eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Понятие практики в ММК

Дубровский В.Я.

Основной целью моего доклада является обсуждение проблемы конфигурирования двух относительно независимых понятий практики, разработанных в ММК. Учитывая регламент доклада, я ограничусь весьма поверхностным изложением основной идеи конфигурирования и лишь наметкой план--карты ближайших разработок.

  1. Первое понятие практики.

    1.1 Противопоставление практики и методологии над основанием деятельности

    Первое понятие практики, или практической деятельности, было введено в статье «Научное исследование в «системе методологической работы»» (Г.П. Щедровицкий и Дубровский 1967). Главным исходным общим предположением было то, что назначением методологической деятельности является обслуживание практической деятельности, или практики, а поэтому оба эти понятия вводились через их функциональное, противопоставление над онтологическим основанием деятельности.

    1.2. Практика в рамках методологической кооперации

    Эта абстрактная схема затем развертывалась путем псевдогенетического выведения в конкретную схему методологической кооперации (Схема 1). Согласно этой схеме практик (индивид-1), вооруженный интериоризированными средствами и способностями, должен, в соответствии с целью, преобразовать исходный материал в продукт, осуществив последовательность действий с помощью имеющихся в его распоряжении орудий, машин и других средств. При этом предполагается, что при попытке осуществить этот акт практической деятельности, он наталкивается на затруднения, которые сам преодолеть не может и поэтому обращается за помощью к методисту (индивид-2).

    В ответ, методист дает практику методическое положение, предписывающее ему как следует действовать, и имеющее форму: «Чтобы получить продукт A, следует взять исходный материал B и с помощью орудий (машин или вообще средств) C, D, E произвести действия α, β, γ». В общем случае, методист конструирует методические положения на основании знаний трех типов: (1) исторических знаний, обобщающих опыт прошлой деятельности, (2) естественнонаучных знаний о настоящем, или сущем, не зависящем от деятельности и (3) знаний о должном будущем – нормах. При этом методические положения выполняют функцию проекта или предписания для предстоящей деятельности, которые реализуются практиком в акте, предположительно успешной деятельности.

    Таким образом, методологическая деятельность является кооперацией практика (индивид-1), методиста (индивид-2), историка, нормировщика (индивид-3) и ученого (индивид-4). В дальнейшем добавляются и другие кооперанты. Для нас важно, что в этой кооперации практика выполняет две функции – она (1) порождает затруднения и, разрывы и (2) реализует методические положения. При этом важно, что методологическая деятельность находится в рефлексивном отношении к практике, как к своему объекту. Впоследствии эта рефлексивность была отражена в матрешечной схеме рефлексивного выхода (Щедровицкий 1975).

     

    Схема 1. Единица методологической кооперации.

    1.3. Три логических следствия

    Введение понятий практики и методологии путем функционального противопоставления имело ряд логических следствий, из которых для нашего рассмотрения наиболее важны следующие.

    1.3.1. Функциональное расширение понятия практики. Первое следствие – это то, что любой акт деятельности, в котором возникают затруднения и над которым рефлексивно надстраивается методологическая кооперация, является практикой. Это позволило «сдвигать» схему методологии, совмещая «практику» с другими деятельностями, входящими в кооперацию, что в последствии легло в основу разработок различных частных методологий – методологии науки, исторического анализа, нормировки, обучения, дизайна, проектирования, руководства и управления и др.

    1.3.2. Роль теории деятельности и общей методологии. Вторым следствием противопоставления практики и методологии над основанием именно деятельности является то, что рефлексивное замыкание, обеспечивающее единство этой «расширяющейся» методологической «сферы», основывалось на теории деятельности. Последняя, наряду с теорией мышления, семиотикой, системно-структурной методологией и др. является частью общей методологии, рефлексивно рассматривающей частные методологии как свои объекты. В отличие от частной методологии, назначением общей методологии полагалось не обслуживание практики или частных методологий, а саморазвитие – разработка новых средств, способов и организации методологической деятельности и мышления (Г.П. Щедровицкий, Г.П. 2004).

    1.3.3. Взаимозависимость членов противопоставления. Наконец, третьим следствием является то, что всякое изменение представлений об одной из составляющих этого противопоставления, должно было приводить к изменению представлений о двух других составляющих. Так введение новых представлений о деятельности вообще, очевидно, должно было непосредственно отражается на представлениях о практике и методологии. Примером может служить смена онтологии деятельности на мыследеятельность. Изменения представлений о практике и типе возникающих затруднений должны были приводить к изменению представлений о структуре методологической кооперации, например, через вовлечение в нее новых типов кооперантов1. Важно также отметить, что результаты частно--методологических исследований различных типов практик возвратно--рефлексивно ассимилировались общей методологией в форме методологических исследования, проектирования, конструирования, организации и др. Но при всех этих изменениях определяющее функционально--рефлексивное отношение практики и методологии остается неизменным, задавая первое понятие практики как деятельности, порождающей затруднения и разрывы и реализующей методологические проекты и предписания, и, таким образом, в кооперации с методологией снимающая эти затруднения и разрывы.

