eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Доклад В.Л. Даниловой

Щедровицкий. Спасибо большое, Владимир Африканович. Вера Леонидовна Данилова.

У нас будет, наверное, я рассчитываю, еще минут 10 перед перерывом на кофе на то, чтобы высказать несколько реплик.

Данилова. Добрый день, уважаемые коллеги. Заявленная тема моего доклада «Анализ программы педагогических исследований в ММК». И я вполне понимаю: то, что я предлагаю сейчас, является то ли предисловием к этому анализу, то ли первым шагом, поскольку программа педагогических исследований ММК, в общем-то, очень разнородна. Кроме «Педагогики и логики», с которой я разбиралась и о которой буду говорить в этом докладе,  она включает, например, корпус текстов по педагогическому исследованию и проектированию игры. И они, в общем-то, другие – там, скорее, обсуждались проблемы воспитания.

Наверное, нужно отдельно рассматривать всю линию, связанную с исследованием задач и исследованием мышления в решении задач. В какой-то мере она представлена в «Педагогике и логике» в работе Непомнящей, но всё-таки в первую очередь это круг исследований начала 60-х, в частности там цикл статей Георгия Петровича и Софьи Густавовны Якобсон по решению задач.

И отдельное направление – то, что связано с типологией, анализом и проектированием ситуаций учения-обучения.

Я думаю, что если мы сегодня к концу Чтений будем примерно представлять, какие сейчас есть локусы педагогических исследований и разработок, то это будет хорошо, поскольку особенность современной ситуации в том, что мы еще и не очень хорошо знаем, кто что делает.

Итак. Я сосредоточусь в своем докладе на обсуждении той программы педагогических исследований, которая была выражена в сборнике «Педагогика и логика». И в первую очередь, на статье Георгия Петровича. Уже в «Педагогике и логике» есть, по крайней мере, три разных вектора этой программы. Причем, как практически все публикации с середины 60-х, этот сборник интересен тем, что там «встречаются»  программа содержательно-генетической логики и программа деятельностного подхода. И они далеко не всегда совместимы.

В предисловии к сборнику «Педагогика и логика» Георгий Петрович формулирует общую позицию авторов этого сборника. И основной пункт этой позиции заключается в том, что для развития образования необходимо создание нового содержания образования. Я пропущу (как достаточно очевидную) всю критику системы и практики образования, которая в 60-е году звучала уже столь же ярко и отчетливо, как она звучит и сейчас.

Итак. Необходимо развитие образования, для этого необходимо создание нового содержания образования. В настоящее время этот тезис привычен настолько, что, в общем-то, даже к нему сложно относиться. При этом...

Щедровицкий. Нет. Я бы рискнул сказать, что только три месяца тому назад нынешнее Министерство образования этот тезис сформулировало, поэтому насчет «привычности» – я бы тут не спешил с выводами.

Данилова. Я думаю, что можно говорить как бы о разной глубине отношения к этому тезису. И то, что здесь обсуждает в своей статье Георгий Петрович, продолжает оставаться актуальным. Он говорит, что этот тезис принимают многие, но принимают, не делая из него необходимых выводов, и в этом смысле, принимают, скорее, на словах, чем на деле. То есть, когда я говорю, что этот тезис привычен, я, в частности, обращаюсь к многочисленным конкурсам на создание новых учебников, которые, в общем-то, обычно и рассматриваются как линия развития содержания образования.

До сих пор существует представление о том, что, дописав в учебник новую главу, содержащую некоторые новые, полученные соответствующей наукой знания на тему, или же переструктурировав это самое тематические содержания учебника (или пересказав какие-то сложные для понимания учеников темы и сделав их, соответственно, более понятными), мы занимаемся содержанием образования. Это и есть то понимание работы по содержанию образования, которому противопоставляется программа «Педагогики и логики».

Итак. Георгий Петрович утверждает, что основным ядром в создании нового содержания образования должна стать разработка новой системы идеальных действительностей. То есть, новое содержание образования – это не новые знания, это тем более не изложение знаний в какой-то другой форме – это разработка фактически новой единицы, которая до настоящего времени передавалась главным образом, как в той старой шутке по поводу того, что такое образование («Образование – это то, что остается, когда забываются все знания»).

