eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Рефлексия образов и сферы образования

из книги «Философия образования: этюды-исследования» Москва-Воронеж 2007
Розин В.М.

Введение

В 2004 году вышла в свет прекрасная книга А.П. Огурцова и В.В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. ХХ век». Отчасти, это энциклопедическое исследование. Здесь охвачены и осмысляются основные западные дискурсы философии образования (авторы их называют «образы образования»), причем отмечается, что «отсутствие исследований зарубежной философии образования – одна из причин недостаточного развития философии образования  и тех доморощенных проектов преобразования образовательной системы, которыми нередко ограничивается вся работа по философии образования в нашей стране»1. А.Огурцов и В.Платонов исходят из убеждения, что и отечественное и западное образование переживают глубокий кризис. «Российская образовательная система, пишут они, - находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили…Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации»2.

Преодоление сложившегося кризиса авторы книги видят, в частности, в развитии философии образования как области совместных исследований философов и педагогов, в развитии междисциплинарных исследований, в продвижении в педагогику современных представлений о познании, человеке, культуре и образовании. При этом они пытаются преодолеть традицию прошлого века, когда философия образования рассматривалась или как прямое приложение в педагогике философских идей (философия образования как прикладная философия), или как слабо рефлексируемое использование в педагогике идей, заимствованных не только из философии, но и различных социальных и гуманитарных наук. «Одной из форм преодоления этого разрыва, - пишут А.Огурцов и В. Платонов, - и является формирование новой исследовательской области, которая объединяет усилия философов, ориентирующихся на осмысление педагогической теории и практики, и педагогов, готовых воспринять принципы и методы философствования для более глубокого постижения собственной деятельности. Философия образования и является тематизацией общего поля работы философов и педагогов, рефлексией, в которой не просто осознаются, но и конструируются и новая область исследований, и новые подходы, и новые методики совместной деятельности…Одним из «кооперативных эффектов» этой новой области знаний является осмысление как целей, так и содержания образования, адекватного потребностям «информационного общества…Надо подчеркнуть, что речь идет не просто о синхронизации проблем современной педагогики и философии, а о создании междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации…в России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об определении того типа  культуры и цивилизации, которые образование предполагает воспроизводить в будущем и на которые будут ориентироваться все его подразделения…одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие возможность личности изменить саму себя и окружающие обстоятельства»3

Мне близки установки и представления о философии и образовании Огурцова и Платонова, тем не менее, я вынужден проводить собственные исследования в области философии образования. Во-первых, потому, что имею самостоятельный опыт преподавания и философствования, во-вторых, только так я могу понять, что пишут милые моему сердцу авторы. Не принадлежа одной научной школе или, как бы сказал Т.Кун, одному парадигмальному сообществу (направлению), мы обречены, с одной стороны, выстраивать собственные решения основных проблем философии образования, с другой – полемизировать с подходами и решениями, несовпадающими с нашими взглядами. Я еще вернусь во втором этюде к работе А.Огурцова и В.Платонова, которая, на мой взгляд, позволяет понять не только, что собой представляет современная философия образования, но и сформулировать основные дилеммы и проблемы, стоящие в этой области исследований. Сейчас же сделаю несколько предварительных замечаний.

В настоящее время в педагогике, действительно, ощущается недостаток как философских, так и теоретических знаний. Поиски и споры, ведущиеся в современном образовании, можно было бы сконцентрировать в вопросе - по какой из трех дорог идти. Одна дорога - продолжать традицию образования, сложившуюся во второй половине XIX – первой половине XX столетия и хорошо зарекомендовавшую себя в успехах школы предыдущего столетия, давшую миру замечательных специалистов, способствовавшую расцвету науки и техники ХХ века. Вторая дорога - отказ от традиционного образования и замена его принципиально другим. Третий путь -  реформа современной школы, позволяющая, не отказываясь от сложившихся традиций, тем не менее, идти вперед, реагировать на новые требования жизни. "Если мы действительно хотим установить новый  справедливый порядок, - пишет Ф.Майор, - надо сконцентрировать свои усилия на образовании, потому что именно оно является средством устранения несправедливости и неравенства. В ходе процесса демократизации культура не должна отставать от политики и экономики. В таком контексте учеба и обучение становятся наиболее масштабными и значимыми видами деятельности на протяжении всей жизни"4.               

В свое время замечательный немецкий педагог и теоретик образования Фридрих Фребель отмечал, что существуют эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса. Безусловно, мы живем в одну из таких эпох и возлагаем на образование большие надежды. Однако каждое время предъявляет к образованию свои требования, их можно назвать социальными вызовами времени. И наше время ставит перед реформаторами и теоретиками педагогики новые требования, на которые последние должны ответить. Первый по значению вызов – это требования со стороны будущего. Будущее часто понимают онтологически: как остров во времени, существующий впереди. Но будущее - это последствия наших сегодняшних действий и поступков, нашей современной жизни.