    1.4. Основные недостатки первого понятия практики

    Вместе с тем, для объективации практики, функциональное определение первого понятия практики должно быть дополнено определениями, соответствующими другим слоям системы2. Например, оно не указывает на механизмы, порождающие затруднения и разрывы, и механизмы, снимающие последние с помощью методологических средств. В результате это понятие не применимо к нормальному случаю практической деятельности -- деятельности, которая выполняется без затруднений и разрывов до того, как они возникли, или после того, как они были преодолены. Наконец, по определению кооперации, как состоящей из отдельных актов деятельности, первое понятие практики не применимо за пределами уровня актов деятельности.

    1 «в зависимости от того, в чем была причина и источник затруднений у первого индивида, назначение и функция других индивидов, привлекаемых в кооперацию, будет состоять, либо в том, чтобы дать первому необходимые для деятельности средства, либо в том, чтобы научить его соответствующей деятельности. И соответственно этому будут развертываться одни или другие структуры социальной кооперации» (Щедровицкий 1975/1995 с.267). Например: «Есть практик, который использует орудия, над ним стоит техник, который это орудие создает. Но и техник не конец цепи: дальше стоит ученый, который дает ему знание, учитель, который его формирует, и философ, который всегда обслуживает учителя (Щедровицкий 1981/2003 с. 168).

    2 «Вы прекрасно помните, что, как мы это обсуждали, определение любой системы предполагает доведение до уровня морфологии. Только тогда это представлет собой целостность, которая может получить объективную и реалистическую интерпретацию» (Щедровицкий «Вводный доклад 1972»).

    Второе понятие практики

      1. Практика как «запредельный» случай обучения

    Онтологическая единица деятельности, изображенная на Схеме 2, представляет в интегральной процессуально ориентированной форме хорошо известные в ММК понятия (Анналы ММК 1971/2007; Лефевр, Щедровицкий и Юдин 1965; Щедровицкий 1966, 1975/1995, 1979/205, 1984/1999).

    На Схеме 2 практика формально как бы противостоит трансляции культурных норм – как всякая деятельность она реализует нормы, однако без непосредственного участия трансляции. Такое возможно помыслить как запредельный случай обучения – постепенное предельное сведение на нет внешней нормировки в процессе оестествления норм в форме освоенных средств и способностей индивида--ученика, достаточных для осуществления данной деятельности, и последующий его переход к самостоятельному осуществлению деятельности. Теперь мы можем «сместить фокус» с абстрактной деятельности, реализующей нормы, на конкретного индивида, осуществляющего деятельность благодаря имеющимся у него интериоризированным средствам (языкам, оперативным системам, системам теорий и др.) и способностям (целям, знаниям, умениям и навыкам). Это также соответствует обыденному представлению о том, что после окончания обучения индивид должен приступить к практической деятельности.

    Схема 2. Практика в контексте онтологической единицы деятельности.

    2.2. Понятие переноса опыта

    Представлению о том, что практическая деятельность осуществляется индивидом, соответствует понятие переноса опыта (Щедровицкий 2004). Акт осуществился и нет его. Согласно абстрактной схеме воспроизводства, повторное осуществление акта означает, что каждый раз реализуется одна и та же транслируемая от акта к акту норма--способ. Но, в новом фокусе, повторное осуществление акта обеспечивается переходом в ситуацию очередного исполнения акта самого индивида, с его способностями и интериоризированными средствами, «с его сознанием, психикой, с его морфологией, в которой заложены его возможности действовать». Эта «непосредственная трансляция» индивида в новую ситуацию и трактуется как «перенос опыта» (Схема 3). Представление о переносе опыта порождает проблему самоорганизации индивида в новой ситуации (Щедровицкий 1981/2003).

     

     

    2.3. Проблема самоорганизации индивида в практической ситуации

    «Непосредственная трансляция» не ограничивается индивидом, но включает также и многообразие предметов, которые во время осуществления акта образуют ситуацию, «погруженную» в тотальный контекст предметной среды. Отработав день, рабочий оставляет свой верстак с инструментами и материалами и уходит домой. На следующий день он возвращается и без проблем возобновляет работу. Однако подобные идиллические случаи не типичны. В общем случае, индивид начинает осуществление акта в непредсказуемо изменившейся ситуации, по отношению к которой он должен самоорганизоваться -- организовать свои действия, чтобы добиться поставленной цели (Щедровицкий 1981/2003 с. 171).

    2.4. Идея креативности

    В ряде своих работ Г.П. Щедровицкий описывает эту самоорганизацию индивида в терминах креативности. Он полагает, что индивид, осуществляя каждый акт, «реализует всего себя в целом» как носитель собственной «микрокультуры» -- всех норм и средств, освоенных им в виде способностей, знаний, умений, навыков и пр. в процессе своей жизнедеятельности (Щедровицкий 1980/2005 с. 480). При таком представлении освоенные нормы выступают как парадигмы, а осуществление акта -- как синтагматический процесс. По ходу осуществления акта индивид выбирает и комбинирует элементы парадигматики в соответствии с целью, развертывая уникальный и творческий акт мыследействия. Именно поэтому, «любой процесс деятельности, любой интеллектуальный процесс и нормирован и креативен одновременно» (Г.П. Щедровицкий 1979/2005, с. 397).

