свойств не выведены из строения идеального объекта. И именно в этой переориентации содержания какого-либо языковедческого положения, перевода его из отношения к эмпирическим объектам в отношение к идеальному субъекту и состоит методологический смысл квалификации какого-либо положения или знания как универсального ( схема 11).

Схема 11

Иначе можно сказать, что характеристика какого-либо языковедческого положения как универсалии дает нам возможность, с одной стороны, спроецировать его содержание, выявленное при анализе единичного эмпирического объекта или группы их, на систему, изображающую идеальный объект, а с другой стороны, вывести его, развертывая имманентную структуру этого объекта. И именно поэтому понятие универсалии играет исключительно важную роль прежде всего в теоретическом (мы подчеркиваем это) исследовании объекта.

Конечно, чтобы все эти процедуры были возможны, в системе науки должен существовать специальный язык для изображения идеальных объектов. В исходных пунктах он может быть чисто изобразительным, но затем должен превращаться в конструктивный или, еще лучше, оперативный язык, позволяющий формально конструировать или выводить имманентные определения идеального объекта [Розин 1967 b; Щедровицкий 1967 а].

Рассматривая с точки зрения введенного выше понятия об универсалиях существующую сейчас языковедческую литературу, мы прежде всего должны различить; (1) реальные способы языковедческой работы, создающие универсалии, и (2) способы сознания или осознания этой работы, с одной стороны, предваряющие оформление универсалий в виде особого предмета в системе языкознания, а с другой - фиксирующие его. Хотя эти два момента теснейшим образом связаны, и не только в том плане, что реальные способы работы языковеда определяют формы его сознания, но и в том плане, что формы сознания влияют на реальные способы работы и часто их полностью определяют, тем не менее мы должны их разделить и противопоставить друг другу, так как между ними существует не только бесспорное различие, но также расхождение и противоречие.

Не затрагивая сейчас вопрос о правомерности употребления тех или иных языковедческих положений в качестве универсалий, мы хотим отметить, что те формы методологического и теоретического осознания самого свойства универсальности, которые сейчас выдвинуты и обсуждаются в языковедении, а также попытки сформулировать первое предварительное понятие об универсалиях, на наш взгляд, неудовлетворительны.

Основной недостаток их, а вместе с тем и причина всех частных затруднений, заключены в самой идее решить проблему универсалий, не рассматривая структуру языковедения как целого и не пользуясь средствами общей методологии. В результате средства, к которым прибегают, оказываются неадекватными и не позволяют преодолеть и правильно решить те парадоксы, на которые обращают внимание авторы, проводящие более глубокий анализ проблемы. Один из таких весьма характерных парадоксов был выявлен И.Ф.Вардулем. Рассматривая два конкурирующих определения универсалии, он отмечает, что термин «универсалия», с одной стороны, применяется к классу высказываний в метаязыке и, следовательно, сам принадлежит к метаметаязыку, а с другой стороны, предназначается для систематизации наших сведений о всем множестве языков, т.е. для описания языков-объектов, и, следовательно, принадлежит к метаязыку лингвистики, что противоречит предыдущему утверждению (см. [Вардуль 1967: 109]).

Этот вывод совершенно справедлив и действительно создает затруднения, если пользоваться теми понятиями и исходными расчленениями, которыми пользуется подавляющее большинство лингвистов, обсуждающих проблему. Но все парадоксы и затруднения можно преодолеть, если мы введем различение предмета и объекта изучения и одновременно признаем существование в предмете языкознания структуры, изображенной нами на схеме 11. Различие между эмпирическими объектами и идеальным объектом языкознания представлено там наглядно, и одновременно из схемы с очевидностью следует, что как языковедческие универсалии, так и сам термин «универсалия» находятся в двойном отношении к «объекту» или, точнее, к двум разным объектам, и поэтому могут принадлежать одновременно как. к метаязыку лингвистики, так и к метаметаязыку (если пользоваться этими, в общем совершенно неудовлетворительными понятиями) в зависимости от того, какое из двух отношений мы берем.

