eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Заметки к истории формирования понятия управления в СД подходе

Щедровицкий П.Г.

При планировании первого коллоквиума я, первоначально исходил из того, что нам необходимо заслушать два доклада – по истории и специфике формирования базовых представлений об ОТС, а также по проблематике рефлексивного управления, в большей степени, нашедшей свое отражение в работах В.А.Лефевра. Первую линию любезно согласился рассмотреть В.Я.Дубровский. Однако В.А.Лефевр от доклада отказался. Также в дальнейшем отказался от доклада и П.В. Баранов. Ознакомившись с материалами В.Я.Дубровского, я все же посчитал необходимым дать чуть иную трактовку начального периода обсуждения данной тематики в ММК; прежде всего, чтобы оттенить некоторые линии возникновения понятия управления и схемы ОТС в рамках СД подхода.

Исторические изыскания подобны археологическим раскопкам, когда по нескольким глиняным черепкам и знаковым изображениям мы пытаемся восстановить контуры ушедших цивилизаций.

 В заметках 30 июля 1978 года «Проблемы руководства, управления и организации» ГП пишет:

«Эта линия довольно прозрачна и прослеживается без труда. Она возникает в результате совмещения двух достаточно разнородных групп представлений и установок: одна из них – исследование детских групп, которая начинается в дошкольном институте в 1961, а другая – это распространение кибернетических идей и представлений в педагогике. Потом эти две линии накладываются на анализ взаимоотношений между учителем и учеником.

К 1964 относится первая публикация (вместе с Юдиным) где обсуждается понятие управления в применении его к педагогическим процессам. В это же время (1963-1964) начинается обсуждение этого понятия при сопоставлении информационно-кибернетического и деятельностного подходов.

Затем начинается применение этого понятия к социологической действительности, делается ряд докладов про понятие управления в отделе социологии (1966), я читаю лекции на философском ф-те МГУ и, наконец, лекции по методологии истории в аспекте понятия о социотехнической системе (1968).

 В 1969 готовятся тексты с одной стороны про руководство в игре, с другой про управление. Наконец в 1969-1979 в работе про службу управления понятие управления рассматривается в наиболее развернутом виде и на этом по сути дела интенсивная работа заканчивается. Понятие управления, включенное в схему социотехнической системы, широко используется и постепенно обрастает весьма сложным и противоречивым материалом. В ходе этих работ вводится обобщенное понятие о социотехнической деятельности, и управление начинает рассматриваться как вид и тип социотехнической деятельности».

 В тот же период, 17 августа 1978 года в заметках «Замечания по поводу истории появления схемы социотехнической системы» ГП пишет:

«Схема социотехнической системы появляется где-то летом 1966. Сейчас мне представляется, что она была результатом схематизации примера В.А.Лефевра с двойной игрой в 15 по форме схемы методологической работы. В лекциях по методологии управления, прочитанных на философском факультете эта схема уже использовалась вовсю. И, наконец, она была детально проработана при подготовке текстов по терминологии.

Потом, на некоторое время вся эта проблематика была оставлена и почти не разрабатывалась. Хотя в 1970 эта схема была использована при подготовке отчета для НИИ систем. Затем, при написании кирпича. И все эти годы постоянно применялась мною в анализе ситуаций учения-обучения.

Своими истоками эта схема имела: во-первых, схемы связи Искусственного и Естественного, развивающиеся с 1961 года. Во-вторых, Лефевровские схемы руководства и управления в коллективе из «белого» сборника 1965 года. В-третьих, позиционно-кооперативные схемы из статьи про методологическую работу. За счет этого в схему социотехнической системы вошли наряду друг с другом: нормы, знания и проекты, противопоставленные сознанию индивида».

Несмотря на лапидарность этих заметок, сделанные намеки достаточны для сбора первичного материала, и мы мысленно можем отправиться в 1963 год.

 Взяв в качестве отправной точки текст статьи 1964 года  «О применении понятия «управление» в психологических и педагогических исследованиях» читаем:

 «В советской педагогике и психологии уже давно восторжествовало положение о том, что психическое развитие ребенка происходит под определяющим воздействием обучения: создавая определенные условия и ситуации обучения и воспитания, педагог направляет развитие способностей ребенка, формирует их. Поэтому вполне естественно, что идея ввести кибернетическое понятие управления в педагогику и психологию получила благожелательный отклик и признание. Чтобы получить от этого нового понятия действительную пользу, нужно по-новому расчленить известные психологические и педагогические явления. Нужно представить их в особых изображениях и моделях: речь идет о введении блок-схем управления, о функциональном разделении психологических и педагогических явлений и процессов на «управляемые» и «управляющие»…»

 Далее ГП естественно спрашивает: какие из этих представлений допускают такое представление?