Он подчеркивает при этом, что создавая для получающих образование детей (или взрослых) возможность видеть объекты своей деятельности и видеть саму деятельность как объект определенного рода, мы даем им возможность ответственно относиться к вхождению в деятельность и к ее трансформации (развитию). И эта задача до сих пор не решена..

И если принять, что она актуальна, то дальше следует ряд вопросов, которые нужно решить, для того чтобы это было возможно. Прошу прощения, я здесь просто процитирую статью Георгия Петровича.

Итак, с его точки зрения: «Мы, прежде всего, оказываемся перед вопросами, что представляют собой в разных случаях эти «видения» объектов и ситуаций деятельности, картины идеальной действительности, и как их нужно представлять и изображать, чтобы дети могли освоить их в процессе обучения.

Без ответа на все эти вопросы нельзя решить проблему содержания образования, а поэтому всякие серьезные разговоры о создании новой системы содержаний неизбежно должны сразу же переходить в разговор о средствах и методах конструирования новых видов и типов идеальной действительности. Лишь формулируя задачу педагогической работы таким образом, мы можем отделить истинное признание принципа, что главное сейчас - проблема содержания образования, от чисто словесного и мнимого».

Соответственно, обращаясь к тому вопросу, который задал Петр Георгиевич в своем вступительном слове – если мы хотим отвечать на вопрос, была ли реализована программа «Педагогики и логики», и в какой мере она была реализована, то в первую очередь это вопрос о том, какие идеальные содержания были созданы участниками методологического движения для их реализации в сфере образования.

Здесь я должна отметить, что сам Георгий Петрович указывал на то, что программа «Педагогики и логики» для своей реализации требует, по меньшей мере, нескольких поколений. В этом смысле, обсуждать ее с точки зрения «выполнено – не выполнено» – мы, наверное, не можем.

Щедровицкий. Почему? Ведь два прошло уже.

Данилова. Два? Полтора.

Щедровицкий. Конечно. Два. И я точно могу сказать, что два. (Смех).

Данилова. Хорошо. Я думаю, что всё-таки проблема такого уровня амбициозности... в общем, даже двух поколений недостаточно. И это я как раз буду пояснять следующим кусочком.

Ведь условием создания такого нового содержания (и любого вообще принципиально нового содержания образования) с точки зрения авторов, объединенных программой «Педагогики и логики», является перестройка всей системы человеческого знания. То есть нужно понимать (опять-таки возвращаясь к привычному нам написанию учебников, где главным образом ставится задача попонятнее рассказать ученикам то, что ученые придумали), что эта позиция Георгия Петровича прямо противостоит тому, к чему мы давно привыкли в области  практической педагогики.

Итак. Здесь указывается (и это неоднократно обсуждалось в ММК и может быть показано на исторических исследованиях развития знания), что работа по разработке и изменению содержания образования является одним из локусов трансформации всей системы человеческого знания. В 60-е годы это понималось  как связь образования с научным знанием.

Сейчас, по-видимому, когда мы уже понимаем, что система знания не исчерпывается системой научного знания, и механизмы порождения знаний отнюдь не сводятся к научно-исследовательской деятельности, мы можем проблематизировать тезис о том, что создание нового содержания образования неразрывно связано с изменением системы наук. Но при этом сам тезис, что новое содержание образования не является лишь некоторым отображением или пересказом существующей системы знания, а является одной из точек развития этой системы, по-видимому, остается в наше время столь же актуальным, как он и был в 60-е. И, в общем-то, думаю, что заявку такого уровня амбициозности, наверное, даже за два поколения решить нельзя. Хотя здесь я согласна с Петром Георгиевичем, что обсуждать, насколько мы двигались к решению этой проблемы, и насколько мы продвинулись, в общем-то, уже вполне можно.

Здесь еще нужно заметить, что тезис о том, что ядром содержания образования должны стать новые идеальные действительности, достаточно хорошо перекликается со всей линией работ ММК, связанных с синтезом знаний и с построением новых идеальных действительностей как оснований для этого синтеза. Эти работы разворачивались не в линии методологии образования, а в линии методологии междисциплинарных исследований и системного подхода в разработках Московского методологического кружка.