    1. Связка «принятие решения– исполнение»

    Г.П. Щедровицкий (1981/2003) также выдвигает требование, согласно которому сам способ самоорганизации индивида должен быть независимым от конкретной ситуации и, таким образом, применимым к максимально широкому многообразию ситуаций1. Этому требованию удовлетворяет принятие решений, как автономная составляющая всякого способа деятельности (Дубровский 1978/1994).

      1. Принцип соответствия способа деятельности и динамической ситуации

    Поскольку деятельность задается нормами исключительно и исчерпывающе, то не только цели и действия, но и ситуации нормированы. Вместе с тем, очевидно, что осуществление одной и той же деятельности в разное время или в разных местах происходит, как правило, в разных ситуациях. Очевидно также, что для достижения поставленной цели, изменение ситуации требует соответствующего изменения способа деятельности -- способ и ситуация должны соответствовать друг другу.

    Положение усложняется еще и тем, что само действие меняет ситуацию -- реализация каждой очередной составляющей способа происходит как бы в новой ситуации. Поэтому можно говорить не только о нормативной структуре ситуации, как организованности способа действия, но и о нормальном или отклоняющемся течении ситуации. Это означает, что в случае динамических ситуативных отклонений, способ деятельности должен корректироваться в актуальном времени его осуществления.

    3.2. Проблема вариативности способа практической деятельности

    В процессе своей жизнедеятельности человек осваивает хотя и большое, но ограниченное число способов деятельности. Ситуаций же, в которых деятельность приходится осуществлять -- бесчисленное множество. Немыслимо поэтому, чтобы для каждой ситуации существовал свой способ деятельности. Кроме того, в своей деятельности человек, как правило, сталкивается с новыми, непредвиденными резкими изменениями ситуации (стихийное изменение среды, изобретение новых орудий, смена требований к результату, смена правил соревнований и т. д.). И если бы не был возможен перенос способа из ситуации в ситуацию, и если бы человек не мог в новой ситуации использовать имеющиеся у него способности, то он был бы просто беспомощен.

    Такой перенос способа возможен, если предположить, что, в соответствии с вариацией ситуаций, способ деятельности может варьировать в определенных пределах, оставаясь самим собою. Ведь мы не сомневаемся в том, что даже учитель, многократно демонстрирующий одну и ту же деятельность, каждый раз исполняет ее в чем-то иначе, хотя мы говорим, что это образец (!) деятельности. В связи с этим возникает два вопроса: (1) каким образом достигается взаимное соответствие способа и ситуации? и (2) чем определяются границы вариации способа, в которых он все еще остается самим собою?

    3.3. Понятие принятия решений

    Ответом на первый вопрос является то, что соответствие способа и ситуации устанавливается в два этапа. На первом этапе -- принятии решения, в соответствии с целью и наличной ситуацией, определяется вариант способа. На втором этапе -- исполнения решения-- достигается цель деятельности за счет реализации этого варианта способа. Связка «принятие решения – исполнение» образует способ практической деятельности и задает ее процессуальную структуру.


        1. Автономность способа принятия решения и устойчивость способа практической деятельности. Важнейшим обстоятельством является то, что принятие решения, обладает своим собственным способом – способом принятия решения, который транслируется по особому культурному каналу и, следовательно, усваивается как отдельная способность, независимая от исполнительских способностей. Благодаря этому, один и тот же способ принятия решения может служить составляющей множества способов деятельности, различающихся способами исполнения. Например, принятие решения о направлении движения по компасу может применяться в большом многообразии способов передвижения. Являясь относительно автономной составляющей способа, принятие решения придает устойчивость всему способу деятельности по отношению к многообразию ситуаций.


    Поскольку определение конкретного варианта способа предполагает соотнесение способа и ситуации до исполнения решения, то при принятии решения соотносятся не способ и ситуация, а их представления. Иными словами, принятие решений является чисто мыслительным действием, рефлексивно относящемся ко всему акту в целом -- является. рефлексивной единицей  способа как целого (Схема 4). Последнее означает, что способ принятия решения рефлексивно объемля способ как целое, включает отображение себя, наряду с исполнением, т.к. реализация способа в целом предполагает реализацию и его составляющей — принятия решений.

     

    Схема 4. Принятие решений в способе практической деятельности (Дубровский 1978/1994).