Оказывается, что деятельность индивида, взятая со стороны своих объективно выявляемых компонентов, может быть представлена в подобной блок-схеме. Ее структура включает в себя ряд единиц, таких как проблема, объект, средства, продукт и т.д. Схема, используемая в этой статье, похожа на целый ряд блок-схемных представлений о деятельности, которые используются в кружке в этот период, наряду со знаменитой схемой «конверта».

 Дальше следует любопытное замечание:

«Графически подобную структуру речемыслительной деятельности можно представить так: (следует схема) и в скобках – «где непосредственные определяющие влияния выражены сплошными стрелками, а опосредованные зависимости – штриховыми». Можно ли, - спрашивает ГП, – характеризовать какие либо блоки как управляющие и считать некоторые из этих связей связями управления? Чтобы ответить на этот вопрос – пишет ГП, – рассмотрим на примере речи и мышления, как индивиды овладевают деятельностью.

Дальнейшее рассуждение хорошо известно из хрестоматийных текстов того периода – «Педагогика и логика». Общество начинает создавать особые средства для облегчения овладения деятельностью. Эти средства приобретают характер нормативных предписаний. Вместе с тем, чтобы выполнить свою функцию они должны быть знаниями о каких-то «сторонах» деятельности и ее элементов – т.е. описаниями. Эти кентавр-образования, описания-предприсания вводятся дополнительно в ситуации овладения деятельностью, усваиваются и становятся субъективными средствами деятельности. Примером подобных специализированных организованностей, например, являются грамматики, которые возникают в ситуациях обучения «чужим» языкам. По аналогии подобную же природу (способ возникновения) можно приписать многим другим явлениям деятельностного мира – вплоть до мышления в целом.

И далее: «Введение подобных схем для изображения деятельности и процесса овладения ею дает возможность применить понятие управления в психологии и педагогике, и различить, с одной стороны, управляющие и управляемые явления-элементы, а с другой стороны, управляющие и управляемые деятельности.

«Мы – пишет Георгий Петрович, – можем назвать управляющими элементами различные описания-предприсания, но не сами по себе, а лишь в силу того, что они усваиваются индивидами, становятся средствами их деятельности, и таким образом определяют характер процессов деятельности и их продуктов. Мы можем назвать управляющими элементами деятельности «материал» и «средства», но опять-таки не сами по себе, а в силу того, что они являются результатом усвоения «Описаний-предписаний». Наконец, может быть названа управляющей – деятельность по созданию описаний-предписаний, поскольку она берется по отношению к осуществляемой далее речемыслительной деятельности, которая выступает как управляемая».

 И наконец:

«Понятие управления оказывается исключительно важным и, можно сказать незаменимым при объяснении механизмов и закономерностей психического развития индивидов. В современном обществе деятельность индивидов никогда не вырастает, не развивается из другой подобной ей Деятельности. Она всегда складывается как управляемая Деятельность, а это значит проходит через каналы познания, т.е создания предписаний и усвоения, т.е превращения их в субъективные средства Деятельности. Характеризуя процессы развития индивидов, мы должны сказать, что общество управляет ими, создавая систему знаний-предписаний и задавая их индивидам в качестве содержаний усвоения».

Текст завершается совсем странной, на первый взгляд репликой:

«Понятие управления Деятельностью и психическим развитием индивида не равнозначно понятию «Руководства» Деятельностью, в частности, руководства обучением, воспитанием, усвоением. Понятие руководства предполагает более сложную систему связей и отношений чем понятие управления. В ряде случаем управление входит внутрь руководства в качестве одной составляющей. Вопрос о том, можно ли применять понятие управления к деятельности педагога в процессе непосредственного обучения и воспитания (и каким образом) требует особого анализа».

Я столь подробно зачитал эти 2-х страничные тезисы 1964 года не для того, что бы подчеркнуть преемственность и связь проблематики управления с другими линиями исследования кружка – прежде всего эпистемологическими и педагогическими работами. Я бы хотел обратить ваше внимание на несколько любопытных аспектов проблематики управления в ММК.

Но для этого попробуем сквозь текст тезисов прорваться к реальной ситуации работы, в которой в этот период оказались некоторые члены кружка.