Самым главным здесь, конечно, является различение эмпирически. объектов - различные конкретные языки - и идеального объекта - язык вообще, которое многими языковедами не проводится или даже в принципе отрицается. Но без него никогда нельзя будет понять существа проблемы универсалий. Исходя из того, что научные высказывания, как правило имеют форму всеобщности, исследователи-языковеды гипотетически при дают эту форму эмпирически полученным частным положениям, а затем ставят вопрос о том, чти именно в конкретных языках и каким образом можно фиксировать в такой форме. Но сама эта форма появилась в человеческом мышлении и имеет смысл лишь благодаря существованию идеальных объектов как обязательных эталонов для эмпирических объектов. Поэтому уже тогда, когда в языкознании была допущена сама возможность существования универсалий, фактически совершился переход на теоретический уровень анализа, и в систему знаний в полагании был включен идеальный объект изучения. Но из этого следует, что хотя сам вопрос об универсальных свойствах или связях свойств может быть поставлен в плоскости высказываний и знаний, описывающих эмпирические объекты, ответ на него может быть дан только в отношении к идеальному объекту. Иначе говоря вопрос о том, что является общим или универсальным для всех языков, осмыслен, но бессодержателен, ибо нет процедуры, с помощью которой можно было бы получить ответ на него на эмпирическом уровне; единственное отношение, в котором он не только осмыслен, но и содержателен это - отношение к идеальному объекту, и то лишь в том случае, если у нас есть процедуры выведения соответствующих свойств из его имманентной структуры, и поэтому указание на то, что должно быть присуще языку вообще как идеальному объекту, есть единственная форма ответа на вопрос, что именно присуще всем языкам (мы оставляем сейчас в стороне тот очевидный и бесспорный момент, что все идеальные объекты получаются обязательно из анализа описаний эмпирических объектов).

Другим не менее показательным примером, подтверждающим необходимость обращения к средствам общей методологии науки, являются постоянно встречающиеся смешения предметных, объектных и формальных характеристик смысла универсальных высказываний.

Так, например, И.Ф.Вардуль возражает против понимания универсалий как высказываний и настаивает на том, что лингвистические универсалии нужно определить «как лингвистически-релевантные свойства языков или отношения между свойствами языков, прослеживаемые во всех языках». А потом дальше, сразу за этим определением, в универсальные свойства языка попадают «универсальные отношения импликации» и «универсальные отношения дизъюнкции» [Вардуль 1967: 108-109].

Неправомерность подобных утверждений ясна: даже при большом желании нельзя рассматривать содержания, соответствующие формально-логическим отношениям импликации и дизъюнкции, как свойства языка-объекта. Но вместе с тем над исследователем довлеет необходимость такого хода. Ведь мы сами выше доказывали, что всякое высказывание, полагаемое в качестве универсального, обязательно должно быть спроецировано на идеальный объект и только благодаря этому оно может стать и становится универсалией. Поэтому, образовав сложное высказывание о языках, которое вроде бы подтверждается во всей известной эмпирической области, исследователь, чтобы сделать его «настоящей» универсалией, выделяет его смысл и переносит этот смысл в план подразумеваемого объекта - самого «языка». Казалось бы - все правильно. И если мы тем не менее говорим, что это - ошибочный ход, то обязательно должны вместе с тем утверждать, что смысл высказывания в принципе никогда нельзя отождествлять с объектом и свойствами объекта и что переход от какого-либо положения, принимаемого за универсальное, к идеальному объекту, соответствующему ему, предполагает особую процедуру выделения из общего смысла этого положения тех его компонент, которые характеризуют сам объект, и отделения их от других компонент смысла, обусловленных формой знания и структурой научного предмета.

Но, чтобы сделать это утверждение и, тем более, чтобы осуществить процедуру названного разложения, нужно воспользоваться понятиями и представлениями общей методологии, описывающей различия между (1) системами знания, (2) системами предмета и (3) системами объекта изучения (см. [Щедровицкий 1964 а]. Без этих понятий и представлений мы так и останемся в ситуации, заставляющей нас называть отношения импликации и дизъюнкции свойствами языка-объекта.

Но здесь мы подходим ко второму важнейшему аспекту проблемы универсалий.