Однако уже в том же сборнике «Педагогика и логика» заявлен и другой ответ на вопрос о базовой единице нового содержания образования. В частности, он отчетливо обсуждается в статье Н.И. Непомнящей, где она говорит о том, что единицей исследования и конструирования нового содержания образования должна стать учебная задача и способ ее решения.

Эта идея лучше знакома нам сейчас, чем тезис относительно системы идеальных действительностей. Я бы стала утверждать, что привычный для многих участников методологического сообщества тезис о том, что содержанием образования должны быть средства деятельности, представляет собой просто редукцию утверждения о том, что содержанием образования должны стать способы деятельности. А для того чтобы стать содержанием образования, они должны быть переработаны, переконструированы, скомпонованы таким образом, чтобы обеспечить развитие способностей, и так далее. Всё-таки центральным элементом способа являются средства, и родственность этих точек зрения понятна.

Многие считают, что именно это утверждение (что содержанием образования являются средства деятельности) является выражением методологического, деятельностного (или даже – мыследеятельностного) подхода. Чтобы понять, так ли это, я думаю, есть смысл обратиться к статье Непомнящей, о которой я сейчас говорю. Она очень отчетливо (кстати, вполне в духе деятельностного подхода) обозначила границы применимости этого содержания образования.

С ее точки зрения такое содержание образования как способ (совокупность способов, средства как элемент способа, и так далее, т.е. вся эта технологическая линия содержания) обеспечивает человеку выполнение деятельности, осуществление деятельности. Если способ хорошо сконструирован, то он обеспечивает осуществление обобщенных деятельностей. Но усвоение такого содержания готовит человека, в первую очередь, к функционированию в машинах деятельности.

И как отмечается в этой статье Непомнящей, задача изменения, тем более, развития деятельности требует другого содержания образования. И для меня здесь важно, что уже в программах 60-х заложено представление о необходимости разных единиц содержания образования, которые должны исследоваться, конструироваться, обрастать своими реализационными педагогическими, образовательными формами. И здесь уже намечена одна из возможных логик различения этих единиц, когда разные единицы образования связываются с различными сферными деятельностными процессами.

Напоминаю, что там же в 60-е, по-моему, где-то к концу 60-х был предложен, кажется, Олегом Игоревичем Генисаретским перечень тех процессов, которые образуют сферу деятельности, –функционирование, производство, воспроизводство, захоронение, развитие и управление. Можно предположить, что эти линии должны быть обеспечены разными типами содержания образования. Дальше возникает вопрос о разных формах связи между этими процессами. И если мы обсуждаем мыследеятельностную педагогику, то эти связки между различными процессами деятельности, по-видимому, тоже должны опираться на некоторое содержание образования.

В общем-то, уже в этом обсуждении, говоря о различных типах содержания, соответственно, об этих различных процессах в образовании, мы сталкиваемся с необходимостью само образование помыслить как некий идеальный объект. И со всем этим связана вторая линия, разворачиваемая в этой работе, – это линия построения новой педагогической дисциплины. Она названа в этих работах «наукой», хотя, в общем-то, уже там понятно, что это очень специфическая наука.  Необходима новая дисциплина, результатом развития которой и будут ответы на вопросы, в чем суть образования, как образование существует в обществе, какие возможны типы образования, и так далее. И в первую очередь, программа «Педагогики и логики» – это, конечно, программа построения такой новой науки.

Очень коротко о важнейших здесь тезисах. Наверное, важнейший тезис – это то, что эта дисциплина должна быть комплексной: она должна объединять в себе, по меньшей мере, психологические, логические и социологические знания. Сейчас достаточно очевидно, что этот список можно пополнять, но, в общем-то, это вопрос уже технический, а не принципиальный.