Итак, речь идет о 1963 годе. В этот период представления о Деятельности получили дальнейшее развитие: одним из главных предметов исследования стал отдельный акт Деятельности (рассматриваемый в тот период преимущественно безлично) и задача состояла в том, чтобы охватить анализом и изобразить в схеме как можно большее число входящих в него элементов и связей между ними. Своего рода, стремление в полноте и целостности, в свою очередь, движимое исследовательской установкой. Параллельно с этим, как отмечает Георгий Петрович в тезисах по истории кружка 1978 года, меняется смысл проблемы кооперации: если раньше главным была связь единиц объектных и знаковых преобразований, то теперь главным становится связь актов деятельности, представляемых в соответствующих блок схемах. Стимул к такому дрейфу представлений, а вместе с тем к изменению смысла проблемы кооперации, давали, во-первых, попытки построить методические план-карты для организации совместной работы, а во-вторых (и я акцентирую именно этот момент), исследования ситуаций обучения и взаимодействия учителя с учениками, которые именно в этот период проводились особенно интенсивно. Пока за границами рассмотрения можно оставить традиционную для кружка линию логико-методологического анализа ситуаций создания новых идей, знаний и понятий в ходе научно-исследовательской работы, хотя, как будет видно из дальнейшего рассуждения, именно эта линия в дальнейшем приводит к необходимому обобщению выявляемых на педагогическом материале феноменов «управления».

Рассматривая строение актов Деятельности в ситуациях обучения (и эмпирически имея дело с зависимостями структуры актов от того, осуществлялась ли она одним и или несколькими индивидами) представители кружка столкнулись со следующим: с одной стороны, с тем, что действия учеников  и используемые ими средства очень часто (а фактически всегда) не образовывали целостной деятельности (а значит при определенном угле зрения – вообще не могли интерпретироваться как полноценная Деятельность) и могли осуществляться (и тем более давать необходимый продукт) только в том случае если они дополнялись действиями и средствами учителя. С другой стороны, деятельность учителя не только дополняет деятельность ученика тем и иными элементами но и (в том числе для реально эффективного дополнения) как бы охватывает ее и делает своим объектом*. Выяснилось также, что и сам ученик, на втором этапе (т.е. для полноценного овладения Деятельностью) должен подобным же образом «охватить» свою Деятельность на первом этапе и только таким образом он может что-то усвоить. Это отношение в деятельности, независимо от того, кто его осуществлял – учитель или ученик – первоначально получило характеристику рефлексивного.

Однако, в том же (в тот же период) 1963 году О. Генисаретский начал делать цикл докладов, посвященный истории формирования представлений Н.Винера об управлении (Злоключения кибернетики). В ходе этих обсуждений Олег Игоревич использовал идею охвата одной деятельности другой для анализа истории становления кибернетики. При этом неожиданно большое значение приобрел вопрос о совпадении в одной личности Винера аспектов мышления и деятельности, характерных для разных специалистов. И хотя в самом этом факте связи кооперации как таковые исчезали и не могли стать предметом специального анализа, однако именно феномен многих разных специализаций (и подразумеваемых за ними типов деятельности) в одном лице дала толчок к развитию темы в нескольких совершенно разных направлениях.

Во-первых, на конкретном эмпирическом материале были продемонстрированы такие акты Деятельности, в которых соединялись (как механически, так и органически) фрагменты или «осколки» из многих других разнотипных актов Деятельности и в результате получались сложные неоднородные системы – отсюда линия поиска типологии кооперативных связей и устойчивых единиц кооперации.

Во-вторых, на конкретном эмпирическом материале было показана принципиальная зависимость деятельности и ее структуры от того, осуществляется ли она одним или несколькими индивидами. Возникла необходимость фиксировать это в специальных изображениях; т.о. кружок подошел вплотную к проблеме индивидной морфологии Деятельности и зависимости нормативно-функциональных структур от морфологии.

В-третьих, связи охвата одних структур другими были перенесены внутрь одного акта Деятельности и даже спроецированы на одну индивидную морфологию.

 Существенное развитие идея кооперации, а также средства и методы изображения кооперативных связей получили в работах В. Лефевра.

 Он, во-первых, взяв за основу методологическую схему двойного знания, перевел ее содержание в действительность теории деятельности, и представил различие и связь «Объектного» и «формального» плана знания в виде различения «внешней позиции» исследователя и позиции заимствованной у изучаемого деятеля.

 Во-вторых, он дополнил кружки, которыми до этого момента в работах кружка обозначались люди туловищем и руками, придав им тем самым значительно более богатое содержание и семиотическую жизнь.

 В-третьих, он ввел «табло», изображающее план сознания индивида и позволяющее рисовать на нем образ объектов деятельности или смысл знаний.

И, наконец, в-четвертых, он задал определенную аксиоматику рефлексивного отношения и стал изображать его (их) в схемах ассимиляции целого элементом, что отчетливо видно в его тезисах в белом сборнике.