К сожалению, характер этих действий и поступков не сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы формируем эгоцентрическую и гедонистическую личность, в других областях социального действия разрушаем природу, оказались вовлечены в глобальные процессы (например, технологического развития), которые мы не контролируем, но которые лишают нас свободы, направляя в неизвестном направлении. Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понимание того, что эти действия давно уже стали стихией или особой социальной природой, не учитывая природу которой мы не можем правильно действовать. Требуется также понимание природы нашей включенности в собственную социальную активность, с которой человек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования, о чем пишут сегодня многие философы образования. Приведем одну иллюстрацию из области инженерного образования.

Сегодня мы все больше осознаем то, что деятельность инженеров не безлична для общества, природы или человека, что она создает не только блага, несет прогресс, но и разрушает природу, машинизирует общество, извращает дух. Поэтому, в частности, техническое образование предполагает разбор кризисных ситуаций, создаваемых инженерией и технологией, анализ отрицательных последствий (для природы, общества или человека) технической деятельности, начиная с научного изучения, кончая промышленным производством, предполагает анализ ценностей, картин мира, представлений, которые предопределяют эту деятельность и различные массовые ошибки ученого, инженера, проектировщика или технолога. Здесь действительно, придется обращать внимание студентов на различные гуманитарные дисциплины, но не вообще, вне контекста, как это происходит сейчас, а именно для целей уяснения ученым или инженером отрицательных последствий для человека или природы его деятельности, причин, обусловливающих типичные ошибки, антигуманитарный характер технической деятельности. Основной вопрос в связи с этим для философии и образования следующий. Как реализовать силы природы (и первой, и второй), как использовать их для человека и общества, согласуя это использование с целями и идеалами человечества. Последнее, например, предполагает: снижение деструктивных процессов, безопасное развитие цивилизации, высвобождение человека из-под власти техники и другие. Возникает, однако, проблема: совместимо ли это с необходимостью обеспечивать приемлемый и достойный уровень существования для миллиардов людей на планете и восстанавливать природу планеты?

Вероятно, нужно отказаться от инженерных действий (проектов), эффект и последствия которых невозможно точно определить, но которые однако могут вести к экономическим или антропологическим катастрофам. Важно, и здесь инициаторами должны выступить философы и теоретики образования, сменить традиционную научно-инженерную картину мира, заменив ее новыми представлениями о природе, технике, способах решения задач, достойном существовании человека, науке. Такая картина уже не может строиться на идее свободного использования сил, энергий и материалов природы, идее творения. Плодотворные для своего времени (эпохи Возрождения и XVI-XVII столетия) эти идеи помогли сформулировать замысел и образы инженерии. Но сегодня они уже не отвечают ситуации. Новое техническое мироощущение предполагает умение работать с разными природами (первой, второй, культурой), внимательно выслушивать себя и культуру. Выслушать - это значит понять, с какой техникой мы согласны, на какое ограничение своей свободы пойдем ради развития техники и технической цивилизации, какие ценности технического развития нам органичны, а какие несовместимы с нашим, пониманием человека и его достоинства, пониманием культуры, истории и будущего. Понятно, что подобное новое представление о технике и инженерии влечет за собой, но не автоматически, и новые требования к инженерному образованию. Второй вызов времени, во всяком случае, для нашей страны, -           выбор разумного пути  развития.

Вряд ли дилемма только одна: или вестернизация и превращение страны в придаток западной цивилизации (например, в качестве сырьевого ресурса и рынка сбыта) или свой автономный, закрытый и ни на что не похожий путь развития. Обсуждая эту дилемму, А.И.Уткин и В.Г.Федотова пишут: "Идеальной модели нет, развитие сегодня осуществляется не на основе моделей, а на основе правильно выбранной политики и менеджмента социальных трансформаций". "Все это важно для России, где по всем отмеченным пунктам движение идет в противоположном направлении, чему мы обязаны избранной модели догоняющей цивилизации: доминируют макросхемы; существует давняя склонность к радикальному разрыву с прошлым; предпосылкой реформ считается смена идентичности, ведущая на деле к потере достоинства, неуверенности в себе и люмпенизации; действуют предзаданные модели, весьма опасные при нашей склонности к радикализму (из всех вариантов социализма мы выбрали самую леворадикальную версию, а из всех вариантов капитализма - самую праворадикальную модель, своего рода вариант западного фундаментализма); актуален отказ от менеджмента, управления социальными трансформациями в связи с избранным вариантом либерального развития, согласно которому все социальные и политические структуры стихийно и наилучшим образом сами по себе рождаются в ходе рыночной конкуренции". "Развитие без предварительной смены идентификации позволяет людям сохранить достоинство. Достоинство состоит в готовности к жертвам и трудовой аскезе (а не только к гедонизму)... Люди же, сохранившие свою идентичность и свое достоинство, уверены в себе настолько, что способны успешно и целенаправленно действовать"5.