Второе. Эта наука не может быть разработана отдельным интеллектуалом (быть результатом, скажем, некоего методологического проектирования). Для ее возникновения необходимо создание междисциплинарной коммуникации и сотрудничества. И, в общем-то, именно в этой междисциплинарной коммуникации возникает место для методологии как для той области мышления, которая обеспечит эту междисциплинарную коммуникацию (как сказано в этой статье) мета-языком и средствами.

Итак. Очень коротко относительно того, что была ли эта программа реализована. Думаю, что как целостная программа – нет. То есть, междисциплинарную коммуникацию мы создали, а вот та линия, которая была связана с разработкой исследований и новых онтологий (онтологий образования)  отошла на задний план. И наши достижения 80-х это, в первую очередь, достижения в области педагогического искусства и педагогической практики (пользуясь тем различением искусства, практики и науки, которое Георгий Петрович обсуждает в этой статье).

Я думаю, что сейчас мы уже отчетливо столкнулись с недостатком исследований, в первую очередь, в области идеальных действительностей, то есть, тех онтологических картин, в которых мы можем мыслить об образовании, и тех идеальных действительностей, которые мы можем предлагать в качестве содержания образования. Здесь бы я еще напомнила тезис Георгия Петровича, что принципиально важным, ядерным для разворачивания этих исследований является логика, логика нового типа.

И на этом я доклад могу закончить. Спасибо за внимание.

Щедровицкий. Спасибо. Вопросы, коллеги?

У меня к Вам вопрос. Хорошо. Не реализовали программу. Надо реализовывать? Если надо реализовывать – то, какие две-три ключевых темы Вы бы сформулировали на сегодняшний день? Вот, может быть, поверх того, что Вы говорили. Потому что, к сожалению, то, что Вы сказали, пока носит очень общий характер.

Данилова. Я бы выделила следующие четыре темы. Во-первых, я считаю, что одной из линий, необходимых для развития образования, является вопрос о том, что представляет собой современное знание, как оно живет, трансформируется, создается. И в частности, что представляет собой вот это постсаентистское знание и механизмы его порождения и изменения. Думаю, что без ответа на этот вопрос, в общем-то, сколько бы мы ни критиковали модель гумбольдского университета, мы от нее всё равно не уйдем.

Дальше. Вторая линия, которая, на мой взгляд, необходима – это линия социологии знания, и в связи с этим, социологии образования. Я обозначаю линию социологии как ту, которую, на мой взгляд, нужно продвигать в первую очередь.

Наконец, третья линия – это линия, связанная с идеей индивидуального развития. Я напоминаю здесь дискуссии относительно того, что же произошло с возрожденческим «проектом человека» – то ли он погиб, то ли он, наоборот, реализовался, то ли он трансформировался, и так далее. Когда я говорю об индивидуальном развитии человека, я имею в виду в первую очередь идею индивидуальности и индивидуального развития как некоторый большой культурный проект, вполне соизмеримый, скажем, с проектом «науки нового времени». То есть, я думаю, что без анализа этого как большого и в историческом времени живущего проекта мы опять-таки не можем ни ответственно формулировать сегодня цели образования, ни обсуждать его устройство.

И, наконец, еще одна линия, четвертая, которая, на мой взгляд, и должна схватить, собственно, образование как мета-систему, о которой я сказала. Почему-то она ни разу не всплывала в методологических программах исследования образования, а, на мой взгляд, она необходима. Это - исследования истории образования, и в первую очередь исследование образовательных реформ, поскольку, на мой взгляд, ситуация целенаправленной перестройки образования  вполне сравнима с экспериментальными ситуациями. Там дальше, соответственно, возникает, по крайней мере, еще две линии методологического обеспечения такого исследования: необходимо возвращаться к теме мыследеятельностного эксперимента и необходимо возвращаться к вопросу о нормативно-деятельностных знаниях и вообще о действенном знании. Это, с одной стороны, и пункт в тему о том, как живет современное знание, но это и тот вопрос, который мы должны обсуждать для методологического обеспечения собственных исследований.

Не знаю, ответила ли я на Ваш вопрос?

Щедровицкий. Спасибо.