Два типа универсалий: объектно-онтологические и формальные

До сих пор, строя понятия об универсалиях, мы рассматривали последние только со стороны их происхождения и тех особенностей их формы и содержания, которые обусловлены этим процессом. Между тем, не только сами универсалии по характеру и строению обусловлены их употреблениями в системе науки, но и знание об универсалиях формируется и развертывается в том или ином направлении в зависимости от того, для чего оно нужно и как его будут употреблять.

Выше мы уже не раз говорили, что для языковеда-теоретика наибольшее значение имеет вопрос о том, как можно выявлять универсальные характеристики языков (или языка) и как, соответственно, создавать универсальные языковедческие положения. По условиям современной кооперации деятельности этот вопрос адресован методологии языкознания. Поэтому, создавая понятие о лингвистических универсалиях методология должна иметь в виду и учитывать прежде всего названный практический аспект. Это означает, что понятие об универсалиях должно быть сформировано таким образом, чтобы оно максимально способствовало ответу на поставленный выше вопрос и, по сути дела, задавало такое представление-проект о форме и содержании универсальных положений, чтобы на основе его языковед-теоретик мог бы создавать их методически обоснованно.

Этот вывод обращает нас к анализу деятельности языковеда, создающего универсальные положения.

Чтобы сознательно и целенаправленно создавать универсальные положения, характеризующие речь-язык, языковед-теоретик должен иметь по крайней мере две вещи: 1) образцы или нормы универсалий и 2) средства и методы для создания универсалий, соответствующих образцам. Эти образования теснейшим образом связаны друг с другом и, в частности, первое зависит от второго.

Прежде всего нормативные изображения универсалий будут фиксировать все те свойства и характеристики их, которые существенны для функционирования универсалий в системе языковедения вообще и языкознания в частности и поэтому обязательно должны учитываться в процессе их создания.

Эти характеристики будут разными в зависимости от того, в какой более широкой системе мы будем описывать и представлять сами универсальные положения. При одном представлении в их число войдут: 1) характеристики функций универсальных положений, задаваемые разными способами употребления их, и 2) характеристики внутреннего строения «материала» универсальных положений, соответствующие выделенным функциям [Проблемы исследования структуры науки 1967: 116-190; Щедровицкий 1965 d]. При другом представлении универсальные положения будут раскладываться по многоплоскостным схемам и характеризоваться: 1) строением своей знаковой формы, 2) строением своего объективного содержания и 3) типом отношений между плоскостями формы и содержания 13.

Между этими видами изображений существуют свои сложные отношения и зависимости, на которых мы сейчас не останавливаемся.

Указанные выше функциональные характеристики универсальных положений очень важны и обязательно должны войти в нормативные изображения универсалий, если мы хотим, чтобы эти изображения обеспечивали целенаправленное и сознательное построение универсалий. Но кроме того, есть еще одна грузила отношений, которая оказывает не меньшее влияние на вид и характер нормативного изображения; она связана со средствами и процедурами создания универсальных положений.

В принципе деятельность, порождающая универсалии, может быть достаточно разнообразной. Сейчас мы знаем и можем четко разграничить по меньшей мере три существенно разные процедуры: 1) «естественный» научный поиск, 2) конструирование в рамках определенной оперативной системы и 3) реализацию в материале на основе предварительного проектирования. Каждая из них характеризуется своими особыми условиями, средствами и своим методом. Но какую бы из этих процедур мы ни выбрали для реального осуществления, нормативное изображение продукта, в данном случае - универсального положения, должно соответствовать ее специфическим средствам и методу. Если, к примеру, мы хотим создавать универсальные положения путем конструирования их в рамках какой-либо оперативной системы, то эти универсальные положения должны быть представлены в нормативном изображении таким образом, чтобы были очевидны элементы, из которых они конструируются, и сами способы соединения элементов. Если же мы выбираем путь проектирования, то в нормативном изображении должны быть зафиксированы моменты, связывающие форму и содержание универсальных положений со средствами и методами проектировочной деятельности. Но, какой бы путь мы ни выбрали, всегда нормативное изображение универсального положения должно максимально служить методическим целям и обеспечивать с этой стороны деятельность, которую придется осуществлять языковеду-теоретику. Поэтому нам остается выяснить только одно: какие именно формы изображения универсальных положений более всего соответствуют методической функции.