Вероятно, существует другой подход, предполагающий, правда, осторожную умную и взвешанную политику и стратегию, к чему мы пока мало готовы. С одной стороны, необходимо учитывать российские культурные традиции и ограничения (к ним относятся и процессы идентификации), с другой - творческий человеческий и духовный потенциал россиян, с третьей - требования будущего, о которых мы только что говорили. Не отказываясь участвовать на равных в мировом культурном и экономическом процессе, не должны ли мы, исходя из указанных трех моментов, строить осмысленный путь развития страны? Например, не тиражировать бездумно западные технологии, а видоизменять их (адаптировать) с учетом требований будущего, собственного технического потенциала, особенностей российского отношения к технике. Конечно, мы пока не готовы на равных войти в цивилизованный мир. Не беда, будем учиться, будем создавать, выращивать культуру, в которой образование станет сутью жизни. Такая культура уже была. Это средние века. Вся средневековая культура, как верно замечает С.С.Аверинцев, напоминала собой "Школу". Идея страшного суда заставляла людей средних веков учиться, преодолевать в себе "ветхого" человека, выращивать человека "новозаветного" - христианина. Перед нами альтернатива не менее серьезная: или мы растворимся в цивилизационной среде других народов и культур или выживем, возродимся и нас будет за что уважать. Мне лично приятно читать, когда наши некоторые руководители прямо говорят: "да, я не знаю, но я учусь".

И в плане целей образования возможны альтернативы. Например, не только подготовка специалистов и формирование интеллектуального потенциала общества, но и, как отмечал на заседании Московского Римского клуба О.И.Генисаретский, выращивание поколения, способного к "полноценной семейной и духовной жизни и выполнению воспитательной работы". Один из способов достижения этих целей - "гуманитарно-антропологическая перспектива, в рамках которой содержанием образования является процесс антропогенеза и способ извлечения знаний о человеке - не философская рефлексия и конструирование, а тот психопрактический опыт, который существует в разных традициях и общинах". Третий вызов связан с исчерпанностью основной педагогической парадигмы (классической системы образования) и форм ее теоретического осмысления.

Современный тип школы и образования кажется нам естественным и существовавшим всегда; но это не так, школа и образование в современном понимании сложились относительно недавно, только в XIX столетии. Правда, это не относится к обучению (демонстрации опыта и деятельности, подражанию им, запоминанию приемов деятельности и т.п.), складывающемуся еще в Древнем мире. Но только в XVII-XVIII столетиях формируется идея (замысел) образования и начинается реализация этой идеи, завершившаяся формированием привычного нам института образования (школы). Идея образования включала представление об образовании как системе подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идея "природосообразности" образования, позднее "психического развития"), специальные цели (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости), специальные содержания (учебные знания и предметы). При этом школа трактовалась как организация, несколько напоминающая государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации). Идея образования, сформулированная в трудах Ратихиуса, Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля, Гербарта определила и тип культурной коммуникации, в рамках которой развивалось европейское образование. Школьная дисциплина, класс, преподавание наук, точнее предметов, разделение труда (учитель учит и воспитывает, а ученик учится и воспитывается), вся школьная организация (коллектив учителей и школьная администрация с одной стороны, и учащиеся, обязанные соблюдать дисциплину и школьные установления, с другой - в значительной мере обязаны особенностям этой культурной коммуникации. В социальном плане ее определили требования подготовки специалиста (не личности), а также отношения управления и руководства, характерные для организации производственных процессов и отношений.

Реализация идеи образования в организационном и других аспектах (создание единых программ, учебников, методического обеспечения, финансовая поддержка и т.д.) и приводит к формированию социального института образования. Его функционирование и развитие поддерживается системой норм, органами управления, системой воспроизводства функциональных ролей (подготовка и переподготовка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т.п.). В передовых в культурном отношении странах (Германии, России, Англии, Франции, США) социальный институт образования складывается уже во второй половине XIX столетия. В рамках этого института идея образования не только была полностью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начинает ориентироваться не на философию, как на первых этапах, а на психологию, откуда педагоги берут научные знания о человеке, его развитии в обучении, особенностях усвоения учащимися учебного материала.

В целом указанный здесь круг педагогических идей и педагогическая наука сложились в первой половине нашего столетия и успешно функционировали, но особенно после второй мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Действительно, трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования. В результате школа оказывается перед дилеммой: или учить небольшой части знаний и предметов из тех, которые реально созданы в культуре, или набирать отдельные знания из разных предметов и дисциплин (и то, и другое не решает проблему современного образования). Попытки выделить так называемые основы наук или базисные знания пока также не удаются. Кроме того "знающий человек", не всегда является способным и понимающим, а хороший специалист, часто ограничен в личностном плане.

