eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Конструирование и организация конфликтов в обучении

Б.И. Хасан

1. Отказ от традиционного рассмотрения конфликта как социально- и индивидуально-психологического явления, возникающего в результате нежелательного развития противоречий, с преимущественно негативными последствиями в области эмоциональных состояний и межличностных отношений предполагает серьезный пересмотр: во-первых, представлений о собственно конфликте как социально- и индивидуально-психологическом явлении через обращение к его онтологии и генезису; во-вторых, о типологии и уровнях конфликта; в-третьих, о возможностях и техниках не только его регуляции и разрешения, но и специального конструирования, организации и управления для решения специфических задач.

2. Предполагается в самом общем виде понимать конфликт (внешний и внутренний) как характеристику взаимодействия, появляющуюся в результате такого столкновения деятельностей, которое вызвало их (деятельностей) изменения в направленности и содержании структурных компонентов. При этом аспект субъективных переживаний и межличностных отношений по поводу столкновения, опознавание невозможности продолжения деятельности в неизменном виде, располагается как бы поверх собственно конфликта и является его психологической интерпретацией. Очевидно, что сама эта интерпретация в значительной мере влияет на ре собственно конфликта либо в сторону деструкции деятельности конкретного субъекта и отношений, либо к их перестройке и новому оформлению.

3. Это замечание представляется ключевым при обсуждении вопроса о том, что конфликты, при их позитивно ориентированной психологической интерпретации, могут строиться и организовываться в различных деятельностях для того чтобы на разрешении конфликта и вызвавшего его противоречия получить развитие деятельности.

Диапазон возможностей прикладного психологического исследования от разрешения (через анализ и понимание) спонтанно возникающих конфликтов к специальному конструированию, организации и управлению конфликтом достаточно широко представлен в учебной деятельности.

4. Развивающиеся кооперативные формы обучения только тогда приводят к желаемому результату, т.е. эффективному воспитанию и обучению, когда представляют собой реальные коммуникации при совместных продуктно-ориентированных действиях. В свою очередь реальная коммуникация осуществляется при условии формирования единого для кооперантов герменевтического пространства. Необходимость понимания обуславливается действительными целями обучения, поскольку знания без него лишено смысла и не может быть употреблено.

Вместе с тем существующая практика взаимодействий в обучении показывает, что типичными стратегиями поведения в ситуациях непонимания являются: уход от коммуникации или компромиссное соглашение с псевдопониманием. Обезболивание стратегии преследуют цели избегания конфликта, т.к. опираются на традиционное представление о нем.

5. Формирование общего для коммуникантов герменевтического пространства всякий раз проходит стадии фиксации непонимания (недопонимания), что обнаруживается в коммуникативных пробах. Обнаружение коммуникантами противоречий, вызывающих непонимание связанных с ним, образует конфликтогенную ситуацию, которая может быть развита в конфликт.

Конфликт в данном случае представляет собой противопоставление в коммуникации двух или более позиций, при условии необходимости совместного действия и неудовлетворении представленных позиций общезначимым и согласованным целям. Феноменологически здесь ни одна из деятельностей не «пропускается» по причинам, связанным с собственно действием или его результатом, и ни в коем случае не с субъектом – носителем действия.

6. Возможность сохранения содержательного взаимодействия в условиях взаимомешающих действий связана с наличием и презентацией обеспеченных основаниями позиций коммуникантов. Это по-видимому самый важный в организационном плане момент, т.к. только он позволяет обращать критику к основаниям, актуальному действию и его перспективам, а не к личности.

7. О наличии позиции у взаимодействующего можно говорить только тогда, когда реально, а не в воображении обеспечено отношение собственности на представляемое в конфликте содержание деятельности. Такое отношение формируется в неоднократной практической реализации знания.

Гипотетически можно представить разные степени основательности такого рода отношений. В таком случае можно говорить, по-видимому, о предпозициях или позиционных пробах.

8. Если рассматривать изложенное как некоторые организационные предпосылки конструирования конфликтов, то можно полагать, что построение содержательного конфликта в процессе обучения представляет собой цепочку коммуникативных проб оппозиционного характера для организации понимания содержания деятельностей, включенных во взаимодействие, их перспектив и выработки соответствующей позиции. В начале этого процесса – совместное обсуждение и согласование общезначимой цели; затем взаимодействие до первой фиксации непонимания или разного понимания; остановка с обращением к основаниям занимаемой позиции и соотнесением с целью, затем, если это признается необходимым, позиционное дооснащение и новая коммуникативная проба… и так до разрешения конфликта. При этом чрезвычайно важно сохранение направленности на взаимные основания деятельности и их соотнесение , т.к. обнаружение принципиально разнонаправленного нахождения оснований может привести к выводу о бессмысленности коммуникативных проб данного содержания и необходимости перехода к обсуждению другого материала либо к прерыванию взаимодействия.

9. Очевидно, что подобная организация требует достаточно развитого рефлексивного обеспечения. При этом на начальных этапах кооперативных занятий особое внимание следует уделять четкому разделению двух рефлексивных фокусов: содержательному – позиционному и формальному – отношенческому. Именно различие в рефлексии содержательной работы и возникающей по ее поводу психологической интерпретации может служить тем механизмом, который показывает участникам продуктивные пути разрешения противоречия, вместо их смешения и запутывания.

10. Разумеется, из сказанного ни в коем случае не следует, что все учебные занятия должны строиться подобным образом, т.е. через конфликт. Данный вариант может использоваться педагогом и учащимися в тех случаях, когда изучаемый материал представляет особую принципиальную важность и является ключевым по отношению к другим разделам преподаваемого курса и предстоящей практики.

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17