eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Г. П. Щедровицкий "Заметки о структуре ситуаций "учения-обучения"

Г. П. Щедровицкий

1. Существует много разных определений сути обучения: одни видят ее в передаче знаний или деятельности, другие – в формировании и развитии способностей, третьи – в орга­низации учебных ситуаций, четвертые – в управлении учеб­ной деятельностью учащихся и т. д. и т. п.; соответственно этим определениям, организуются (или складываются) те или другие ситуации обучения и строится обучающая дея­тельность педагога. Более того, в каждой реальной ситуа­ции обучения объединяются и склеиваются моменты, соответствующие .всем этим определениям, и поэтому нам при­ходится говорить о деятельности педагога как о многоликой и разнообразно и, а о ситуациях обучения как об объединяющих и организующих в себе много разнообраз­ных деятельностей.

К этому нужно добавить, что какую бы ситуацию обуче­ния мы ни взяли, во всех случаях это будет ситуация совместной деятельности двух индивидов учителя и уче­ника, а следовательно всегда будет существовать опреде­ленная связь их деятельностей и она будет отражаться в организации ситуации. Можно даже предположить, что именно в этой связи деятельностей заложена внутренняя специ­фика ситуации учения-обучения; но, наверное, и она существенно варьирует соответственно изменениям связываемых ею деятельностей, а поэтому вряд ли можно рассчитывать определить саму ситуацию учения-обучения, указывая на какие-либо постоянные характеристики этой связи.

2. Кажется более вероятным,  что специфику  ситуаций учения-обучения можно будет определить, характеризуя их продукт, или результат, – обученного чему-то индивида. Но такой подход во многом определяет те категории, которыми нам придется пользоваться в дальнейшем. Выделив процесс развития (или преобразования) индивида , в качестве про­дукта деятельности  учителя и ученика, мы должны будем все остальное в ситуациях учения-обучения   рассматривать как механизм  или машину по производству этого продукта, а следовательно, – искать 1) постоянную или меняющуюся «конструкцию» (организацию) этой машины и 2)  процессы ее функционирования. Ситуация деятельности предстанет перед нами как «живая машина».

3. Но мы уже знаем – и это было специально отмече­но выше, – что ситуация учения-обучения представляет собой особую связь и организацию деятельностей двух инди­видов и их взаимное общение. Поэтому нужно еще ответить на  вопросы,  как это представление ситуации  учения-обучения в виде кооперации  нескольких деятельностей  будет относиться к представлению ее в виде машины или механизма, и как можно будет совместить друг с другом эти два разнородных  представления.

Средство для решения этой проблемы дает новое понятие системы, объединяющее представления четырех типов: 1) процессуальные, 2) структурно-функциональные, 3) ма­териально-организационные и  4) морфологические (см.[1]). Оно позволяет рассматривать деятельность и общение людей как морфологические системы, функционирование которых обеспечивает, во-первых, сцепление двух деятельностей и организацию из них единой машины, а во-вторых, функцио­нирование самой этой машины. Существенно, что трактовка какой-либо системы как морфологической позволяет рассматривать ее, с одной стороны, как слой в исходной систе­ме, а с другой стороны, – саму по себе, независимо от ис­ходной системы. Соответственно этому мы будем получать совершенно разные и, казалось бы, совершенно независи­мые и несовместимые друг с другом системные представления одного и того же объекта, хотя на деле они будут свя­заны категориальным отношением «форма-материал».