Блинов. Вера Леонидовна, не могли бы Вы обозначить свою позицию, может быть, для дальнейшего разворачивания в коллоквиуме – как Вы связываете необходимость в новых единицах (я так услышал) содержания образования и вопрос состояния каналов трансляции? Связаны ли эти вещи, и если связаны, то как? В таком более радикальном развороте, я бы так задал вопрос: развитие, в том числе и единиц содержания образования – это есть внутренняя логика самого содержания, или это обусловлено «неудачами», в кавычках, процесса трансляции, например, в массовой педагогике?

Данилова. Я боюсь, что я не могу обсуждать этот вопрос в этих терминах, поскольку сама идея «каналов трансляции», да еще тогда, когда мы пытаемся это прямо накладывать на ситуацию, кажется мне глубоко проблематичной. Я ведь, скажем, сейчас совершенно не обсуждала саму начинку, содержание программы 60-х, поскольку считаю, что мы должны переформировать это содержание, исходя из мыследеятельностных представлений.

То есть, если совсем грубо, я отвечаю, что на мой взгляд, каналы трансляции – это слишком большая абстракция, чтобы можно было считать, что они существуют в реальности. Основание для моего утверждения сейчас – это «схема мыследеятельности».

Щедровицкий. Спасибо. Богин, пожалуйста.

Богин. Вера Леонидовна, мне хочется... Я даже не знаю, это реплика или вопрос, наверное, скорее... я в форме вопроса. Вот в течение часа уже звучит слово «знание», и звучит оно в очень разных, как мне кажется, смыслах. Почему вот ты сама практически не используешь в своей речи слово «культура», «трансляция культуры» со всем вот шлейфом его понимания, который сложился, как мне кажется, в ММК, то есть, с парадигматикой, синтагматикой.

И тогда мне кажется, снимается, так скажем, вот эта глупость, типа «передача знаний». Что, в общем-то, к сожалению, в системе сегодняшнего... того, что мы называем «образованием», какое оно существует у нас в стране. В общем-то, этой действительностью или вот этим способом осмысления того, что происходит, мы пользуемся и запутываем дело окончательно.

Дело в том, что знания не транслируются, а передаются, действительно. И тот, кто получает эти знания, они к субъекту привязаны только одним способом – воспроизводством именно текстов. А слово «культура» включается в себя, в частности, опыт некоторых... так скажем, опыт деятельности, рефлексируемых и не рефлексируемых способов действия.

Щедровицкий. Таким образом, Вы нам начинаете свою теорию рассказывать.

Богин. Я... да. Извиняюсь.

Данилова. Спасибо. Первый пункт ответа такой же, как на предыдущий вопрос. Я считаю, что деятельностные представления абсолютно недостаточны для обсуждения современных проблем (хотя они и сыграли совершенно замечательную роль в оппозиции к идеям XIX века, во многом до сих пор продолжающим жить в нашей педагогике). И я сейчас к этому языку отношусь, скорее, отрицательно. Я уважаю эти идеи, но уважаю, скорее, как свое прошлое (понимая, что это прошлое). Поэтому говорить на языке «трансляции», «воспроизводства» я не хочу принципиально.

Относительно передачи знаний – конечно, не передается. Но при этом я считаю нужным говорить о «знании», поскольку суть этих разговоров для меня как раз в том, что нам нужно строить новое понятие «знания». Да, в оппозицию ко всем этим глупостям относительно «знаний, умений и навыков», относительно того, что, пересказав учебник, ученик демонстрирует свои знания, и так далее. Эти представления о «знании» слабы, неадекватны нашим проблемам.

Но при этом, заменив идею «знания» идеей «трансляции норм и воспроизводства деятельности», мы слишком обедняем наши образовательные инициативы и, в общем-то, теряем возможность делать наши образовательные инновации соразмерными методологическому мышлению.

Щедровицкий. Прошу Вас.

Жен. Я спрашиваю как социолог. Не могли бы Вы сказать, что может быть базовой единицей нового содержания образования – цели ли, средства и методы, или учебная задача, на Ваш взгляд?

Данилова. Я-то здесь полностью присоединяюсь к тезису Георгия Петровича – новым содержанием образования должны быть не способы (это было актуально в борьбе с созерцательной, ассоцианистской педагогикой) - новым содержанием образования должны стать идеальные действительности.