     
     3.3.2. Саморефлексивность принятия решений.  В общем случае, при принятии решения следует учитывать ситуативные факторы самого принятия решений. Так в случаях острого дефицита времени, требуется учитывать время, требующееся на само принятие решения. Например в конце 1940-х г. в американской авиации, в ответ на жалобы пилотов, на приборах реактивных самолетов—перехватчиков, вместо обозначения количества оставшегося в баках горючего, на шкале стали обозначать количество оставшихся минут полетного времени, тем самым упростив принятие решения во время боя. Более того, иногда наличная ситуация может заставить принимать решения относительно способа самого принятия решения (Схема 5). Например, если компас начинает вести себя непредсказуемо, то капитан корабля может решить ориентироваться по Полярной звезде, а, в дневное время или в случае облачности, прибегнуть к другим ориентирам. Эта рефлексивная «надстройка» над принятием решения еще более увеличивает степень устойчивости способа практической деятельности.

    Схема 5. Принятие решений относительно способа принятия решения (Дубровский 1978/1994).


     
     3.4. Границы вариации способа деятельности

    3.4.1. Цель задает границы вариации способа. Ответ на второй поставленный выше вопрос о границах вариативности способа деятельности предельно прост -- поскольку деятельность задается целью, то она и определяет эти границы1. Цель однозначно задает действие, будучи императивным положением, состоящим из глагола и существительного, соответственно обозначающих способ и результат действия. Например, «купить картошку», именно «купить», потому что «накопать картошку» – это, очевидно, уже другое действие; и именно «картошку», потому что «купить капусту» -- это тоже другое действие. Поэтому любой вариант «покупки картошки» остается тем же самым способом. Например, если у вас нет денег, вы можете одолжить их; если машина не завелась, вы можете пойти в магазин пешком; если вы не знаете, где здесь магазин, вы можете спросить – все это лишь вариации одного способа – «покупки картошки».

    3.4.2. Уровни принятия решений. Как показывают эмпирические исследования, в рамках заданной цели способ может варьировать на уровнях подцелей, метода, процедуры и/или операции, и соответствующее принятие решения должно осуществляться на том же уровне (Дубровский 2004). Например, в случае, если необходимое ситуативное условие не соблюдено, то принятие решения может состоять в постановке условной цели производного действия, направленного на корректировку ситуации, обеспечивающую это условие. Например, если у вас не хватает денег на картошку, вы можете сначала занять нужную сумму у соседа. На уровне метода вы, увидев, что в этом магазине принимают кредитные карты, можете решить платить за картошку не наличными, а кредитной картой. На уровне процедуры, вы можете решить идти в магазин пешком, а не ехать на автобусе. На оперативном уровне вы можете решить идти, опираясь на палку, поскольку не полностью оправились от недавней травмы стопы. Другими словами, принятие решений пронизывает все уровни практического действия – каждый уровень способа деятельности имеет свою рефлексивную надстройку в виде принятия решения.

    3.4.3. Опыт индивида –морфологическая основа принятия решений. Учитывая возможную непредсказуемость ситуаций, с которыми может столкнуться индивид, представляется невероятным, чтобы принятие решений осуществлялось на основании знания всех возможных ситуаций, а также предсказания последствий каждого из возможных решений. Поэтому целесообразно предположить, что принятие решения основывается на обобщенных представлениях о возможных ситуациях и соответствующих правильно принятых, т.е. успешно исполненных прошлых решений. Такие представления обычно формируются постепенно, или накапливаются, и конституируют то, что принято называть опытом. Именно опыт индивида, привносимый в каждую, вновь сложившуюся ситуацию, является основой для принятия им решений. Опыт индивида является организованностью материала, или морфологией, специфической для принятия решений.

    3.4.4. О времени принятия решений. Принятие решения может осуществляться в актуальном времени самого действия. Примером может служить принятие решения пилотом перехватчика выйти из боя и идти на посадку, поскольку кончается горючее. Решение может приниматься также заранее, в порядке планирования. Примером может служить решение отправиться в магазин за картошкой на автобусе, т.к. идет дождь.
     

    1. Протоколы – нормы задающие кооперацию

    И первое понятие практики в контексте методологической кооперации и второе понятие практики, как запредельного случая обучения, связаны с особым нормами – протоколами.

    4.1. Понятие протокола как нормы, задающей кооперацию

    Поскольку способы деятельности задают только акты индивидуальной деятельности, то кооперативные действия, дополнительно к способам, должны задаваться специальными нормами, координирующими совместные действия кооперантов. Такими нормами являются протоколы (сценарии, скрипты, ритуалы, церемонии, и пр.) Например, первоклассники в первые же дни осваивают протокол урока. Протокол урока в школе отличается от протокола занятий в университете. Протокол церковной службы отличается от протоколов заседаний в Думе. Всё человесеское общение регулируется протоколами. Есть ресторанный протокол, магазинный протокол, протокол посещения врача. Судебный протокол зафиксирован в «Процессуальном кодексе». Как особые нормы, протоколы транслируются в составе культуры по своим особым каналам. Например, всем русским ученикам и студентам известен протокол устного экзамена. Он не известен американцам, поскольку в Америке устных экзаменов не сдают. Очевидно, что кооперативные действия предполагают знание соответствующего протокола каждым из участников.