4. Выделяя две автономных системы деятельности – обучение и учение – а также системы коммуникации меж­ду учителем и учеником, мы получим   три морфологических системы, между которыми, в свою очередь, надо установить определенные отношения и связи. Здесь мы опять можем применить категорию «форма – материал», но теперь уже без той определенности и однозначности,  которая  была  у нас при выделении машины обучения-учения, ибо как системы деятельности учителя и ученика, так и процесс коммуникации между ними не могут быть заданы какими-либо своими специфическими и определенными  продуктами – они «работают» на машину обучения-учения и могут   вступать между собой в любые отношения и связи, обеспечивая рабо­ту этой «машины». Поэтому система коммуникации может развертываться  на  материале деятельности, используя по­следний в качестве своей морфологии, а может, наоборот, быть функциональным элементом деятельности или даже ее материалом. И столь же разнообразными могут быть отно­шения и связи между деятельностями учителя  и    ученика. Чтобы  выяснить, какие именно отношения здесь разверты­ваются, надо перейти от абстрактных методологических схем к эмпирическим характеристикам ситуаций учения-обучения и соответствующих им деятельностей.

5. Специальный теоретический и эмпирический анализ ситуаций обучения-учения, проводившийся нами на разнооб­разном типологическом материале (см., в  частности, [2], [3], [4]), показал, что все разнообразие ситуаций учения-обу­чения может быть сведено к ряду основных типов, которые исторически развертываются,

во-первых, соответственно изменению способов и форм представления образцов той деятельности, которой овладевает ученик (см. [3; 91–98] [5; 51–54]);

во-вторых, соответственно тому, в какой мере ученик берет на себя выполнение элементов той деятельности, которой он овладевает;

в-третьих, соответственно тому, в какой мере сам учи­тель усложняет свою деятельность за счет дополнительных рефлексивных моментов (см. [2], [6]);           

в-четвертых, соответственно тому, как учитель развер­тывает тексты коммуникации и превращает их в новые средства обучения и деятельности ученика (см. [7]);

наконец, в-пятых, соответственно усложнению рефлек­сии самого ученика (хотя последнее имеет малое практиче­ское значение в условиях современной школы).

Анализ показывает также, что деятельности учителя и ученика попеременно рефлексивно поглощают друг друга. Рефлексивное поглощение одной деятельности другою пред­полагает определенный тип знания и понимания; собственно говоря, то, что мы называем рефлексивным поглощением, и осуществляется прежде всего в виде определенного знания другой деятельности (см. [7]), и уже затем это знание «раз­решается» в форме особых способов действия; а неред­ко все дело ограничивается получением самих этих знаний.

Когда деятельность ученика рефлексивно поглощает деятельность учителя, мы говорим о собственно учении (см. [3; 93–95]): учитель при этом выступает не как обучаю­щий, а лишь как демонстрирующий образцы деятельности или излагающий материал (см. рис. 1); он подобен при этом актеру, выступающему на сцене, и в этой своей функции легко может быть заменен техническими устройствами (на­пример, кино или телевидением) и описательными текстами. Характеризуя деятельность ученика, мы говорим о понима­нии, анализе, умении копировать и воспроизводить, в общем и целом – об умении учиться.

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1

 

Когда, наоборот, деятельность учителя рефлексивно поглощает деятельность ученика (см. рис.2), мы говорим о собственно обучении и характеризуем деятельность учителя как понимание и анализ деятельности учения, организацию учебной ситуации, руководство учебной деятельностью, управление развитием учащегося и т.п. Именно в этом втором случае педагог нуждается в специальных знаниях педа­гогического цикла – логических, психологических, социологических и т. п., и должен использовать эти знания, чтобы построить обучающую деятельность, в то время как в первом случае педагогические

 

 

 

 

 

 

 

Рис.2

 

знания ему были просто не нужны и он вполне обходился специальными знаниями по своему предмету – физике, химии или русскому языку. Но и обратно, если человек, призванный обучать, не имеет специ­альных педагогических знаний и потому не может проанализировать и понять особенности деятельности учащихся, он всегда неизбежно переходит от обучения к демонстрации специальных деятельностей и предоставляет учащимся учиться на свой страх и риск (ср. [8])

Два названных типа организации ситуации «учения-обучения» являются полярными, а реальные случаи лежат всегда как бы между ними, объединяя моменты того и дру­гого либо одновременно, либо в последовательном разверты­вании по фазам (ср. [9]).