Щедровицкий. Но должен тебе сказать, вообще непонятно, о чем говоришь. И Никитин, значит, про эти идеальные действительности, и ты тоже – вот хоть чего-нибудь бы сказали, чтобы было понятно, что вы имеете в виду? (Аплодисменты).

Данилова. Ну, например (смеется)... Я понимаю, что это здесь один из самых сложных вопросов, но что, кстати, и показывает его актуальность.

Щедровицкий. Ударение на слове «идеальная» или на слове «действительность»? Понимаешь, потому что если бы на слове «действительность», то я бы сказал, что какая же она идеальная, когда она операциональная, и в этом смысле, совершенно реальная. То есть, вы движетесь в пространстве оперирования и, да, с тем или иным набором этих операций – или не движетесь.

Кстати, с этой точки зрения, я бы сказал, почему у вас ничего не получается с идеальными действительностями – по одной простой причине, потому что вы не разворачиваете те самые способы, те системы оперирования. И не переводите разговор о содержании образования в инженерный язык, который, слава Богу, в дидактике XVIII-XIX века хорошо понимали и делали, и переводили.

Мы можем сколько угодно это критиковать, но у них... так сказать, они были усидчивыми – сидели и делали конструкции. Но, по-моему, вопрос был в другом.

Данилова. Вопрос был в другом.

Жен. И это тоже важный аспект.

Данилова. Я думаю, что утверждение, что действительности разворачиваются через операциональные системы, в общем-то, не помогает понять этот сложный кусок, но что здесь делать с пониманием, я не знаю. То есть, может быть, через метафору «инженерии» я попробую это пояснить.

Ведь, в общем-то, инженерия отличается от ремесла, в котором передавались некоторые технические приемы, способы, и так далее – тем, что инженерия предполагает включение в инженерное рассуждение (или инженерное мышление) некоторых теоретически заданных и в науке оформленных объектов (объектов, связанных с этими объектами законов, механизмов, и так далее).

И в этом смысле, если оборачивать метафору «инженерии» в нашу ситуацию, да, я готова принимать инженерный подход, но это значит для меня, что мы не можем сводить содержание образования ни к средствам, ни к приемам, ни к технологиям. Иначе это будет не инженерия, иначе это будет нормальное обучение ремеслу.

А вот вопрос, какому видению объектов, каким схемам объектов, какому принципиальному устройству объектов мы должны учить наших учеников – это уже вопрос, выводящий нас к инженерии. Здесь  я считаю, что действительно, сейчас для нас актуально уйти от тех идеализаций, которые нам предлагает нормальная, естественная наука, к идеализациям, позволяющим нам анализировать и проектировать кентавр-объекты (то есть, объекты, в которых некоторые процессы являются результатом целенаправленной человеческой деятельности, а некоторые являются как бы естественными, независимыми от этого локуса деятельности, от этих целей и от этих способов).

То есть, здесь приходится обращаться ко всем наработкам в этой самой деятельностной онтологии...

Щедровицкий. Хорошо. Знаете, кто такой «зануда» – это тот, кто на вопрос «как дела», действительно, начинает рассказывать, как дела.

Данилова. Ну, что поделаешь – зануда.

Вопрос. Вера Леонидовна, один вопрос. Я не педагог, честно говоря (смеется), я технарь. Но, тем не менее, вопрос такой: все мы учились, учимся, дети учатся – вот идеи Георгия Петровича, о которых Вы говорили, они применимы только вот для российской действительности? И какое место, и как они реализованы, если реализованы, вот где-то за рубежом? Можно как-то в сравнении сказать?

Щедровицкий. В Болгарии. Так, коллеги, давайте вот такой познавательный вопрос уберем. Ковалева, пожалуйста.

Ковалева. Я хотела бы уточнить направление методологических работ, вот как Вы видите, связанные с третьим направлением, когда Вы говорили о проекте индивидуального развития человека. Вот правильно ли я понимаю, что сам корпус методологических работ может быть связан уже не с построением общей науки педагогики, общей научной картины, а например, может быть перенесен на какую-то типологию индивидуальных сборок, когда каждый восстанавливает эту картину? Или на типологию сообществ, которые могут это делать? Вот в этом направлении, может быть, хотелось какие-то Ваши гипотезы.