Специальный анализ проблемы в рамках общей методологии (см. [Щедровицкий 1967 b]) показывает, что методические функции удовлетворяются наилучшим образом, если всякое общее знание нормируется двумя отношениями: в первом оно выступает как необходимое следствие строения (или структуры) объекта, а во втором - как необходимое следствие строения (или структуры) науки, мышления и вообще человеческой деятельности. Практически эта нормировка осуществляется за счет того, что параллельно всей совокупности общих знаний (представленных в текстах научной литературы) строятся еще две системы изображений (иногда представленных также в этих текстах): одна представляет объект изучения как таковой, в его собственной, имманентной структуре, отличной от структуры знаний, описывающих этот объект, и их смысла, а другая представляет знание как таковое, в его имманентной формальной структуре, отделенной от объективного содержания и как бы противостоящей ему (схема 12) (ср. это с описаниями условий и процедур выделения в методологии «объекта» как такового в его противоположности знаниям [Щедровицкий 1964 а]), а затем содержание и форма всякого конкретного научного знания как бы выводятся из этих двух систем.

Схема 12

Иначе дело можно представить еще так, что всякое научное знание (или выражающий его осмысленный текст), уже существующее или еще только создаваемое, проецируется на два «идеальных пространства»: в одном его структура выступает как фрагмент какой-либо функциональной структуры деятельности или входящей в нее системы знаний, в другом - как замещение или копия структуры объекта (точнее - как копия «следа» движения по объекту, имитирующего его внутреннее устройство). Эти две проекции создают две новые «действительности», каждая из которых особым образом представляет структуру конкретных знаний и вместе с тем выступает как та сущность, которая ее определяет. Систему и, соответственно, «действительность», изображенную на схеме справа, мы будем называть формальной, а систему и «действительность», расположенную слева внизу, - объектно-онтологической.

В формальной проекции знание или его элементы берутся как детали машины, которые по своей форме и строению должны подходить к остальным деталям; и соответствовать всему процесса работы машины. Можно сказать, что в этом случае структура знания должна как бы вписываться в структуру какой-то другой системы, быть частью ее; это обстоятельство обусловливает функциональный и обязательно однородный характер соответствующих описаний структуры знания и объемлющей ее структуры деятельности. В объектно-онтологической проекции структура знания берется как замещение или выражение структуры объекта, и, хотя, по сути дела, здесь выделяется н фиксируется отношение между двумя деятельностями (ибо сами структуры есть не что иное, как отпечатки преобразований и движений, производимых нами на субъектах), все выглядит так, будто сопоставляются и соотносятся друг с другом собственно объектная и материально-знаковая структуры.

По отношению к уже существующим знаниям из той или иной науки обе эти системы - формальная и объектно-онтологическая - должны выступать как основания для объяснения, по отношению к вновь создаваемым знаниям - как основания для их построения, но в обоих случаях они являются теми нормами, которым эти знания должны соответствовать.

Чтобы удовлетворить этим методическим требованиям, каждая из названных систем, с одной стороны, должна обладать «естественными» законами жизни, как бы независимыми от человеческой деятельности и за счет этого создающими «необходимость» именно таких, а не иных форм знания (см. [Щедровицкий 1966 а]), а с другой стороны, должна представлять собой определенное оперативное поле или даже оперативную систему, развертывающуюся либо по мере появления новых научных знаний, требующих обоснования, либо в связи с требованиями создать новые знания. Оперативные возможности каждой системы соответствуют зафиксированным в ней естественным законам, а естественные законы устанавливаются в соответствии с ее оперативными возможностями (см. [Щедровицкий 1968 а].

Нетрудно заметить, что различие этих двух проекций соответствует различию тех вопросов, которые ставятся учеными-теоретиками перед методологией: 1) какие свойства или связи свойств могут быть выявлены в изучаемом объекте, 2) какие знания об изучаемом объекте могут быть обрадованы, - и каждая из них своим существованием, поскольку она задана как оперативная система и достаточно развернута, дает на них ответ.