Представление о научении и развитии, обусловленных усвоением знаний, плюс классно-урочная (лекционно-семинарская) системы преподавания обрекают учащихся на принципиальную пассивность, их личность оказывается задействована лишь в узком спектре - внимание, слушание, понимание, воспроизведение. Построение учебных предметов путем определения последовательности содержаний образования требовало дополнительных оснований: какими, спрашивается, критериями следует руководствоваться, задавая такую последовательность - эмпирическим опытом преподавания, историческими соображениями (т.е. опираясь на генезис развития изучаемого предмета), исходя из закономерностей развития психики (но они в разных концепциях задавались по-разному), сочетая каким-то образом данные критерии?                        Начиная с 60-х годов прошлого столетия, стали накапливаться и другие проблемы. Жизнь людей быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации (иного типа сообщества людей, нового видения и понимания проблем и задач, других отношений между людьми и социальными институтами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый выходили другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, признания обусловленности жизни со стороны культуры и современной цивилизации. В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять буквально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже учеников) и подвергаются резкой критике.

Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспериментах. Но школа не только не идет, так сказать, нога в ногу со временем, она успешно гасит новообразования, очаги и формы школьной жизни, альтернативные относительно традиции. Иначе и не могло быть. Отлаженный в течение почти вековой работы школьный организм, соответствующий классической модели образования, работал на свое сохранение, ассимилировал, и пока достаточно эффективно, новообразования, не отвечающие его "потребностям" и принципам. Естественно, что в разных странах школа и образование развивались неодинаково. В нашей стране к указанным проблемам добавились еще несколько: административное, командно-распорядительное управление школой со стороны министерств, отсутствие обратной связи школы с населением, органами территориального управления, производством, общественным организациями и союзами; идеологизация в преподавании гуманитарных и общественных дисциплин, низкая ресурсная обеспеченность школ.

Итак, исчерпанность классической педагогической парадигмы проявляется, в том, что становятся неэффективными традиционные цели, содержания и формы образования (школы) - обучение знаниям и учебным предметам, школьно-урочные или лекционно-семинарские формы преподавания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной жизни - к дисциплине и т.п. О том же свидетельствует кризис основного "педагогического органона знания", включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины, например, педагогическую и возрастную психологию. Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ традиционного педагогического знания и организации его всегда задавала наука (и к тому же часто, естественная), поэтому учебный предмет, как правило, основывался на научном, а две основные функции научного знания - теоретическая и прикладная соответственно задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже в ХIХ столетии, как мы сказали, возникла проблема "ножниц" между объемом постоянно возраставших научных знаний и дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практика и теория показывали, что эффективная организация педагогических содержаний существенно отличается от организации знаний в научных предметах. Позднее, в ХХ столетии были сформулированы также идеи альтернативных содержаний образования: не научные формы знания и организации, а "метапредметные", "рефлексивные" (например, логические и методологические) и собственно "образовательные".

Опыт истории педагогики показывает, что и глобальные, так сказать, революционные изменения образования, и отдельные крупные реформы образования (школы) начинаются в философии, именно там осмысливается кризис школы и образования, формулируются новые идеалы образованности человека, новые представления о школе, образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования и рад других. Сегодня эта философская работа относится к предмету (дисциплине) "философии образования", которая в России интенсивно развивается, начиная с 70-х годов. Чуть раньше это направление мысли складывается на Западе.

«Еще недавно, в 20-е годы ХХ века, - замечают А.Огурцов и В.Платонов, - педагогика трактовалась как прикладная философия (например, у С.И.Гессена)… Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны в европейских странах, выпуск в свет специализированных журналов по философии образования, организация в 70-х годах специализированных кафедр по философии образования и системы подготовки аспирантов, национальные, региональные и международные конференции и конгрессы по философии образования, выделение специальных секций по философии образования внутри Международных философских конгрессов – все это означало не только социальное признание необходимости объединения работы педагогов и философов, но и создание социальных и культурных условий для единых исследовательских программ… Аналитическая философия образования возникает в начале 60-х годов в США и Англии. Ее основоположниками являются И. Шеффлер, Р.С.Питерс и др.»6

Возможно, философская работа в педагогике не всегда нужна, в обычные, нормальные периоды развития педагогика может почти не обращаться - к философии. Но сегодня иной период, возникла острая потребность в философском осмыслении. И вот почему. Первое обстоятельство связано со сменой парадигмы образования (этот момент мы уже отмечали).

Второе обстоятельство не менее важное. Почти все сегодня согласны, что мы живем в условиях глобального кризиса культуры (на нас один за другим накатываются кризисы - экологический, антропологический, эсхатологический, кризис нравственности, кризисы власти и доверия и т.д.), в условиях поиска и выращивания новых альтернативных форм жизни, развития, производства. Естественно, что школа должна адекватно и мобильно реагировать на подобную ситуацию, тем более что образование создает почву и условия для будущего, для иной культуры. В свою очередь школа должна правильно сориентироваться в условиях глубокого кризиса культуры, вырастить у своих недрах новые структуры.

Есть еще одна проблема. Не секрет, что педагогическая наука оказалась не в состоянии ассимилировать опыт педагогов-новаторов и не только из-за консерватизма и академизма своих научно-исследовательских институтов. Система сложившихся в педагогической науке и методике представлений и понятий, в основном основанная на классической модели образования, не годилась для описания альтернативного педагогического опыта. Теоретическое осмысление этого опыта предполагает иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях, которые как раз и являются предметом философии образования.