Не менее важным оказалось различение изложенное в 10 и 11 тезисе Лефевра в статье «О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании», где опираясь на различие больших и малочисленных коллективов Лефевр фактически переоткрыл принцип совмещения двух лиц Государя, подробно обсужденный М. Падуанским в начале XIX века (работы против папы Иоанна ХХII в поддержку формирующейся императорской власти Людвига баварского, Защитник Мира 1324).

В дальнейшем видоизменяя смысл понятий «плацдарм» и «планшет», в разное время использующихся Лефевром, в 1965 было введено противопоставление табло и верстака, которое способствовало не только осознанию статуса знаковых образований внутри деятельности (более широко, нежели только в мышлении), но и переходу к более широкой трактовке отношений рефлексии как отношений управления. Обсуждая отношения между характеристиками рефлексии и возможными способами изображения ее в модели, Георгий Петрович противопоставил схеме поглощения целого элементом (схеме и логике Лефевра), схему внешней ассимиляции одной Деятельности другой.

 Это противопоставление, как подчеркивает и сам ГП в заметках 1978 года, имеет своим источником около педагогические работы – а именно работы по анализу игр и взаимоотношений детей в игровых ситуациях. Для пояснения этого тезиса обратимся к известной работе «О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей».

Эта статья опубликована в 1973, но написана и подготовлена к печати в 1965-1966 году. Я не буду подробно цитировать первую часть статьи, где речь идет о ходе детской игры вплоть до возникновения конфликтной ситуации между детьми касательно правил и распределения ролей. Остановимся сразу на второй части, где Георгий Петрович обсуждает пути и средства выхода из «разрывной» ситуации, возникающей по поводу перехода игры из одной фазы в другую:

«Если же – пишет Георгий Петрович – речь идет о преодолении уже сложившегося конфликта между детьми, и не в историческом плане, а в чисто функциональном, т.е. именно этой игры в данных единичных условиях и с данными детьми, то для этого нужны иные средства и пути.

Одним из них оказывается руководство взаимоотношениями и деятельностью детей на втором уровне и осуществляемое за счет этого управление развертыванием самой игры.

 Образцы деятельности руководства и управления дают, как правило, сами педагоги: они вмешиваются в конфликты детей, оценивают их поведение и обычно говорят, что должен делать дальше каждый из них в том или ином случае. Если же педагогов поблизости не оказывается или они по каким-либо причинам не хотят вмешиваться в Деятельность детей, то функцию руководства Деятельностью, развертывающейся на втором уровне, могут взять на себя сами дети.

И это хорошо как для самой игры, так и для детского коллектива, если в нем есть такие дети – один ребенок или несколько. Если эти дети в ситуации конфликта берут в свои руки руководство игрой и начинают определять, скажем, длительность каждой фазы (игры), начинают командовать всеми остальными детьми, указывая им, когда и почему надо переходить от одной фазы к другой.

При этом – подходим к самому важному – происходит очередное усложнение структуры игровой деятельности. Дети, осуществляющие руководство взаимоотношениями и Деятельностью других детей и тем самым управляющие ходом самой игры (вспомните концовку статьи 1964 года), как бы переходят в третий уровень Деятельности, они создают еще одно, новое пространство Деятельности, надстраивающееся над первым и вторым уровнем и, по сути дела, ассимилирующее их».

 Здесь хотелось бы обратить внимание на то, что схемы ОТС еще нет, но вся метафорика, вся стилистика текста указывает на полную категориальную готовность трактовки управления как деятельности над деятельностью, трактовки, положенной в дальнейшем в основу работ по этой теме.

Далее Георгий Петрович пишет:

«Важно специально подчеркнуть, что эта функция руководства и соответствующая ей деятельность руководства и управления взаимоотношениями детей и ходом развертывания самой игры принципиально отличается от тех отношений или связей руководства и обеспечивающих их Деятельности, которые задаются сюжетом игры и приписываются входящим в него ролям. Здесь тот или иной ребенок осуществляет руководство, а другие дети признают эту функцию за ним не в силу той или иной роли: ведь с точки зрения сюжета разные роли имеют просто разные функции и каждая из них является главной в своей фазе игры. Но при этом нет роли, которая была бы главной и могла бы руководить всей игрой в целом.

…Эта новая деятельность руководства осуществляется детьми вообще без всякой роли и без всякого места – и в этом ее основное и принципиальное отличие от руководства первого типа, того, которое нормировано сюжетом игры….»

Еще раз хочу обратить ваше внимание, что здесь опять руководство рассматривается как более сложная, по сути, объемлющая метасистема по отношению к процессам и связям управления – что не может не вызвать целый ряд недоуменный вопросов у тех, кто застал обсуждения этой темы в 80-ые годы.

