eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

О состоятельности претензий методологического мышления на практичность в вопросах педагогики и развития образования.

Губанов А.Ю.

1. Смысл вопроса.  Нерв вопроса, вынесенного в тему 16-х Чтений, состоит не в обосновании претензий методологического мышления на практичность, а в демонстрации состоятельности этих претензий. Таким образом, ответ должен быть дан практически через указание на творческие результаты методологического вторжения в область образования, имевшего место в течение последних 20-и лет, и оценку данных результатов. Но вместе с тем, одновременно с практическим ответом, должен быть дан ответ и в понятии. Иначе «методологическое» перестаёт быть мышлением.

2. Исходная установка методологического подхода и его пафос - педагогика и образование должно стать искусственно развиваемой сферой деятельности в противовес естественно-историческому изменению данных «организованностей».  (Общественно-историческая практика (ОИП) и ОИП со встроенным механизмом развития или хотя бы ОИП+шаг развития). Обратим внимание, что такая исходная установка соответствует социокультурной ситуации и состоянию управленческого сознания; «подлинным практиком» считается лишь организатор шага развития, а не «функционер-рутинер». Можно сказать, что такая установка и понимание практики не изобретены методологией, а осознаются ею и усиливается.

3. С формальной точки зрения обращение методологии к практике означает «привнесение» в практику новых (внешних, исходно чужеродных) концепций и оргпроектов. Возникающая «практика методологии» (ОИП + шаг развития) может рассматриваться в двух планах (рамках):
1). В рамке развития практики образования на основе методологических разработок. Акцент на цели, результаты, проблемы, жизнеспособность «новообразований» в практике.
2). В рамке развития методологии. Практика методологии как создание полигона, опытного поля для реализации и дальнейшего развития методологических программ.

Таким образом, морфология «практики методологии» всякий раз может рассматриваться функционально. Так, например, полигоны могут мыслиться как эксперимент в отношении к объемлющей программе (или теории), но одновременно и как инкубатор нового в отношении к объемлющей практике.

4.  Моменты обнаружения практичности мышления. Для дальнейшего анализа целесообразно рассмотреть момент «привнесения» чужеродного в уже существующую практику и момент дальнейших взаимных ассимиляций («нулевой» момент создания методологического проекта для развития практики рассматривать не будем). Именно в этих двух моментах обнаруживается состоятельность или несостоятельность претензий мышления на практичность. До сих пор анализ производился из внешней позиции. Теперь необходимо посмотреть на  предмет из позиции методолога как организатора шага развития (развиваемая практика изнутри её самой).

5.  Момент привнесения нового.  Надо отчетливо понимать, что позиции консультанта или представителя системы обучения не могу претендовать на практичность мышления.
В момент привнесения нового концепта и оргпроекта в практику должно быть одновременно осуществлено изменение ситуации согласно концепту и проекту и изменение проекта и концепта в соответствии с ситуацией. Этот своеобразный творческий переход, содержащий в себе тайну реализации-воплощения, может осуществить только сам методолог. Это означает, что в момент привнесения нового в практику методолог обязан лично стать практиком, взяв на себя весь груз ответственности за предстоящие успехи и поражения. То, что мы называем «моментом» в реальной биографии методолога соответствует целому этапу и растянуто на несколько лет в случае успеха начинаний.
Своеобразие практики выпукло представлено в известной байке: «На испытаниях пушка замечательной новейшей конструкции не выстрелила по пятнадцати причинам. Первая из причин – не было пороха». Мышление, самодовольно претендующее на тотальность, с точки зрения практика является всего лишь одним из пятнадцати факторов, обеспечивающих результат. 

6.  Драматическое противоречие этого момента и способ его решения. Человек, выступающий как методолог и практик, вынужден работать одновременно в двух конкурирующих предельных рамках. Именно в этом и состоит особенность «пост-ОДИшного» этапа – усложнение ситуации методолога на порядок, что предъявляет новый уровень требований к «человеческому материалу». Возникают ситуации личностной проблематизации, вплоть до потери самоопределения. Типовые исходы: перевербовка методолога практикой, перевербовка практика методологией (не говоря уже о смене профессии). В литературе подобные явления исследовали талантливые братья Стругацкие («Трудно быть богом»). Описанные исходы означают крах претензий методологического мышления на практическую состоятельность уже на этапе выхода в практику.
Способ решения противоречия в том, чтобы вырастить связки (в исходном виде – пары) «методолог-практик», построенные не только на кооперативно-коммуникативных связах, но и на отношениях личного доверия.

7.  Второй этап (взаимных ассимиляций).  Вновь созданные формы деятельности должны оказать системное влияние на прежнюю практику, но они по необходимости сами будут ассимилированы последней. Это вопрос истории. С т. зрения социотехнического отношения на этапе ассимиляции принципиальными становятся два вопроса:

  • поиск места «нового» в «старом» («вписывание в систему»);
  • обеспечение жизнеспособности «новообразований».

На этом этапе противопоставление «нового» и «традиционного» осмысленно лишь в определенном контексте; в обще-практической установке оно даже вредно. Так, вредно мыслить, что «мыследеятельностная педагогика» должна заменить «традиционную». Надо становиться на точку зрения взаимной дополнительности и эволюции. 
Должны быть созданы механизмы воспроизводства «новообразований». Ошибочно считать, что «все хорошее распространится само собой, если оно нужно людям». 

8. Оценка с содержательной точки зрения практичности методологического мышления в вопросах педагогики и развития образования. (Допишу позднее). В целом вопрос о претензии методологов на практичность мышления в сфере образования остается открытым. Нам есть над чем работать.

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17