    4.1.1. Протоколы координации и субординации. Можно выделить, по крайней мере, два типа протоколов, регулирующих кооперативные действия -- протоколы координации и субординации. Примером протокола координации может служить ресторанный протокол, регулирующий порядок действий посетителя, метра, и официанта. Правила дорожного движения являются примером протокола, координирующего массовые действия людей, пользующихся совместными ресурсами. Примером протокола субординации могут служить протокол, регулирующий кооперацию начальника и подчиненных. Для этого начальник должен обладать авторитетом, или легитимной властью, и руководящими полномочиями, которые ставят его на более высокий, по сравнению с его подчиненными, иерархический уровень в организации.

    4.1.2. Протоколы коммуникации. В кооперацию всегда «вплетена» коммуникация. Существуют специальные протоколы коммуникации, которые отличаются от норм речи—мысли. Например, можно говорить о протоколах военных донесений и протоколах газетных сообщений о землетрясениях. Коммуникативные протоколы могут отражать отношения координации/субординации. Протоколы обращения ученика к учителю, отличаются от протоколов обращения учителя к ученику и от протоколов обращения сверстников.

    К сожалению, в разработках ММК протоколы вообще не рассматривались2. Кооперация, как и всякая деятельность, задается нормами исключительно и исчерпывающе. А это означает, что неучет протоколов как специфических норм, является принципиальным недостатком понятий кооперации, коммуникации и коллективной деятельности и мышления, разработанных в ММК.

    4. 2. Протоколы и психика и сознание человека.

    4.2.1. Протоколы и принцип Жане—Выготского. Особое значение имеют протоколы для разработки деятельностной теории человеческого мышления, сознания и психических процессов вообще, и принятия решений, в частности. Ключевым для такой разработки является принцип Жане—Выготского: высшие психические функции человека являются результатом интериоризации социальных отношений ребенка и взрослого. Для нашего рассмотрения более подходит деятельностная формулировка этого принципа: человеческие способности являются результатом освоения ребенком учебных протоколов кооперации и коммуникации со взрослыми.

    4.2.2. Учебные протоколы и базовые способности человека. Обычно называемые «психическими», базовые способности человека, такие как восприятие, память, воображение, воля и др., являются результатом освоения ребенком особых «ранних учебных» протоколов кооперации и коммуникации со взрослыми. Например, протоколы восприятия включают (1) указание внимания (мама спрашивает: «где папа?»), (2) понимание ребенком указания внимания, (3) соответствующую перцептивную процедуру – последовательность сенсорных операций, означенных указанием внимания (4) соответствующий указанию внимания отчет о результатах перцептивной процедуры (ребенок показывает пальцем не папу) и (5) реакцию взрослых на отчет ребенка. Ребенок должен усвоить значение слов в указании внимания. Он также должен выработать базисные сенсорные навыки смотрения, слушания, осязания и т.д., несущие перцептивные значения обнаружения (detection), различения (recognition) и распознавания (identification) предметов и событий. Наконец, он должен научиться отвечать, в соответствии с указаниями внимания и понимать реакцию взрослых. Когда ребенок осваивает протоколы восприятия -- дает указание внимания себе, понимает его, осуществляет перцептивную процедуру, себе же отвечает и сам понимает ответ, мы говорим о восприятии. Точно так же существуют протоколы памяти, воображения, воли и пр.

    4.3. Протоколы принятия решений

    4.3.1. Учебные протоколы принятия решений. На основании второго понятия практической деятельности, как запредельного случая обучения, можно предположить, что способность индивида принимать решения является результатом освоения особых учебных протоколов кооперации и коммуникации учителя и ученика. Например, ученик, натолкнувшись на затруднения при выполнении задания, (1) обращается к учителю за помощью, и (2) учитель предписывает ему что надо делать и обосновывает (rationalizes) почему. После того как ученик, (3) реализуя предписания, научается справляться с подобными затруднениями, учитель (4) спрашивает ученика, что следует делать в подобных ситуациях и объяснить почему. Наконец, учитель (5) одобряет или не одобряет ответ. Ученик должен освоить обе стороны протокола, включающего, среди прочего, обобщающее обоснование/объяснение. Освоив протокол, ученик наталкиваясь на затруднение, (1) задает сам себе вопрос о том, что следует в подобной ситуации делать, (2) сам себе отвечает, предписывая что надо делать и обосновывает почему, (3) сам следует этому предписанию и (4) оценивает результат и (5) объясняет удачу или неудачу. Согласно принципу Жане—Выготского, в этом и состоит способность принятия решения. В частности, освоенные обобщенные формы обоснования/объяснения, становятся основой накопления опыта.