Нужно учитывать и такой момент: быстрое изменение в наше время характера научного мышления, отношений между естественными и гуманитарными науками, между знанием и практическим действием (т.е. создание новых технологий, в том числе и социальных). Ясно, что педагогика не может остаться в стороне от этих процессов и, вероятно, именно философия образования скорее всего способна обеспечить связь педагогической мысли с другими областями мышления, знания и практического действия.

Наконец, неудача реформ образования или неадекватное понимание этих реформ, необходимость новых идей в этой области также делают актуальным развитие философии образования.

Этюд первый. Образование в обновляющемся мире

1. Современная образовательная ситуация.

Стало уже привычным говорить о кризисе современного образования. И одновременно о педагогических новациях. Третья составляющая ситуации – реформы образования. Безусловно, без усилий и работ инноваторов (ученых, философов, педагогов) немыслим современный ландшафт образования и, тем не менее, они так и не решили две основные задачи, которые декларировались. Не удалось создать школу новой формации (большинство педагогических новаций, так и остались экспериментами, а современная массовая школа предельно эклектична); в результате новаторских педагогических усилий так и не возник новый тип человека, превосходящего существующего в умственном отношении и как личность. Сегодня большинство известных педагогических концепций, претендовавших еще не так давно на принципиальную новизну и эффективность, быстро теряют свой инновационный потенциал; параллельно ощущается вакуум теоретических идей, истощение  инновационной энергии.

«В настоящему времени, - пишет один из отечественных философов и методологов образования Сергей Смирнов, - инновационное движение из средней школы ушло. Инновационная волна спала. Сейчас больше говорят о технологиях, методиках, практиках, чем об инновациях и экспериментах. Ядро инноваторов, разработчиков, методологов, культурологов, философов, которые запускали эту инновационную волну в большинстве своем либо вообще ушли из образования в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую школу разрабатывать крупные образовательные и культурные проекты»7. Возможно, одно из объяснений падения интереса к инновационным концепциям состоит в том, что их «отцы» (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.С.Библер, Г.П.Щедровицкий и др.) все же обсуждали образовательную и культурную ситуацию второй половины ХХ столетия, которая в конце ХХ - начале ХХI столетия кардинально поменялась. Сегодня, действительно, прежде всего в высшей школе, инновации понимаются не как реализация в образовании антропологических и философских концепций человека и культуры, что было характерно для второй половины прошлого столетия, а как сбалансированный ответ на вызовы времени, учитывающие требования рыночной экономики и процесс вхождения России в мировое сообщество.  

Не лучше обстоят дела и с реформами, которые стали не просто перманентными, но воспроизводят все тот же самый порочный подход. Суть его в том, что преобразованиям подвергаются внешние организационные (частично, институциональные) формы, а цели, содержание и суть образования или остаются неизменными или медленно эволюционируют под влиянием разных, но, как правило, неконтролируемых факторов. Главный стержень реформы образования, считает С. Смирнов  - «это социальный и государственный заказ президентской власти. Он носит прежде всего финансово-экономический характер. Содержание программ, содержание обучения, квалификация кадров, хотя и обсуждаются как проблемы, но пока отодвигаются на более отдаленную перспективу в силу того, что они требуют гораздо больших усилий, причем всего профессионального сообщества, которое у нас до сих пор не оформилось. Последнее же объясняется в свою очередь тем, что у нас нет гражданского общества как социальной и политической реальности. Речь идет прежде всего о социальном месте образования и попытке регулировать денежные потоки  в образовании и вытащить на свет теневые деньги, которые исчисляются миллиардами…Реформа образования обсуждается пока в отрыве от реформы государственного устройства, местного самоуправления, реформы науки»8.  

Надо прямо сказать, что такой подход к реформированию многих устраивает, что особенно хорошо видно на территории Высшей школы. Устраивает он наш консервативный ректорский корпус, ориентированный на понимание образования первой половины прошлого века, приоритетами которого выступают естествознание и единая педагогическая система социалистического образца. Устраивает он многих преподавателей и студентов, уже давно бессознательно имитирующих образовательный процесс: профессора читают лекции и ведут семинары, студенты слушают и сдают экзамены и тут же, не отходя от кассы, их благополучно забывают. Устаивает он и российское общество, уверенное, что «советское образование было и остается самым лучшим в мире». К тому же система прекрасно работает: заплати деньги (сегодня более половины всех образовательных услуг платные) и получишь на выходе новенький государственный диплом. «Кафедры вузов для большинства преподавателей – нечто вроде системы социальной защиты. Получаешь пособие и читаешь свои лекции. Менять внутри что-либо – значит рискнуть на социальный вызов миллионам. Такие реформы сейчас не нужны никому. Поэтому чиновники от образования все понимают, но на крайний сдвиг никогда не пойдут»9.