Но все сказанное автоматически переносится и на проблему лингвистических универсалий. Чтобы ответить на вопрос, какими могут и должны быть универсалии, нужно построить две системы нормативных изображений; одна будет давать картину речи-языка как объекта исследования, другая - структурную картину языкознания как науки особого типа. Таким образом каждая из этих систем, если они будут правильно построены, опишет и зафиксирует те инварианты, которые будут выражаться в научных знаниях о речи-языке. И это будет вместе с тем единственно возможный ответ на вопрос, какими могут и должны быть лингвистические универсалии.

В плане этого решения мы видим, что полемика об экзистенциальной природе и статусе лингвистических универсалий была вполне оправданной и отвечала реальному положению дел: характеристики универсалий оказываются двоякими и даже в каком-то смысле полярными. Но, вместе с тем, было чисто формальным и неоправданным противопоставление двух определений универсалии: оно обусловливалось отсутствием настоящего понятия об универсалии и вообще структуре знания, ибо всякое научное знание при логико-методологическом анализе должно проецироваться на два идеальных пространства - объектно-онтологическое и формальное, и соответственно этому получать две группы различных характеристик, которые вместе и, притом, лишь в особом соединении друг с другом дают ответ на вопрос, что собой представляет и каким может быть знание.

Изложенные выше соображения непосредственно подводят нас к вопросу о том, как строить систему методологических проекций для развивающегося сейчас языкознания, Совершенно очевидно, что характер их будет определяться теми общеметодологическими средствами, которыми мы захотим воспользоваться; формально-логические представления о структуре знания поведут нас в одну сторону, представления «содержательной» методологии - в другую. Выше мы уже говорили о теоретических средствах содержательной методологии, которой мы сами отдаем предпочтение (см. схему 8). Чтобы теперь построить объектно-онтологическую и формальную системы для языкознания, нужно соотнести эти средства-схемы и понятия - с эмпирическим материалом современного языковедения, с возникшими в нем парадоксами, уже введенными и употребляемыми онтологическими картинами, знаниями, выражающими новые факты, и т.п. Как именно все это будет делаться - это уже другой вопрос, которому нужно посвятить специальные методологические исследования, выходящие за рамки очерченной нами проблемы.

В ранних работах (1957 г.) я утверждал, что «язык» и «мышление» являются не объектами, а предметами знания, и получаются как разные знания о «языковом мышлении», отражающие его как бы в разных ракурсах. Здесь неправильным было противопоставление предметов знания объектам; предметы знания внутри деятельности есть объекты особого рода, ничуть не менее объективные, чем все другие. В этом плане критические замечания А.А.Реформатского и П.С.Кузнецова против моего тезиса были правильными (см. [О соотношении ... 1960: 102, 125]). На дискуссии по проблеме системности языка (январь 1962 г.) я защищал уже более точный тезис, подчеркивая, что предметы знания, в том числе «язык», являются специфическими объектами. Но тогда не была еще показана последняя составляющая — превращение этих предметов в средства деятельности, что стало возможным только в контексте специальных социологических исследований, начатых нами с середины 1962 г. (см. [Щедровицкий 1967 а] и [Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g]).

2 Cм. [Щедровицкий 1966 а]. Надо заметить, что мы здесь рассматриваем форму методических положений, полностью отвлекаясь от всех тех дополнений и изменений в ней, которые обусловлены особенностями передачи сообщений от одного человека к другому в процессах коммуникации и трансляции (см. [Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g; Розин 1968]).

3 То есть научной дисциплиной, рассматривающей знаковые объекты, преобразуемые научно-исследовательской деятельностью, как обладающие «естественной» жизнью, независимой от человеческой деятельности.

4 О понятиях «организации» и «организованности» см. [Щедровицкий 1964 а; Schedrovitsky 1966 j: 35-40; Лефевр 1967: 4-18; Генисаретский 1969], а также работу О.И.Генисаретского «О классе систем, в которых имеет место феномен «естественного» и «искусственного» (Вопросы логики и методологии обшей теории систем. Труды III Всесоюзного симпозиума по кибернетике. Тбилиси (в печати)).

5 «Знаменитое произведение Панини состоит из ряда (около 4 тыс.) крайне сжатых правил, которые сами по себе, без комментариев, непонятны и, очевидно, рассчитаны на то, чтобы быть переданными устным путем и быть удержанными легко в памяти. Это достигается благодаря далеко заходящему и крайне остроумному употреблению различных сокращений и мнемотехнических слов и букв» [Томсен 1938: 12].