6. Совершенно особое место в ситуациях обучения-уче­ния занимает коммуникация – и исследование ее роли пред­ставляет здесь ключевую тему (ср. [7]). Именно коммуника­ция связывает обе деятельности как бы «поверху», и через нее структурная связь деятельностей учителя и ученика пре­вращается в процесс обучения-учения. Тексты коммуника­ции принадлежат всегда определенным системам деятель­ности и, вместе с тем, они разрывают границы этих систем и как бы внешним образом связывают друг с другом рефлексивно развертывающиеся системы деятельности; можно также сказать, что текст коммуникации «оборачивает» рефлексные отношения учителя и ученика, он заставляет всю ситуацию учения-обучения «рефлексивно пульсировать»: когда учитель строит текст коммуникации, он рефлексивно поглощает деятельность ученика, но вся его рефлексия за­вершается и «разрешается» в тексте и после этого начинает работать ученик, понимая и осмысляя полученный им текст, и при этом он обязательно рефлексивно поглощает деятель­ность учителя.

7. В анализе ситуации обучения-учения необходимо различать и резко противопоставлять друг другу «тексты коммуникации» и «тексты трансляции». Обучая, учитель должен демонстрировать образцы той деятельности, кото­рую он хочет передать учащимся (см. [3; 91-93]). При этом очень часто, в особенности, когда демонстрируются образцы мыслительной деятельности, ему приходится говорить и пи­сать (ведь мыслить или решать задачу «на виду» у других, это значит говорить и писать); но такая речь в основе своей не является коммуникацией (хотя в себе она может содер­жать и обычно содержит также и коммуникативные фраг­менты), она по-прежнему остается демонстрацией деятель­ности, (в данном случае – демонстрацией деятельности со знаками, демонстрацией специфически мыслительного опе­рирования с ними), а сами эти значки являются не средства­ми коммуникации, а объектами оперирования. Это обстоя­тельство предопределяет совершенно особый и специфичес­кий способ понимания этих знаков в процессе учения, а вместе с тем сами эти знаки будут иметь и нести на себе совершенно особый смысл (ср. [10], [11]).

Еще более сложным будет отношение между момента­ми трансляции и коммуникации в текстах учебных книг. Од­ни фрагменты этих текстов будут нести на себе и выражать в основном транслятивный смысл, другие же будут как бы надстраиваться над ними и выражать собственно коммуни­кативный смысл. Чтобы различать тексты этих двух типов надо помнить, что тексты коммуникации вырабатываются уже по поводу передачи образцов деятельности (в том числе представленных в транслируемых текстах) в ситуации общения учителя  и ученика  и должны помочь второму овладеть соответствующей деятельностью. Очень важно,  что мы  мо­жем не только теоретически, но и экспериментально фикси­ровать различие отношения учащихся к текстам трансляции и коммуникации: первые должны быть операционально поняты и усвоены, а для вторых достаточно того, что они понимаются  (притом, часто совсем не операционально – ср. [3; 96]). Правда, все дело осложняется еще тем, что всякий текст, с одной стороны, замещает и обозначает определенное содержание, а с другой стороны,  выражает определен­ную деятельность построения самого этого текста  (как ска­зал Л. Витгенштейн, всякий текст как «сказывает», так и «показывает»), а  потому всегда может рассматриваться и интерпретироваться в двух  разных планах, но все это – уже последующие усложнения  рассматриваемого объекта  и они нисколько не устраняют и не меняют исходного различия между трансляцией и коммуникацией и, соответственно, между  транслятивными и коммуникативными аспектами текста.

Из всего этого, в частности, следуют два важных вывода в отношении ситуации «обучения-учения»: во-первых, мы должны зафиксировать, что учитель совершает в ней по край­
ней мере две разных деятельности – демонстрирует образцы деятельности, а кроме того помогает учащемуся «овладеть» ими, причем, вторая является но отношению к первой «рефлексивно поглощающей»; во-вторых, сама эта ситуация ока­зывается всегда своеобразной комбинацией процессов транс­ляции и коммуникации.

