eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Современное образование, практическое знание и предмет педагогических исследований

Марача В.Г.

1. Суть ситуации, в которой оказалась система образования, заключается в том, что связи между основными характерными для новоевропейской культуры «модерна» формами институционализации интеллекта – философией, наукой, образованием и практикой[2] – были разрушены, и образование оказалось самой консервативной – и самой беспомощной – из этих форм.

Во-первых, философия больше не воспринимается как источник «картины мира», в рамках которой разворачиваются практики – что дополнительно усиливается «неклассической ситуацией» в самой философии. А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образованию, и которая делала образование способом «подъема человека ко всеобщему»[3], потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если современная система образования и передает какую-то картину мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикосообразной.

Во-вторых, наука, ставшая «основной производственной технологией» и «непосредственной производительной силой» практики – и наука, которая преподается в системе образования – это совершенно разные науки. И чем ярче проявляется динамический характер общества, чем быстрее меняются культурные нормы и требования к профессиональным компетенциям – тем более заметен отрыв «научного» содержания образования от нужд практики.

2. На рубеже XX и XXI веков традиционная система образования оказалась перед лицом новых вызовов, характерных уже для эпохи глобализации.

Во-первых, образование существенно потеснено в своих институциональных границах средствами массовой информации и консалтингом[4].

Во-вторых, на современное состояние системы образования оказывают существенное влияние ценности постмодернизма, который из частного (одного из возможных) способа осознания упомянутой выше «неклассической» философской ситуации превратился в агрессивную идеологию  – и даже, более того, в «новую идеолого-экономическую формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики (в том числе и сферу образования) и ценностным образом преобразующую их»[5].

При этом мощнейшим средством перепрограммирования общества на постмодернистских основаниях становятся новые информационные технологии. Помимо уже упомянутых СМИ в контексте влияния на систему образования следует выделить спутниковое телевидение, открывающее необозримые возможности дистантного обучения, и мультимедийные технологии, грозящие сыграть с системой образования ту же злую шутку, которую появление видео сыграло по отношению к кино: возникает иллюзия, что теперь можно больше не ходить в школу (университет), а учиться «по CD-ромам».

Но, конечно же, «важнейшим из искусств» в эпоху глобализации и постмодернизма становится Интернет. При этом велик риск, что «скольжение по поверхностям» Интернета «освобождает» учащегося от необходимости не только занимать деятельностную позицию, но и от самостоятельного мышления[6].

3. Принимая во внимание всю приведенную выше справедливую критику негативного влияния на систему образования и СМИ, и Интернета, и даже консалтинга, можно, тем не менее, заметить, что по отношению к традиционной системе образования описанное влияние лишь обостряет и обнажает ее недостатки, проявившиеся уже на предыдущем этапе и имеющие сущностный характер. Что же касается числившейся «по ведомству» образования функции распространения и поддержания «оборота» знаний, то оттеснение традиционных образовательных институтов от «обслуживания» этой функции информационными технологиями и консалтингом есть не что иное, как ответ на вызов, связанный с требованием обеспечить современному человеку ряд новых компетенций. Образовательные институты, если они хотят выстоять в конкурентной борьбе и быть современными, должны ответить на данный вызов ориентацией на практическое знание.

4. Практическое знание (“фронезис” – в смысле Аристотеля, – или prudentia[7]), получается в результате соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств[8].

Ярким – и вполне сложившимся – примером подобного знания является юриспруденция. В практическом знании, необходимом юристу, соединяются юридико-техническое знание, непосредственно обеспечивающее юридическую практику, и правоведческое знание, являющееся результатом гуманитарного исследования (рефлексии) этой практики. Можно предположить, что по методологическому образцу юриспруденции можно построить целый набор дисциплин[9] практического знания, находящихся в таких же, что и юриспруденция, отношениях с практиками, воспроизводящимися в рамках других сфер: хозяйства, политики, культуры, спорта, массовых коммуникаций и т.д. – которые и составят содержание современного практикоориентированного образования.