Данилова. Я считаю очень актуальной сейчас проблематику обучения в течение всей жизни. И это одна из ситуаций, которая требует как раз заново обратиться к идее человеческого развития, и возможно, поставить ее здесь во главу угла. Но, Таня, если Вы спрашиваете об этом, я бы сказала, что необходимо проектировать вот эти системы долгого образования, которые не могут быть, скажем, подготовкой к какому-то конкретному месту в машине функционирования, в которой человек потом в течение всей жизни занимает, а становится одним из аспектов жизни человека.

Но для того, чтобы их спроектировать, нужно пересобрать все три фокуса, о которых я говорила. То есть, нужно ответить на вопрос, как эти трассы индивидуального пожизненного образования включены в современное существование знания, какие здесь социологические механизмы будут запущены, если такое образование будет реализовано (соответственно, в какие социологические структуры эти образовательные траектории будут вставляться), и на основании каких представлений о человеческом существовании и развитии такого рода образование может быть реализовано. Не только исследования всех этих трех фокусов, но и их проектные пересборки.

Щедровицкий. А я бы ответил Ковалевой совершенно иначе, если я правильно понял ее вопрос. Татьяна Михайловна, теория педагогики сегодня нужна, прежде всего, учащимся, потому что иначе, попадая в современные системы образования, они не способны сориентироваться.

Поэтому, что касается меня, то я любой курс, который бы я ни читал – что по управлению, что по методологии – я всегда начинаю с краткой пропедевтики того, в какой ситуации находится учащийся. А даю я это и могу давать только на теоретическом уровне. После этого они могут этим воспользоваться, могут не воспользоваться, но им нужна картина того, что такое «учебный процесс», и в какой и проблемной, и социальный, и эпистемологической ситуации они, как начинающие учебный процесс, находятся.

Поэтому, в этом плане, я бы сказал, что, да, это всё нужно. Только фокус, действительно, как и говорил Никитин, сместился с учителя на ученика. Раньше педагоги учили в пединституте будущих учителей, а сейчас педагогике надо учить всех учащихся в качестве условия их дальнейшего более-менее продуктивного обучения, но, к сожалению, этого не происходит.

Еще вопросы?

Неклесса. Доклад вначале и заявленное название доклада, оно носит достаточно амбициозный характер (мое любимое слово), поскольку здесь предполагается взгляд извне на некую целостную систему.

Щедровицкий. А этого не получилось. Так. Дальше.

Неклесса. У меня в связи с этим два вопроса. Один вопрос достаточно простой, он просто то, что называется, вопрос на понимание. Вот в названии доклада написано «программа педагогических исследований», а Вы всё время использовали понятие «образование», а не «педагогика» – это было сознательно, или это было просто как бы ситуация?

Второй вопрос сложнее. Я не знаю, задавать его сразу или подождать и задать потом?

Щедровицкий. Сразу.

Данилова. Я исправлюсь и постараюсь ответить коротко. Я не обсуждала программу педагогических исследований, говоря об образовании, потому что, на мой взгляд, программа педагогических исследований как раз и не состоялась.

Неклесса. Тогда второй вопрос, потому что мне-то как раз понравилось то, что использовалось слово «образование», а не «педагогика». Для меня вообще педагогика в современном мире, я прошу прощения, отдает понятием «педофилии», поскольку... Хотя в рассуждении, прозвучавшем о перманентном образовании... действительно, образование становится всё более и более широким понятием.

И в связи с этим, суть второго вопроса немножко сложно выразить. Он звучал и в вопросе о культуре, и в вопросе Ковалевой. Суть вопроса в разделении, скажем, двух таких часто употребляемых понятий как «трансформация» и «транзит», которые слишком часто воспринимаются как синонимы.