8. Ситуация «учения-обучения» ни в коем случае не мо­жет сводиться к ситуациям передачи «информации». В ситуа­циях передачи информации «фильтр», выбирающий принимае­мую «информацию» (и отсеивающий все остальное), ставит­ся самим принимающим сообщение и соответствует уже нали­чествующим у него структурам сознания; поэтому можно ска­зать, что в процессе восприятия «информации» человек лишь наполняет материалом имеющиеся у него «ячейки» структуры. Задача обучения и учения, в противоположность этому, состоит в том, чтобы изменить (или развить) уже имеющиеся структуры сознания, а поэтому важнейшая часть работы учи­теля состоит в том, чтобы создать такую ситуацию, которая «ломает» те «фильтры», которые ставит учащийся для просеи­вания информации, и заставляет его строить новую но свое­му типу деятельность и создавать, тем самым, новые «филь­тры».

Из этого, в частности, следует, что учение как особая дея­тельность, будет эффективной только в том случае, если уча­щийся будет ставить перед собой совершенно особую и спе­цифическую цель: изменять и трансформировать организо­ванности своего сознания и свои способности, а учитель смо­жет, во-первых, сформировать у него эту цель, а во-вторых, создать такую последовательность ситуаций «обучения-учения», которые поведут эту перестройку сознания и способно­стей по определенной траектории, задаваемой целями и идеа­лами обучения и воспитания (ср. [4]).

9. Здесь, кстати, отчетливо проявляется множественность тех целей, которые ставит перед собой педагог, и системный характер каждого акта его деятельности: организация ситуа­ции подчинена задачам передачи определенных образцов дея­тельности и определенных средств, а сами образцы деятельно­сти выбираются соответственно целям развития и тому со­стоянию, в котором находится учащийся и т. д. и т. п. Иными словами, всякий акт обучения должен выступать как четко определенный функциональный элемент всей системы обуче­ния и воспитания. У учащегося, наоборот, каждый акт учения самостоятелен и независим от других, фрагментарен (и это естественно, ибо учебная деятельность в своих истоках не яв­ляется свободной и самостоятельной, а подчинена задачам обучения и воспитания, рефлексивно поглощается и направ­ляется обучающей деятельностью), а часто даже вступает в противоречие со всеми системами его свободной деятельно­сти, нарушает и ломает их. Обычно этот фрагментарный и не­самостоятельный характер учебной деятельности не учитывается при организации обучения и воспитания и педагоги не вырабатывают у учащихся тех специфически учебных пред­ставлений и ориентаций, которые могли бы преодолеть эту фрагментарность и придать учебной деятельности видимость целостности и самостоятельности. Видимость такого преодоления возникает тогда, когда учение или учебную деятельность учащегося сводят к практической деятельности и организуют на основе последней, но это – самая грубая ошибка, какая только может быть допущена педагогикой. Таким обра­зом, мы по-прежнему стоим перед проблемой придания уче­нию и учебной деятельности смысла и ценности самостоятельной и целостной деятельности, и только после того, как нам удастся это сделать, мы сможем говорить об учении как о «ведущей» деятельности в определенные периоды детского развития.

10. Дальнейший анализ деятельностей учителя и ученика в ситуациях обучения-учения предполагает более детальный анализ специфических целей и задач каждого из них, соотношения этих целей и задач друг с другом, условий развертыва­ния рефлексивных деятельностей относительно своих собствен­ных «практических» действий, выявление порядка следования друг за другом различных обучающих и учебных действий и определяемых этим фаз изменения самой ситуации и многого другого. Но основной смысл проблемы, на наш взгляд, отнюдь не в этих многочисленных деталях, а в том, чтобы определить общие принципы исследования связей разных деятельностей, соответствующих организации и функционированию сложных ситуаций деятельности.