Кстати, сходная ситуация по некоторым параметрам и с реформами образования на Западе. Анализируя реформы образования в Великобритании, В.Г.Телегина отмечает следующее. «Сам факт введения единых общегосударственных стандартов в программах и тестировании (речь идет о конце 80-х гг. – В.Р.) отражает противоречивость общей философии «новых правых» и их конкретной образовательной политики, поскольку принципы «рынка» и «потребительского выбора» казалось бы, предполагают «свободный выбор» учебных планов и программ…с одной стороны, вводятся стандартные показатели тестирования учащихся и единый государственный учебный план, с другой стороны, с целью стимулировать конкуренцию среди учебных заведений, родителям, по крайней мере, теоретически, разрешается выбирать школу. Внутренняя противоречивость проявляется и в пересмотре содержания образовательных планов и программ, в котором отразились стремления, с одной стороны, изменить общую организацию образования в смысле переориентации его в сторону бизнеса, с другой – поддержать сохранение или введение традиционных предметов»10.

Массовизация университетского образования на Западе в конце 90-х и начале нашего века, пишет Телегина, «подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке «эффективной и гибкой» рабочей силы… Это в конечном счете, приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформативным, утилитарным содержанием… Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что «мы живем в мире, в котором все больше и больше информации, и все меньше и меньше смысла», можно сказать, что в этом мире все больше «образовательных услуг» и все меньше образованных людей»11.

Не повторяем ли и мы путь Запада, начиная с ЕГЭ и стандартов и заканчивая превращаем образования в «образовательные услуги» при том, что, с одной стороны, сохраняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой – образование все больше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. п.)? Впрочем, понять, что происходит и в правильном ли направлении идут реформы образования, на мой взгляд, невозможно, не уяснив состояние самого образования и особенности современности или, как иногда пишут, «мегатенденции модернити». При этом речь пойдет только об определенном срезе, взгляде на образование и современность, а не всех их характеристиках.  

В XIX столетии в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение этого и середины следующего ХХ столетия сама культура была относительно единой. В настоящее время ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие - множество субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную и мультикультурную цивилизационную ситуацию, а также свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.

Тем не менее, сегодня можно говорить о четырех основных образовательных системах: традиционной европейской (система подготовки человека в школе, ориентированная на закономерности его развития (сначала XIX век идея "природосообразности" образования, позднее "психического развития"; специальные цели - формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудовой деятельности; специальные содержания - учебные знания и предметы), прагматической американской (ориентация на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций,  постепенное обобщение этих ситуаций, проектность,  вариативность учебных программ), более ранней, религиозно-эзотерической (усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учителями, приобщенными к традиции и пр.), наконец, формирующейся уже в наше время новой образовательной системе (иногда ее называют «сетевой), ориентированной на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, проектности и ряд других.

Сергей Смирнов задает другую типологию, на мой взгляд, дополнительную к указанной. Он говорит о трех образовательных моделях: «конвейера» (термин, вероятно, заимствован у Г.П.Щедровицкого), «проектной модели» и «сетевой модели» (первая модель может быть поставлена в соответствие традиционной европейской системе, а третья – формирующейся в настоящее время четвертой системе). Образование в модели «конвейера», пишет С. Смирнов, сложилось на базе европейских (немецких) университетов  и «по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужденного знания упаковывается в учебные программы и предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям»12. Проектная модель формировалась на базе американского университета; в ходе ее реализации «необходимо выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), работая в которых и над которыми у человека формируется профессионализм особого рода – проектно-программного или метапредметного»13. Этот профессионализм по моим наблюдениям органично связан с прагматическими установками и эмпиризмом, столь характерными для американской культуры, то есть с прагматической американской системой. В рамках третьей модели, утверждает С.Смирнов, «формируется представление о «сетевом образовательном коммунитасе» как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации  и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность»14.

Наибольшей критики, как известно, и, на мой взгляд справедливой, подвергается первая образовательная система (модель «конвейера»). Она, действительно, обрекает учащегося на пассивное слушание, усвоение знаний и навыков, которые чаще всего не понадобятся; эта система способствует формированию представлений, затрудняющих человеку жизнедеятельность в современных условиях, она погружает его в реальность, далекую от современности. Но и другие три системы не свободны от недостатков. Тем не менее, все они прекрасно действуют в современной культуре. Спрашивается почему? Возможно потому, что за каждой из образовательных систем стоят свои культурные и институциональные реалии, которые по-прежнему воспроизводятся и востребованы определенными слоями общества. А также и потому, что в настоящее время образование помимо своей специфической функции – подготовки формирующегося человека к труду и жизни, выполняет и ряд других: социальной защиты, создание условий для реализации разных типов личности, автономной формы жизни, длящейся иногда до трех десятков лет.

«Надо сказать, - пишет С.Смирнов, - что российское образование обусловлено в целом самим российским обществом и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизводят. То, что в основании российского образования была положена с начала XIX в. немецкая модель, это объяснялось имперским устройством социальной и политической жизни в России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях – исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с имперской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как правило, пока проводятся в части реорганизаций, в части технических новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели конвейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в российском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане»15. Перейдем теперь к анализу современности. 