5. Важным направлением развития современного образования становится также его переориентация на междисциплинарность и полипрофессиональность как той среды, в которую выходит выпускник, так и самого образовательного пространства. Первая характеристика среды/пространства (междисциплинарность) связана с типами и организацией знаний, вторая – с типами и организацией деятельностей (практик), в которые включается учащийся (образовательные практики) и выпускник («внешние» практики). При этом в качестве значимых для междисциплинарной организации знаний (и мышления), полипрофессиональной организации практик и их содержательной состыковки (соорганизации) выделяются образцы методологической организации[10], позволяющей выращивать необходимые для работы в такой среде трансфессиональные компетенции.

6. Ориентация современного образования на междисциплинарность, полипрофессиональность и практический характер знания отражается на институциональной организации сферы образования. Основным продуктом современного образования (и носителем набора квалификаций, включающих не только профессиональные, но и трансфессиональные компетенции) становится не отдельный «образованный» индивид, а межпрофессиональные сети – клубы выпускников, устроенные по принципу «невидимых колледжей», или, если использовать в большей степени практикоориентированную метафору, «виртуальных корпораций»[11]. Подобные сети носителей практического знания – за счет присущего последнему свойства становиться действенным знанием – превращаются в субъектов общественных изменений, трансформирующих соответствующие данному практическому знанию сферы[12].

7. Значимой тенденцией развития современного образования становится его индивидуализация[13]. В условиях сетевой организации «виртуальных корпораций», гибко подстраивающих конфигурации присущих им компетенций под нужды практики, совершенно необязательно каждому человеку проходить единый для всех путь онтогенеза «мирового духа» (мышления и знания) в логически-необходимой последовательности разворачивания его категорий[14]. В идеале теперь каждый учащийся должен получить возможность – с помощью преподавателей и тьюторов – простраивать собственный путь образования.

Тенденция индивидуализации также сказывается на образовательных институтах: теперь институционализируется не логически-необходимый путь «подъема ко всеобщему» (что достигалось путем простраивания дидактических систем, предполагающих довольно жесткие последовательности восхождения по «ступеням знания»), а образовательное пространство с индивидуальными образовательными программами («траекториями»). Данное противопоставление пространства – системе можно истолковать как оппозицию открытого образования – закрытому[15], «педагогики свободы»[16] – традиционной дидактике. Свобода и открытость обновленного образования выражаются и в том, что индивидуальную образовательную программу можно проходить в индивидуальном темпе. Поэтому вместо «образовательного пространства» можно говорить об «образовательном пространстве-времени» и индивидуальных «траекториях» в нем. Мышление в таком пространстве-времени событийно – и «подключение» к нему, т.е. овладение навыками самостоятельного мышления происходит за счет участия в подобных событиях. Для этого индивидуальные программы организуются как прохождение определенных цепочек ситуаций, что требует методологической организации образовательного пространства[17].

8. Инновационный характер современного образования требует того, чтобы в качестве преподавателей в нем выступали люди, занимающиеся передовыми проблемами и инновациями, т.е. создающие новые образцы мышления и деятельности. Поэтому сфера образования строится и изменяется по тем же принципам, что и другие сферы практического знания. А, стало быть, корпорация педагогов формируется из представителей междисциплинарных и полипрофессиональных «невидимых колледжей», которые упомянуты в тезисе 6 – лучшая часть которых («мастера») принимает на себя дополнительную обязанность преподавать, т.е. обеспечивать воспроизводство. Корпорация педагогов образуется как межпрофессиональная сеть, образованная из представителей разных сфер практического знания. Ее предназначение – не только обеспечивать воспроизводство самой себя и той частной сферы, на которую направлено образование (например, юридическое образование воспроизводит само себя и сферу права) – но и создать пространство встречи «невидимых колледжей» из разных сфер.

В качестве такого пространства встречи разных сфер образовательное пространство напоминает современный город с предоставляемой им полнотой возможностей. Если принять, что в наметившейся тенденции «новой регионализации» России крупным городам отводится ключевая роль[18], то образование, производящее «человеческий капитал», превращается в важнейший градообразующий фактор – т.е. в один из механизмов воспроизводства городов как аттракторов, «стягивающих» на себя потоки инвестиций и технологических достижений как системообразующих элементов новой регионализации[19].