    4.3.2. Сознание индивида как морфологическая основа накопления опыта. Каждый акт практической деятельности индивида является актуализацией соответствующего способа деятельности и одновременно единицей его жизнедеятельности3. Акт осуществился и нет его, а жизнедеятельность индивида продолжается непрерывно. В процессе обучения и жизнедеятельности человек формирует свое сознание -- микрокультуру, со--организующую массу самых различных способностей и средств – систем языка и мышления, теоретических и оперативных систем, а также опыта деятельности, накопленного в культуре. Но что наиболее важно для нашего рассмотрения, накопленные в процессе жизнедеятельности средства и способности интегрированы в микрокультуре индивида в особой форме – в форме парадигматических систем. При осуществлении действия индивид использует эти средства и способности в уникальной синтагматической последовательности. В частности, при столкновении с затруднениями индивид использует специальные средства и способности принимая решения, обосновывая их, оценивая последствия исполнения решений и объясняя удачи/неудачи. Поскольку каждый акт деятельности индивида является также и фактом его жизнедеятельности, принятие нового решения и его обоснование/объяснение интегрируется затем в его микрокультуру – увеличивая его опыт. Накапливающийся таким образом опыт привносится индивидом в сложившуюся ситуацию очередного осуществления акта.

    Здесь нам важно отметить, что микрокультура индивида, включающая парадигматику его опыта, является частью морфологической структуры ситуации индивидуальной деятельности, наряду с предметными составляющими. В то же время, соответствующая процессуальной структуре действия синтагматическая организация вовлеченных в него способностей и предметов, образует функциональную структуру действия.

    4.3.3. Распространение понятия принятия решения на методологическую кооперацию. Легко видеть, что методологическая кооперация (Схема 1) может быть проинтерпретирована в терминах принятия решений. Столкнувшись с затруднением, практик задает себе вопрос «что делать?», и не найдя ответа обращается к методологу. Методолог дает практику обоснованное методическое предписание, которое практик предположительно успешно реализует. Мы здесь, очевидно имеем дело с тою же схемой «принятие решения – исполнение», но реализованной за счет кооперации практика и методолога. Очевидно, что протоколы координации и коммуникации в данном случае будут отличаться от протоколов обучения. Для нас важно, что и этот протокол может быть освоен практиком, который, таким образом, обретает способность конструировать решения в условиях новых ситуаций, лежащих за пределами его индивидуального опыта, а, следовательно, и в условиях новых целей. Это позволяет расширить понятие опыта – благодаря освоению протоколов методологической кооперации и коммуникации, способность принятия решений индивида, перешедшего из обучения в практику, продолжает развиваться. Теперь расширение практического опыта происходит, главным образом, в соответствии именно с методологическим протоколом.


    1. Понятие практики «как таковой»

    5.1. Первое и второе понятия практики как проекции практики как таковой

    Теперь мы можем определить специфическую систему практики «как таковой» как имеющую (1) процессуальную структуру, характеризуемую связкой «принятие решения – исполнение», (2) функциональную структуру, элементами которой являются средства и способности индивида и предметы, вовлеченные в принятие решения и его исполнение, (3) морфологическую структуру опыта, интегрированного в парадигматически организованную микрокультуру индивида и (4) генетическую структуру освоения средств и протоколов как учебной, так и методологической кооперации и коммуникации. Эта система может рассматриваться как практика--конфигуратор, по отношению к которой первое и второе понятия практики выступают как проекции. Действительно, второе понятие практики соответствует становлению практической деятельности -- формированию у индивида способности принятия решения и накопления опыта в результате обучения. В то же время, первое понятие практики соответствует развитию способности индивида принимать решения и расширению опыта с помощью методологической кооперации и освоения ее протокола.

    5.2. Понятие нормальной практики. Но есть и третья, пожалуй основная, проекция понятия практики, соответствующая функционированию практической деятельности – успешному осуществлению акта деятельности в сложившейся ситуации, во исполнение решения, принятого индивидом на основании опыта, полученного в процессе его жизнедеятельности. Последний случай может рассматриваться как методологическое обслуживание практиком самого себя, включающее проектирование, планирование, и т.д. собственной деятельности. Именно это имел ввиду Г.П. Щедровицкий под самоорганизацией и именно это понятие соответствуют ядерному смыслу практики (за пределами обучения) в составе онтологической единицы деятельности (Схема 2).

    5.3. Горизонтальное расширение понятия практики. Онтологическая единица деятельности (Схема 2) достаточно конкретна, чтобы ее можно было соотносить с эмпирическим материалом и употреблять в практических целях. В частности, ее можно использовать для функционального расширения понятия практики путем «горизонтальной сдвижки» онтологической единицы вправо, «совмещая» практику с другими элементами единицы. Например, сдвижка практики на обучение позволяет говорить о практике обучения, специфических способах обучения, об обучении самому обучению – подготовке педагогов, о нормировке обучения, о специфических «каналах» трансляции педагогической культуры и т.д.

    1. Что дальше?

    Главным недостатком рассмотренного выше понятия практики остается то, что оно применимо только к актам деятельности, осуществляемой отдельным индивидом. В то же время, по интенции, это понятие должно охватывать все уровни иерархической организации деятельности.
     