2. Мегатенденции современности

К концу ХХ столетия в значительной мере исчерпал себя идеал единой европейской культуры, с единым типом рациональности. Вместо этого множество культур и субкультур, быстро складывающаяся реальность «мультикультурализма» (то есть наличие в одной культуре вкраплений и присутствия других, активно, а иногда и агрессивно относящихся к основной культуре). Другая важная особенность современной ситуации – «переходность» времени и культуры. «Я долго думала, - пишет С.С.Неретина, - над тем, как обозначить этот век культуры, чем он является среди вот уже двухтысячелетнего христианского периода? И предположила, что его можно определить как постхристианский гносис, который начинал философское продумывание христианства и который завершает христианскую эпоху…По-видимому, формы переходности в чем-то похожи друг на друга, и неинституциональность знания, и его современная откровенность, переданная через Интернет и переданная вроде бы с авторскими ссылками, но невесть кем фрагментированное и реферированное, напоминает старый гносис…при начале христианства…открывались новые возможности не только смертного исхода, но и продолжения жизни, связанного с пробуждением глубинных сил человека, с ломкой привычных установок мышления, связанных с особым отношением не столько к рациональности, сколько к иррациональности. Поэтому в то время гносис определялся не как неведающее знание, а как сверхъестественное ведение, что вело, как, впрочем, и сейчас, к созданию новой мифологии, к ломке языка, потому что из него выскользнула старая реальность, а новая еще не опознана, отчего познание не может быть определяющим, скорее его можно назвать переживающим»16.

Манифесты постмодернистов тоже, вероятно, можно отнести к постхристианскому гнозису. Кстати, в настоящее время ценности модернизма, отмечают Н. Громыко и В. Марача, оказывают большое влияние на образование. Из частного (одного из возможных) способа осознания действительности постмодернизм «превратился в агрессивную идеологию – и даже, более того в «новую идеолого-экономическую формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики (в том числе и сферу образования) и ценностным образом преобразующую их»17.

Критикуя программу постмодернистов, проф. Сейла Бенхабиб старается показать, что если бы посмодернисты были во всем правы, то перестали бы работать основные принципы либерализма и демократии, поскольку никогда нельзя было бы понять другого, договориться, и как следствие, добиться равенства. А С.Бенхабиб стремится именно к пониманию и миру, при том, что, одновременно она признает - есть границы компромисса. “Практика уступок мультикультурализму может привести к своего рода “холодной войне” между культурами: возможными станут мир, но без примирения, заключение сделок, но не взаимное понимание... В качестве граждан нам следует понимать, когда мы доходим до пределов своей терпимости; тем не менее, нам нужно научиться сосуществовать с “особостью” других, чей образ бытия, возможно, серьезно угрожает нашему собственному”18.

С точки зрения С.Бенхабиб, представители постмодернизма абсолютизируют различие подходов, закрывая глаза на наличие общих культурных и социальных условий; на самом деле, считает она, несмотря на различия, мы в состоянии понять друг друга; реальное общение не ограничивается только семантикой, оно ведет также к установлению взаимозависимостей; общее пространство описание культурных взаимодействий включает в себя такие три плана как моральный, этический и оценочный.    

“Реальное столкновение между разными культурами, - утверждает С.Бенхабиб, - создает не только сообщество обсуждения, но и сообщество взаимозависимости… В моральном плане мы стали современниками, если не партнерами, захваченными в сеть взаимозависимости, причем наши действия будут иметь и вневременные последствия…не следует, что если мы уважаем людей как создателей культуры, то мы должны либо “классифицировать или упорядочить” их миры в целом, или отказать им в уважении, вообще отстранив от себя их жизненные миры. Мы может не соглашаться с каким-то из аспектов их моральных, этических или оценочных практик, при этом, не отвергая их жизненные миры как таковые и не проявляя неуважения к ним”19.

То есть, с точки зрения автора, в обществе возможно не только добиваться  согласия, но и сравнивать разные подходы и нарративы.  При этом в плане взаимодействия и установления взаимозависимостей нужно ориентироваться на идеи “совещательной демократии”, сформулированные Хабермасом и другими теоретиками социальной философии. Сама же совещательная демократия, по мнению С. Бенхабиб, предполагает выработку публичных решений, основанных на культуре, общении и диалоге, этике и морали, в равной мере отвечающие интересам всех.