9. Инновационный характер сферы образования предполагает постоянное обновления содержания образования. Учитывая межпрофессиональный характер корпорации педагогов, приходим к тому, что источником нового содержания образования могут быть только исследования, проводимые в разных сферах практического знания. Однако превращение нового практического знания в содержание образования невозможно без второго слоя исследований, которые можно назвать собственно педагогическими. Они имеют двуединый предмет.

С одной стороны, это порождение и рефлексия (методическая, дидактическая и т.п.) форм актуализации практических знаний из разных сфер в педагогических ситуациях, способов их усвоения учащимся при движении по индивидуальным образовательным траекториям и т.д.

И, с другой стороны, это конфигурирование и интеграция практических знаний из разных сфер в комплексы, обеспечивающие полноту инструментального оснащения педагогических ситуаций, а также деятельного и социокультурного оспособления того, кто через эти ситуации проходит[20].

10. Вопрос о значении практического знания и педагогических исследований для развития образования важен для судьбы традиции ММК в целом. Если вернуться к истокам, то еще в ходе состоявшейся по инициативе Т.И. Ойзермана в апреле-мае 1954 года «гносеологической» дискуссии о соотношении философии и естествознания Г.П. Щедровицкий отстаивал другой тезис: «Предмет философии – познание и тем самым мир, данный через познание»[21]. Традиция ММК, наследуя марксистскую установку на преобразование мира, развивает деятельностный подход. С учетом этого тезис Г.П. Щедровицкого означает установку на изменение мира посредством мышления. В проекции на сферу образования, которая во многом определяет будущее мира, эта установка реализуется путем изменения сферы образования, а, значит, и мира, через систему педагогических исследований. При этом в рамках деятельностного подхода система педагогических исследований должна основываться на практическом знании.

Если к этому добавить принцип конфигурирования и интеграции практических знаний из разных сфер в комплексы, обеспечивающие полноту инструментального оснащения учебных, а затем и социокультурных действий (см. тезис 9), то приходим к идее новой организации знания под управлением педагогики. В формировании и развитии такой новой организации практического знания, реализующей базовую установку на изменение мира посредством мышления, и заключается предназначение педагогических исследований.

14 февраля 2008 г.


[1] Тезисы 1–8 написаны на основе работы: Марача В.Г. Образование на рубеже веков: методологические соображения / Образование 21 века: достижения и перспективы. Международный сборник теоретических, методических и практических работ по проблемам образования. – Рига: Международная ассоциация «Развивающее обучение», Педагогический центр «Эксперимент», 2002. –   http://www.experiment.lv/rus/biblio/obraz_21veka/1.4_mara4a.htm.

[2] Согласно классическим представлениям, идущим еще от Платона, практика в основе своей всегда разумна (этим, согласно Платону, она отличается от поэзии). Неразумная практика просто не воспроизводится – ибо воспроизводство практики поддерживается социокультурными институтами, смысл и предназначение которых задается определенными «направляющими идеями».

[3] Как подчеркивает Х.-Г. Гадамер, следуя, впрочем, здесь за Гегелем: “Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом”. – Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. С. 54.

[4] См.: Щедровицкий П.Г. Управление развитием: изменение сферы производства, обращения и использования знания / Открытое образование и региональное развитие: проблемы современного знания. Сборник научных трудов по материалам V Всероссийской научной тьюторской конференции. – Томск, 2000. С. 18–19.

[5] См.: Громыко Н.В. Интернет, постмодернизм и современное образование // Кентавр. 27. 2001. С. 55. – http://www.circleplus.ru/archive/n/27/027NGR1.

[6] Видимо, между мышлением и деятельностью есть глубинная связь, что косвенно подтверждает правоту сторонников как концепции развивающего обучения, так и методологии Московского методологического кружка. Н.В. Громыко в данном контексте пишет о теоретическом мышлении. См.: Громыко Н.В. Указ. соч. Однако мы бы предпочли здесь говорить о мышлении-как-таковом – поскольку роль именно теоретического мышления – как специфического типа – в современном обществе должна обсуждаться отдельно. Вполне возможно, что в кризисе теоретического мышления «виноваты» не только постмодернизм и Интернет, но и его методологическая неадекватность современности.