Завершает свое рассуждение Георгий Петрович следующими словами:

«Хотя все наше исследование строилось на материале детских групп и детской игры, различения, сделанные в ходе него, в силу характера применяемых средств анализа и построенных на их основе моделей, имеют общее значение и могут применяться в отношении к любой человеческой группе и любому виду социальной деятельности; т.о. детские группы и детская игра служили в данном случае не только целью и объектом исследования , но также вспомогательным материалом, достаточно простым и вместе с тем наглядным, на котором можно было иллюстрировать проводимые нами рассуждения»

 Все изложенное выше не может, конечно, рассматриваться как история развития идей управления в ММК, а лишь как черновые наброски к логике формирования исходных представлений об управлении в период 1963-1966 годов.

Вместе с тем, даже этот беглый очерк позволяет сделать несколько выводов.

Первое. Исходной является проблема целостности и полноты актов и систем Деятельности. Анализируя отношения кооперации и эмпирически выявляя факты взаимодополнительности актов Деятельности (как по функции, так и по материалу), кружок рассматривает передачу организованностей Деятельности из одних актов (ситуаций) в другие и возникающие при этом эффекты. Эту проблематику наиболее артикулировано удается сформулировать на материале ситуаций учения-обучения, в которых передаваемые организованности оказывают (должны оказывать) управляющее воздействие на формирование новой Деятельности.

 Второе. В силу специфики рассматриваемого эмпирического материала (ситуаций учения-обучения) передача подобных «управляющих» (несущих на себе управленческую функцию) организованностей и, особенно, разработка (целенаправленное создание, формирование) подобных организованностей (для целей управление развитием ребенка и учебным процессом) тесно связывается со знаниями. Речь идет о различных группах знаний – как об управляемой, так и об управляющей Деятельности – вне и помимо которых невозможно достичь соответствующего управляющего эффекта. Здесь, на наш взгляд, лежат истоки пан эпистемологизма концепции управления в ММК.

Третье. Данный материал позволяет с самого начала поставить вопрос об управлении как в логике отношений между различными индивидами и актами деятельности, так и в логике самоорганизации и развития индивидуальной Деятельности. Эти линии трактовки управления разворачиваются одновременно и параллельно – взаимно обогащая друг друга. К 1965 году формируются две версии (трактовки) управления. Одну из них олицетворяет В. Лефевр. Она сфокусирована на проблематике сознания и индивидуальной Деятельности. В дальнейшем она получает название рефлексивного управления. Вторую развивает Георгий Петрович. Она, прежде всего, рассматривает отношения кооперации в Деятельности (и саму рефлексию трактует как отношение между различными актами и ситуациями Деятельности в системах кооперации). Эта линия в дальнейшем приводит к появлению схемы ОТС (оргтехнической системы). Вместе с тем, трактовки Лефевра как бы постоянно сопровождают эволюцию темы. Можно сказать, что прямая (ГП) и инверсивная логика взаимно дополняют друг друга, обеспечивая больший «реализм» вводимых представлений об управлении.

 Четвертое. Анализ проблематики управления с самого начала идет в трех плоскостях или уровнях.

Во-первых, речь идет о реконструкции многообразных связей управления на уровне различных организованностей Деятельности. С этой точки зрения, Деятельность (Мыследеятельность) как бы пронизана связями управления и организации. Отсюда интерес к СС категориям. Категория «организации» и «организованности» постепенно становится ядром СС Онтологии.

Во-вторых, речь идет о постоянном объискусствлении этих связей и отношений в формах соответствующей целенаправленной деятельности (мышления). Деятельность (МД) трактуется как Естественно-Искусственное образование; по мере развертывания всего комплекса Деятельностных представлений (на базе схемы ВДиТК) возникает задача разработки нового понятия об управлении (в период 1966-1968 годов формируется комплекс представлений о социотехнической деятельности, видом которой и рассматривается управление).

И, наконец, в-третьих, в линии анализа игры постоянно присутствует и сохраняется индивидуально-персоналистическая проблематика, призванная описать, говоря сегодняшним языком, процессы и условия «занятия управленческой позиции». При этом своеобразным коллективным бессознательным кружка остается интерес к возможности занимать подобную позицию без опоры на соответствующие социальные роли или места. Основной вопрос, почему одни люди или группы начинают руководить, и почему другие люди или группы принимают это руководство и подчиняются. Именно отсюда, на мой взгляд, вытекает специфическая для данного периода трактовка понятия «руководства», нашедшая в дальнейшем свое продолжение в период ОДИ. 

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17