    6.1. Иерархические уровни организации деятельности. В ММК принято выделять четыре уровня воспроизводства: (1) универсум воспроизводства массовой деятельности, (2) сферы массовой деятельности, (3) организационно—технические системы (ОТС) и (4) акты индивидуальной деятельности (Схема 6). Каждому уровню соответствуют свои особые типы норм, роли индивида и агенты, реализующие деятельность. Уровню универсума соответствуют нормативные принципы – всеобщие ценности, роль индивида как их носителя и агента своей жизнедеятельности. Уровню сфер учреждения, индивид как профессионал, имеющий звание, а то и лицензию. Уровню ОТС -- протоколы координации, субординации и коммуникации, индивид, как должность с соответствующими кооперативными обязанностями, и коллектив, как агент деятельности. Уровню актов —способ, и индивид как актор и агент.

    .

     
     

     

    Схема 6. Иерархическая организация воспроизводства деятельности.


     
     6.2. Вертикальное расширение понятие практики. Онтологическую единицу деятельности можно «сдвигать вертикально» с одного уровня организации деятельности на другой, интерпретируя ее элементы в соответствии с нормами, ролями индивида и агентами каждого уровня -- от «молекулярного» уровня актов деятельности до универсума всего воспроизводства. Понятие практики должно задаваться по отношению ко всем составляющим, расположенным вдоль горизонтальных и вертикальных сдвижек онтологической единицы деятельности.

    6.3. План-карта разработок, связанных с понятием практики. План—карта, или программа, ближайших общеметодологических разработок по исследованию практической деятельности может мыслиться как комбинация горизонтальных и вертикальных сдвижек онтологической единицы деятельности с «наложением» элемента «практики» на элементы других типов и масштабов. При этом, в соответствии с рассмотренным выше понятием практики, речь идет, главным образом, об интерпретации системы практики, во-первых, по отношению к разным типам деятельности, полученным в результате горизонтальных сдвижек, во-вторых, анализ типов норм, ролей индивида и агентов на разных уровнях организации деятельности, в-третьих, анализа становления, функционирования и развития практик различного типа и уровня и, наконец, сведение результатов анализа по всем трем измерениям.

    6.4. Многоуровневый нормативный контекст практики. Любая практическая деятельность, определяемая положением относительно горизонтальной и вертикальной сдвижек онтологической единицы деятельности, помимо специфических для нее норм, подвержена влиянию нормативного контекста всех других типов и уровней. Рассмотрим это на примере выставления учителем годовых отметок в советской школе. В конце моего первого года преподавания в школе (уровень ОТС) на педсовете завуч объявила, что ГОРОНО (уровень сферы) постановил, чтобы средний бал учеников в школах нашего района был такой-то, и учителя должны выставлять годовые оценки (уровень актов) соответственно. Поскольку оценки по математике, которые я выставил, были ниже требуемого уровня, то меня попросили их переделать. Мне объяснили, что статистическая ложь – это давняя традиция и, если я не переделаю оценок, то, как эгоист, не думающий о других, совершу аморальный поступок -- к нам в школу пришлют комиссию, члены которой будут посещать занятия, и пожилых учителей может «хватить кондрашка». Казалось бы обычный акт практической деятельности приобрел статус морального поступка в контексте моей жизнедеятельности (уровень универсума).

    1. Замечание о практичности методологии и методологической практике

    Мне представляется, что мое мнение о практичности методологии и методологической практике полностью совпадает с точкой зрения Г.П. Щедровицкого, который различал общую и частную методологии. Если назначением частной методологии (Схема 1) является обслуживание практической деятельности (Щедровицкий и Дубровский 1967), то назначением общей методологии является саморазвитие (Щедровицкий, Г.П. 1972). Отсюда следует, что частная методология, которая рефлексивно объемлет практику как свой предмет, сама практикой не является, а ее практичность равнозначна ее эффективности в обслуживании практики (науки, проектирования, управления и т.д.). Что же касается общей методологии, агентом которой является коллектив методологов, призванный разрабатывать новые способы и средства методологического мышления и деятельности, то ее практикой являются как семинары типа семинаров ММК1, так и ОДИ2.

    Acknowledgements

    Мне хотелось бы выразить признательность Л.П. Щедровицкому и В.Л. Даниловой за снабжение архивными источниками, обсуждение основных идей по Скайпу и ценные советы.

    Литература

    1. Анналы ММК 1971// Москва 2007.
    2. Дубровский, В.Я. О нормативной структуре индивидуальной деятельности человека (1978) // Вопросы методологии, 1994 3-4, 28-47.
    3. Дубровский, В.Я. Структурная модель действия (2004) // Психология и методология // Готовится к печати.
    4. Лефевр, В.А., Щедровицкий, Г.П. и Юдин, Э.Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах (1965) // Избранные труды // Москва, 1995 с. 50-56.
    5. Щедровицкий, Г.П. Об исходных принципах анализа проблем обучения и развития в рамках теории деятельности (1966) // Избранные труды // Москва, 1995 с. 197-227.
    6. Щедровицкий, Г.П. и Дубровский, В.Я. Научное исследование в «системе методологической работы (1967) // Проблемы исследования структуры науки // Новосибирск, 1967.
    7. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности (1975) // Избранные труды // Москва, 1995, с. 233-280.
    8. Щедровицкий, Г.П. Нормативно-деятельностный подход в исследовании интеллектуальных процессов (1979) // Мышление. Понимание. Рефлексия, М. 2005 с. 391-419.
    9. Щедровицкий, Г.П. О значении исследования коммуникации для развития представлений о мыледеятельнсти (1980) // Мышление. Понимание. Рефлексия, М. 2005 с. 447-481.
    10. Щедровицкий, Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, технология, методология (1981) // Организация. Руководство. Управление, Выпуск. 1, Второе издание // Москва, 2003.
    11. Щедровицкий, Г.П. Программирование научных исследований и разработок (1984) // Москва 1999, 286 с.
    12. Щедровицкий, Г.П. Философия у нас есть (1989 а) // Философия, наука, методология // Москва 1997, с. 1-24.
    13. Щедровицкий, Г.П. Организационно – деятельностная игра. Сборник текстов -- 1. // Из архива Г.П. Щедровицкого. Т 9 (1) // Москва 2004, 285 с.