[7] Аристотель. Никомахова этика / Соч.: В 4 т. – М.: Мысль, 1984. Т. 4. Греческое слово "фронезис" римляне перевели  как prudentia ("рассудительность"), откуда произошло jurisprudentia. О практическом знании см.: Гадамер Х.-Г. Указ. соч. С. 371–375; Марача В.Г. Исследование мышления в ММК и самоорганизация методолога: семиотические и институциональные предпосылки // Кентавр. 18. 1997. – http://www.circleplus.ru/archive/n/18/018MAR1; http://www.fondgp.ru/lib/mmk/35; Матюхин А.А. Государство в сфере права: институциональный подход. – Алматы: Высшая школа права «Адилет», 2000. С. 104–129. – http://www.adilet.kz/html/izdaniya/books/gos_v_sfere_prava_matuhin.pdf; Марача В.Г. Методология ММК как метафронезис коллективно-распределённого мышления. Доклад на семинаре в Фонде развития им. Г.П. Щедровицкого 11 января 2005 года. – http://www.fondgp.ru/lib/seminars/2004-2005/xichten/17. О связи практического знания и образования см.: Марача В.Г., Матюхин А.А. Методологическое значение права в контексте вопросов о гуманитарном знании и образовании / Открытое образование и региональное развитие: проблемы современного знания. Сборник научных трудов по материалам V Всероссийской научной тьюторской конференции. – Томск, 2000; Марача В.Г. Набросок научно-исследовательской программы в области «прагматики культуры» // Антропополитика / Культуротехнический альманах "Архэ". 2004 (5); Он же. Гуманитарно-практическое знание: рефлексивные аспекты // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы V Международного симпозиума (Москва, 11-13 октября 2005 г.) / Под редакцией В.Е.Лепского.  – М.: Издательство «Когито-Центр», 2005. http://www.reflexion.ru/Library/ThesisRPC2005.zip; http://www.fondgp.ru/lib/mmk/39.

[8] Можно сказать, что одной стороне практического знания соответствует такая тенденция изменения содержания образования, как прагматизация, другой – гуманитаризация.

[9] Подобно тому, как О. Конт в рамках программы позитивизма предлагал построить по образцу физики ряд естественных наук, к которым он относил и психологию, и социологию. Правда, организация знания должна быть другой – не предметной, а дисциплинарной. Разработкой понятия "дисциплинарной организации" мы обязаны С.В.Попову, который связывает дисциплинарную форму организации знания с неклассическим идеалом знания. Основа­ния для такой формы организации, формулируемые им для исследования “общественных образований”, противоположны предположениям классической эпистемологии. См.: Попов С.В. По следам “глубоко протезированного менталитета” (комментарий к беседе М.С. Хромченко с П.Г. Щедровицким) // Вопросы методоло­гии. 1992. № 1–2. – http://old.circleplus.ru/archive/vm/v921psv.html; Он же. Проблема гуманитарного знания / Метод. Прикладное знание: Докл. второго Методологического конгресса (Москва, 28–29 марта 1995 г.). – М.: Школа культ. политики, 1996. – http://v2.circle.ru/archive/s1995/1/0/1/text; Он же. Методологические проб­лемы построения гуманитарных дисциплин: Доклад. Школа по игротехнике и методологии. Омск, 15–17 июня 1990 г. Архив ММАСС.