6 В частности, В.Томсен описывает такую ситуацию: «Языкознание индийцев возникло первоначально из изучения древних священных гимнов — Вед, особенно Ригведы... С течением времени не могла не увеличиться разница между разговорным языком и этим старым языком поэзии, так что многие места в древних гимнах стали постепенно непонятны. С другой стороны, очень важно было, чтобы священные песни были переданы с чрезвычайной точностью, и не только в отношении самого текста, но и самых мелких деталей в произношении и передаче каждого стиха и каждого слова в стихе; ибо как раз от этого зависело их культовое значение и действием которое они должны были оказывать на богов» [Томсен 1938: 9].

6 Ср. это с не менее характерными замечаниями, сделанными в 1967 году: «При всем уважении к Гумбольдту как философу языка, вряд ли можно признать, что он сделал что-либо в области научного рассмотрения языка» [Хердан 1968: 117].

7 Сейчас уже невозможно отделить тех языковедов, которые определенно приняли эти задачи, от всех других, так как почти все значительные работы последних десятилетий в большей или меньшей степени затрагивают эти вопросы. Фундаментальные исследования Копенгагенской школы — «Пролегомены к теории языка» Л.Ельмслева и «Основы глоссематики» X.И.Ульдалля — были посвящены, по сути дела, исключительно методологической проблематике. В этом плане весьма показательны замечания В.А.Звегинцева, выражающие мировоззрение наивно онтологического языковедения, не утруждающего себя различением плоскостей и слоев языковедческой работы: «Определение и описание языка, его структуры и элементов в собственно лингвистических терминах (соотнесенных со специфическими качествами языка) в глоссематике подменяется описанием его в терминах логистики, обусловленных формальными критериями. А это знаменует собой переключение лингвистики в логистику, растворение лингвистики в этой последней (см. в этой связи [Johansen 1950]) и, если быть последовательным до конца (надо помнить, что Л.Ельмслев считает свою теорию языка единственно возможной), утрату самостоятельности для науки о языке. Поэтому труд Л.Ельмслева правильнее было бы назвать не "Пролегомены к теории языка", а "Пролегомены к теории изничтожения языка"» [Звегинцев 1960: 236-237]). Противоположную позицию в оценке методологической работы занял Ю.В.Рождественский [Рождественский 1965], хотя одновременно он отрицает значение и важность для языковедения общей методологии — весьма характерная точка зрения, о которой мы будем говорить ниже. Вместе с тем, хотя уже многие лингвисты, как мы сказали, приняли методологические задачи и участвуют в их решении, нельзя говорить, что все они разделяют один подход, подобный тому, который сложился в первые годы этого движения. Если для таких работ, как «Основы общей лингвистики» А. Мартине или «Синхрония, диахрония и история» Э.Косериу, характерно обращение прежде всего к онтологическим проблемам языкознания, попытки ответить на вопрос, что представляет собой речь-язык как объект изучения, — и в этом плане они мало чем отличаются от значительно более ранних работ Б.Л.Уорфа («Наука и языкознание», «Лингвистика и логика» и др.) или даже от «Языка» Э.Сепира, — то другие, наоборот, все больше внимания уделяют логической структуре языковедческой науки и входящих в нее отдельных знаний. Здесь достаточно назвать работы Н.Хомского, З.Хэрриса, И.Бар-Хиллела, М.Халле, Г.Карри, С.К.Шаумяна и других; именно в этом мы видим линию дальнейшего прогрессивного развития проблематики методологии языкознания. Э.Бенвенист резюмировал свое представление о новых тенденциях в языкознании следующими словами: «Коренное изменение, происшедшее в лингвистической науке, заключается в следующем: признано, что язык должно описывать как формальную структуру, но что <вместе с тем> такое описание требует предварительно соответствующих процедур и критериев и что в целом реальность исследуемого объекта неотделима от метода, посредством которого ее определяют. Следовательно, ввиду исключительной сложности языка мы должны стремиться к упорядочению как изучаемых явлений (с целью их классификации в соответствии с определенным логическим принципом), так и методов анализа, чтобы создать совершенно последовательное описание, построенное на основе одних и тех же понятий и критериев» [Бенвенист 1965: 434].