    1 «Наше движение, со всем взаимодействием докладов, которые делались, и дискуссиями, которые шли, это и есть та практика, с которой я вынужден иметь дело как организатор и руководитель этого семинара. Это для меня практика. По поводу этой практики, ее удач и неудач я вынужден мыслить, решая вопрос, что почему происходит, и что в этой мыслительной практике проявилось. Я должен это объяснять и создавать по поводу этой практики соответствующие схемы. ... Для меня эта практика и есть подлинная и первейшая практика в мире методологического мышления. И занят я сейчас вопросом о том, как ее организовать» (Щедровицкий Г.П. Вводный доклад на методологическом семинаре. Сентябрь, 1972).

    2 «В форме организационно—деятельностных игр мы создали для себя, для методологического семинара, практику, поскольку вся эта имитационная, игровая форма есть практика в подлинном смысле слова» (Щедровицкий Г.П. 1989/1997 с. 22).

    1 «в зависимости от того, в чем была причина и источник затруднений у первого индивида, назначение и функция других индивидов, привлекаемых в кооперацию, будет состоять, либо в том, чтобы дать первому необходимые для деятельности средства, либо в том, чтобы научить его соответствующей деятельности. И соответственно этому будут развертываться одни или другие структуры социальной кооперации» (Щедровицкий 1975/1995 с.267). Например: «Есть практик, который использует орудия, над ним стоит техник, который это орудие создает. Но и техник не конец цепи: дальше стоит ученый, который дает ему знание, учитель, который его формирует, и философ, который всегда обслуживает учителя (Щедровицкий 1981/2003 с. 168).

    2 «Вы прекрасно помните, что, как мы это обсуждали, определение любой системы предполагает доведение до уровня морфологии. Только тогда это представлет собой целостность, которая может получить объективную и реалистическую интерпретацию» (Щедровицкий «Вводный доклад 1972»).

    3 «Организация собственных действий должна быть автономной от условий ситуации, как бы оторванной от нее. Нам, следовательно, нужны, по возможности, универсальные формы организации действий, т.е. такие, которые действовали бы всюду или по меньшей мере – в широком круге ситуаций» (Щедровицкий 1981/2003 с. 172).

    4 Вот что об этом пишет Аристотель: «Решение наше касается не цели, а средств к цели, ведь врач принимает решение не о том, будет ли он лечить, … и никто другой из прочих мастеров [не сомневается] в целях, но, поставив цель, он заботится о том каким образом и какими средствами её достигнуть; а если окажутся несколько средств, то прикидывают, какое самое простое и наилучшее» (Никомахова этика, 1112b 10--1113а 14). И решив как достичь цель «при помощи этого средства, и чтó будет средством для этого средства», и т.д., пока не дойдём до средств «непосредственно доступных нам» и действий, совершение которых «в наших собственных силах» (Евдемова Этика, 1226b17-1227a18).

    5 Исключением, подтверждающим это общее положение, является обсуждение разработки сценариев ОДИ Г.П. Щедровицким (2004).

    6 Я здесь использую термин «жизнедеятельность», чтобы подчеркнуть, что «жизнь» человеческой личности, также задается нормами исключительно и исчерпывающе.

    7 «Наше движение, со всем взаимодействием докладов, которые делались, и дискуссиями, которые шли, это и есть та практика, с которой я вынужден иметь дело как организатор и руководитель этого семинара. Это для меня практика. По поводу этой практики, ее удач и неудач я вынужден мыслить, решая вопрос, что почему происходит, и что в этой мыслительной практике проявилось. Я должен это объяснять и создавать по поводу этой практики соответствующие схемы. ... Для меня эта практика и есть подлинная и первейшая практика в мире методологического мышления. И занят я сейчас вопросом о том, как ее организовать» (Щедровицкий Г.П. Вводный доклад на методологическом семинаре. Сентябрь, 1972).

    8 «В форме организационно—деятельностных игр мы создали для себя, для методологического семинара, практику, поскольку вся эта имитационная, игровая форма есть практика в подлинном смысле слова» (Щедровицкий Г.П. 1989/1997 с. 22).

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17