[10] См.: Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности / В сб.: Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. – М.: Стройиздат, 1975. С. 409–512; Попов С.В. Методологически организованная экспертиза как способ инициации общественных изменений // Кентавр. №23 (май 2000 г.); Марача В.Г., Матюхин А.А. Экспертиза как «институт общественных изменений» // Этюды по социальной инженерии: От утопии к организации / Под ред. В.М.Розина. – М.: Эдиториал УРСС, 2002. – http://mmk-mission.ru/polit/konver/20040306-ma.html. О попытках применения методологической организации к образовательному пространству см.: Марача В.Г. Кнехты мышления на границах Касталии, или об одном опыте построения технологии методологически ориентированного образования / Школа и открытое образование. – Сборник научных трудов по материалам III Всероссийской научной тьюторской конференции и региональных семинаров. Москва–Томск: Томский гос. пед. ун-т, 1999. – http://www.fondgp.ru/lib/mmk/55; Марача В.Г. Образовательное пространство-время, освоение интеллектуальных функций и образовательные институты в контексте индивидуализации / Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. Сборник научных трудов по материалам IV Всероссийской научной тьюторской конференции. – Томск: Пилад, 2000.

[11] Продолжая аналогию с юриспруденцией, заметим, что носителем юриспруденции как практического знания в целом является не отдельный юрист, а «юридический цех», т.е. корпорация юристов – носителей Идеи Права и юридического мышления, воспроизводство которых, посредством воспроизводства самой профессиональной корпорации, уже в римские времена стало основным механизмом трансляции правовой культуры и воспроизводства системы правовых институтов. Однако теперь юристы обучаются не только на практике (юридическая герменевтика по-прежнему остается искусством), но и “по науке”: трансляция юридического мышления (в отличие от понимания) становится задачей “оторванного от жизни” университета, воплотившего институциональную связку науки и образования. – См.: Марача В.Г., Матюхин А.А. Методологическое значение… С. 72; Матюхин А.А. Указ. соч. С. 124.

[12] К началу XIX века (т.е. как раз ко времени Гумбольдта) трансляция специальной области культуры посредством институционализации профессионального мышления особой корпорацией при ведущей роли университета распространилась на всю область социальных практик, оказывая формирующее влияние и на реальность общественных отношений. Данная характеристика действенности знания через механизм «рефлексивного оборачивания», когда знание постепенно становится активной составной частью той реальности, в результате исследования которой оно состоялось, выступает фундаментальной особенностью практического знания. – См.: Там же. Так, в случае права понимание норм сливается с их толкованием, а толкование – с применением. – См.: Берман Г.Дж. Западная традиция права: эпоха формирования. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. С. 125.

[13] См., например, сборник: Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. Сборник научных трудов по материалам IV Всероссийской научной тьюторской конференции. – Томск: Пилад, 2000.

[14] Именно такое (восходящее к Гегелю) представление логики образования позволяло рассматривать последнее как способ «подъема человека ко всеобщему» (см. примеч. 3).

[15] См.: Марача В.Г. Образовательное пространство-время... С. 55–58.

[16] См.: Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы / Щедровицкий П.Г. Очерки по философии  образования. – М., 1993.

[17] Примером может служить организация образовательного пространства в соответствии с трехслойной схемой, в рамках которой может осуществляться событийное мышление. – См.: Марача В.Г. Образовательное пространство-время... С. 61–70.

[18] См.: На пороге новой регионализации России. Доклад Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа. – Нижний Новгород, 2001. С. 25.

[19] Новая модель пространственного развития строится по схеме «пространства потоков» (финансов, технологий, человеческого капитала) – в противовес прежней схеме «пространства мест» (где в качестве «мест» могли рассматриваться территории субъектов Федерации). «Пространство потоков», соответствующее постиндустриальной стадии развития общества, накладывается на «пространство мест», сформировавшееся в доиндустриальную и индустриальную эпоху. – См.: Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.: ГУ ВШЭ, 2000. С. 354–356.

[20] Ср.: «…комплексность обеспечивалась не суммированием предметных знаний, но строилась на принципиально иных основаниях: применительно к каждому институту или организованности культуры за счет специфических мыслительных процедур выделялся свой круг проблем, и предметные знания должны были выступать в прикладной роли средств их решения… В свете этого ставилась задача подготовки специалиста, умеющего ставить социокультурные проблемы, использовать различные предметные знания для их решения и организовывать практическую деятельность по формированию социокультурной политики и реализации соответствующих решений». – Марача В.Г. Кнехты мышления… С. 114.

[21] См.: Щедровицкий Г.П. Я всегда был идеалистом. – М., 2001. С. 28.

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17