Приложение. Основные направления и темы исследования ситуаций и актов деятельности

I. Простейшая схема акта деятельности. Различие и взаимосвязь процессуальных, структурно-функциональных, материально-организационных и морфологических трактовок схемы. Различие «внешних» и «внутренних» представлений акта деятельности.

II. Простейшая схема ситуации деятельности. Связь си­туации с актом деятельности. Условия независимого пред­ставления ситуации. Объективные и субъективные компонен­ты ситуации. Взаимоотношение между структурно-функцио­нальными, материально-организационными и морфологическими  представлениями.

Условия выделения отдельного акта и отдельной ситуации деятельности во внутренней» и во «внешней» по­зициях (см. [11]).

Структура  ситуации,  складывающейся благодаря объединению нескольких актов деятельности. Коммуникация и ситуация коммуникации. «Коммуникативный смысл» ситуа­ции деятельности. «Внешняя» и «внутренняя» позиции в ана­лизе коммуникативного смысла ситуации. Взаимоотношение между ситуациями коммуникации и ситуациями деятельности. Понимание и мышление. Мышление и коммуникация.

V. Конструктивное развертывание схем актов и ситуаций деятельности в сложные композиции. Методологическое, собственно теоретическое и эмпирическое использование схем си­туаций и актов деятельности в теории деятельности и в дру­гих дисциплинах. Выделение конструктивных компонентов схемы; морфология конструктивно-теоретического плана.

 VI. Генетическое и историко-эволюционное развертывание схем сложных ситуаций и сложных актов деятельности. Различие и взаимосвязь чисто конструктивного и естественного развертывания схем. Отношение ситуаций и актов деятельно­сти к глобальным процессам воспроизводства, функциониро­вания и развития деятельности.

 VII. Условия «захвата» актами деятельности разнообраз­ной морфологии. Влияние захваченного материала на процессы и функциональные структуры деятельности. Условия погружения функциональных структур деятельности на мате­риал при проектировании и исследовании актов и ситуаций деятельности. Функционирование различных морфологических; систем в процессах и структурах деятельности.

Названные темы и направления анализа дают лишь са­мый общий «примерный план   предстоящих   исследований. Чтобы превратить его в конкретную программу длительных и систематических разработок, нужно еще определить те обла­сти проблем и задач в разных науках и научных   дисциплинах, которые дадут возможность строить схемы актов и ситуаций деятельности на эмпирическом материале и в соответ­ствующем теоретическом (а не только методологическом) контексте. Но при этом нужно будет всегда помнить и иметь в виду методологическую природу и смысл решаемых про­блем.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Г.П. Щедровицкий  Два понятия системы // Труды XIII Международного конгресса  по истории науки и техники. М., 1974.
  2. Г.П. Щедровицкий Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.
  3. Г.П. Щедровицкий,  Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории  деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму.  М., 1966.
  4. Г.П. Щедровицкий, Система  педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1968 (на правах рукописи), а также «Опти­мизация процессов обучения в высшей и средней школе». Душанбе, 1970.
  5. В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Семиотика и вос­точные языки. М., 1967.
  6. Г.П. Щедровицкий, С. Г. Якобсон Сравнительный анализ способов решения простых арифметических задач // Советская шко­ла. 1964, № 6 (на украинском языке).
  7.  Г.П. Щедровицкий Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования  интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1974.
  8.  В.А. Лефевр, В.И. Дубовская «Способ решения» задачи как содержание обучения // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV, 1965.
  9. Г.П. Щедровицкий, Р.Г. Надежина  О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии. 1973, № 6.
  10.  Г.П. Щедровицкий Структура знака: смыслы и значения // Проблемы лексикологии. Минск, 1973.
  11.  Г.П. Щедровицкий Смысл и значение // Проблемы семанти­ки. М., 1974.
  12. В.М. Розин  Семиотический анализ языковых средств математики // Семиотика и  восточные языки. М., 1967.
 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17