К этому же направлению исследований следует, наверное, отнести все работы по проблемам моделей и моделирования в языкознании (см. в этой связи обзор в статье: [Leontiev A.A.].)

8 Систематическое изложение средств математической логики и некоторые попытки использования их в сфере методологии науки даны в следующих работах: [Гильберт, Аккерман 1947; Carnap 1929, 1934; Тарский  1948; Клини 1958; Зиновьев 1967].

9 Изложение истории приложений аппарата математической логики к проблемам методологии науки и общая критика этих попыток даны в работах: [Kraft 1953; Wittgenstein 1953; Франк 1960; Швырев 1966; Рорреr 1959; Лакатос 1967]; см. также [Щедровицкий 1968 c]. Внутренняя и поэтому чаще всего скрытая критика содержится, в частности, в работах: [Зиновьев 1962, 1967; Braithwaithe 1960; Карнап 1958].

10 Тот факт, что лингвисты, характеризуя природу универсалий, вынуждены обращаться к анализу деятельности языковеда, в частности, к характеристикам процедур и методов получения универсальных положений, проявляется во многих работах. Считают, что «настоящие» универсалии могут получаться только индуктивным путем, членят и противопоставляют друг другу области и типы эмпирического материала, на которых могут или не могут быть получены универсалии и т.п. (см. [Рождественский 1968]). Обращение к специфически логическим и методологическим характеристикам языковедческой работы здесь очевидно. Однако, заимствование общих логических и методологических понятий лингвистами происходит фактически независимо от того, как они осознают и определяют свою позицию. Наверное, именно поэтому во многих работах появляются такие понятия и понятийные противопоставления, которые резко критикуются в современной литературе по логике и методологии науки. В обстоятельном исследовании, посвященном истории логических идей неопозитивизма, В.С.Швырев собрал воедино и проанализировал многочисленные затруднения и парадоксы, к которым приводит разделение знаний по уровням эмпирического и теоретического, когда оно основывается на оценке содержания этих знаний или их отношения к объекту. Он показал, каким образом закономерный ход развития логических исследований заставил крупнейших представителей неопозитивизма уже к середине 50-х годов, по сути дела, совсем отказаться от этого принципа (см. [Неопозитивизм ... : 95-138]). Не менее показательно противопоставление «индуктивного» и «дедуктивного», интенсивно обсуждавшееся в логической литературе последних сорока лет (см. [Рорреr 1935; Hempel 1945: 213-214; Write 1957; Kotarbinska 1962] и др.); выражая основную линию этих исследований и как бы подытоживая их, И.Лакатос в работах, блестящих по тонкости рассуждений и остроумию, показал, что «миф индукции», широко распространенный среди исследователей, не имеет ничего общего с тем, как идет действительное познание (см. [Лакатос 1967: 99-113; Lakatos 1968]).

11 О многоплоскостном и блок-схемном  изображении науки см. [Проблемы исследования структуры науки 1967: 129-190; Кузнецов И.В. 1967, 1968].

12 Конечно, все это делают лишь после того, как выясняют, что изобретенный способ деятельности действительно продуктивен и оправдан как с точки зрения изучения речи-языка, так и с точки зрения общих норм строения науки и механизмов научного исследования. Сейчас мы совсем не затрагиваем этой стороны проблемы, а берем лишь ее формальные аспекты.

13  См. [Щедровицкий 1960 а; Розин 1967 b]. Здесь наверное полезно отметить, что формально-логические схемы универсальных высказываний, на которые обычно ориентируются языковеды, представляют собой не что иное, как такую норму или образец универсалии, но только для знаковой формы выражающего ее высказывания, эти схемы совершенно не касаются и не могут касаться содержания и возможных функций универсальных положений внутри системы языковедческой науки (см. [Щедровицкий, Алексеев, Костеловский 1960 с; Щедровицкий 1966 е; Schedrovitsky 1967 f]); но поэтому, как отмечал И.Ф.Вардуль, они не фиксируют специфических признаков того, что интуитивно выделяется как языковые универсалии (см. [Вардуль 1967: 108-109]).

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17