То есть, когда Вы говорите о проблеме и о постановке системы образования, что, на чем Вы делаете доминанту? Вы имеете в виду, как я понял, в какой-то степени и то, и другое, но меня интересует доминанта – это трансляция или, если это слово не понравилось, образование некоторой матрицы сознания? Неважно, в каком режиме – в дискретном, в постоянном. Или же это формирование личностного строя сознания, которое может в потенциале или в актуализации с какого-то момента противоречить данной матрице?

А, возвращаясь к началу вопроса – идет ли речь о последовательной трансформации сознания в соответствии с некоторой матрицей? Либо речь идет о личностном росте, который допускает неожиданные девиации?

Щедровицкий. Саша, так странный вопрос. Тем более что не вопрос.

Неклесса. Вопрос-вопрос. Чего там...

Щедровицкий. Давай четко понимать одну вещь, я еще не встречал ни одного педагога, который бы не рассказывал, как он мечтает сформировать личностный рост и творчески развивающуюся структуру сознания, но только ничего, кроме еще одной худшей матрицы – не получается.

Неклесса. Ну, почему же так …?

Щедровицкий. Я не знаю, почему.

Неклесса. В настоящее время существует очень диверсифицированное пространство образования, так что...

Щедровицкий. Нет. Еще раз, давай не путать позиции.

Неклесса. Да.

Щедровицкий. Да, безусловно, как любил говорить мой научный руководитель Василий Васильевич Давыдов на Ученом совете, он говорил так: «Несмотря на все наши усилия, дети всё-таки чему-то учатся». (Смех).

И он был прав. То есть, безусловно, и ребенок, и взрослый (ребенок даже чаще, чем взрослый) умудряется найти в этом процессе для себя, так сказать, траекторию между струек, которая приводит его к относительной сохранности и даже может сохранить у него творческое начало. Но никакая ни педагогика, ни адрогогика, заявляя в качестве целей все эти красивые слова, ничего кроме более или менее структурированной матрицы делать не в состоянии.

И дальше весь вопрос в следующем – ну, не пытайтесь вы требовать от педагогики того, чего она не может и, может быть, даже не должна делать.

А по поводу Вашего не очень приличного сомнения… По этому поводу тоже есть старый педагогический анекдот – что в отличие от педагога, тот, кого Вы назвали, действительно любит детей. (Смех).

Неклесса. Он любит. Просто система образования, она ведь включает в себя такие формы, которые прямо связаны со второй частью моего вопроса – вопрос был о методологическом разделении, скажем, как коучинг, где я бы не сказал, что формируются матрицы...

Щедровицкий. Слушайте, Александр Иванович, Вы меня просто поражаете –это же всё красивые обертки.

Неклесса. О, нет. Тут я не соглашусь, но это уже рефлексия.

Щедровицкий. Но это же красивые обертки. Коучинг - это очередная, так сказать, рыночная фенька (переназвать всё то же самое, что делали раньше, другим словом и какое-то время еще умудриться втюхивать). А потом, когда тот, кому вы это всё втюхиваете, выяснит, что это всё то же самое – ну, еще раз переназвать.

Поэтому извините, давайте всё-таки вопрос формулировать более жестко – никакая, а тем более институционализированная структура не может уйти от тем или иным образом структурированной матрицы в Вашем смысле слова, в смысле Вашего вопроса.

Пожалуйста.

Жен. Вера Леонидовна, если из Ваших схем полностью исключить Олега Генисаретского, то можно увидеть, что очень многое реализовано. Реализовано в массовом порядке и естественно-искусственным образом.

Сейчас деятельностным образом основной предмет, которому учатся, и которому учат, причем учителя и ученики постоянно меняются местами – это искусство манипулирования людьми. Все эти эпистемологические и гносеологические примочки являются сопричастными этому процессу. И мы почувствуем это на собственной шкуре, я имею в виду – как страна – в ближайшее время.

Но деятельностные формы образования, так сказать, так, в извращенном смысле (смеется), как говорил Георгий Петрович, они существуют, но без ценностного существования.

Щедровицкий. Это не вопрос. Спасибо. Спасибо Вам за Ваш крик души.

Жен. Это не вопрос, зато коротко. (Смех).

Щедровицкий. Да. Коллеги, у нас с вами перерыв на 20 минут.

 

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17