Но здесь вступают в силу размышления С.Неретиной, показывающей, что  современная культура умирает, если уже не умерла, и в ней как раз и не действуют моральный и этический планы, в значительной степени основанные на религиозной христианской культурной традиции. «Упование на культуру, - пишет С.Неретина, - а сейчас на нее кивают почти все и невзирая ни на что, именно потому сейчас не имеют прежнего веса…о ней так много говорят, потому что она преставилась. Преставилась как центральное понятие философии ХХ века. Ее универсальное обаяние – это обаяние культуры мертвой…Процессы, ныне происходящие, можно назвать постхристианскими и потому, что мы вступили в иной мир этики, точнее не - или внеэтики, хотя бы потому, что ХХ век является веком, когда киллерство стало профессией. И это нельзя игнорировать. То стремление к смерти, о котором толковали постмодернисты, удостоверяется фактом появления такой профессии…Столь страстное постижение культуры, одержимость ею в ХХ веке также было вызвано стремлением задержать этот смертоносный запал…идея культуры возникает, как ни странно, на первый взгляд, там, где не все в порядке с правовой ситуацией…В той или иной степени теоретики культуры связаны с религией, и поэтому вопрос о единстве христианства и культуры не посторонний, каким он является, например, для той части мирового сообщества, которое не связано с религией столь тесными узами, как ветви со стволом мирового древа. «Ризомное» сознание (образ связи и мыслимости реальности, предлагаемый постмодернистами. – В.Р.) не требует не то что всеединства, но даже простого единства. Можно сказать, что оно отвергает саму идею единомышленников. И это сознание столь же правомерно и равноправно в современном мире, что и культурное сознание, но почему-то культурное сознание не принимается в расчет, а следовательно, оно не глобально…Сегодня мы вправе поставить вопрос о конце культуры. Не о конце жизни, не о смерти человека, а именно о конце культуры как явления, имевшего свое начало и соответственно долженствующего иметь свой конец…Поэтому, на мой взгляд, сейчас, в эпоху переходности, необходимо не упование на культуру (сродни религиозной мольбе). Необходима критика культурного разума…»20.     

Но если не культура и не религия, то, что в состоянии собрать распадающуюся реальность, все множащиеся независимые и непроницаемые ризомные миры и сферы бытия? Может быть личность («Не является ли эта «особь», - спрашивает Неретина, - главным вопросом философии, а вовсе не культура?»21). Может быть, стоит уповать на творческую и разумную личность? Обсуждая этот вопрос, С.Неретина указывает на двойную реальность. С одной стороны, именно личность, выходя из себя, разрешая ужас своего одиночества, творит «из ничего» новый мир. С другой стороны, при этом реализуется и конституируется реальность, включающая саму личность. Разрешая эту дилемму («мир впервые» создает личность, и он уже существует «как всеобщее и безначальное бытие»), В.Библер, «проецируя диалог культур в ХХI век, заключает: «это уже не реконструкция культур прошлого, а конструкция современной культуры, один из импульсов ее начинания»22. Однако, как правильно замечает С.Неретина, «такая конструкция может быть правильной, но с бытием не согласной». И если рядом со сферой культуры расположены и существуют «антикультурные ризомные поля, принципиально не желающие ни общаться, ни тем более обобщаться с этой сферой, то говорить о диалоге культур как о всеобщей, единой, то есть присущей всем людям, логике мышления рискованно»23.

Интересно, что и С.Бенхабиб выходит на новое  понимание культуры и человека. Так она старается показать, что традиционное понимание культуры (да и человека) как единой целостности или многих замкнутых, однородных целостностей (монад) в настоящее время неудовлетворительно. Вместо этого культуру и человека нужно мыслить в понятиях идентичности и реальности, которые устанавливаются в процессе общения и диалога, причем каждый раз заново. “Быть и стать самим собой – значит включить себя в сети обсуждения… Мультикультурализм, - пишет С.Бенхабиб, - слишком часто увязает в бесплодных попытках выделить один нарратив как наиболее существенный… Мультикультуралист сопротивляется восприятию культур как внутренне расщепленных и оспариваемых. Это переносится и на видение им личностей, которые рассматриваются затем как в равной мере унифицированные и гармоничные существа с особым культурным центром. Я же, напротив, считаю индивидуальность уникальным и хрупким достижением личности, полученным в результате сплетения воедино конфликтующих между собой нарративов и привязанностей в уникальной истории жизни… Трактовка культур как герметически запечатанных, подчиненных собственной внутренней логике данностей несостоятельна... Культурные оценки могут переходить от поколения к поколению только в результате творческого и живого участия и вновь обретаемой ими значимости”24.  Соглашаясь с Неретиной с тем, что новая реальность еще не опознана, можно, тем не менее, подумать, как ее можно помыслить.

Основной мегатенденцией современности можно считать дальнейшее ускоренное развитие процессов (как конструктивных, так и деструктивных), характерных для техногенной цивилизации. Именно в рамках этой тенденции идут два противоположных процесса: с одной стороны, глобализация, с другой - дифференциация социальных индивидуумов, что, в свою очередь, обусловливает формирование новых форм социальности. Переход к новым типам хозяйственной деятельности, втягивающих в свою орбиту экономику разных стран, новым типах власти (власти знаний, информации, экономических отношений), создание новых социальных институтов (например, международных, транснациональных), новых технологий (например, информационных) с необходимостью влечет и становление новой социальности, новых социальных индивидуумов. Из них я кратко рассмотрю «сетевые сообщества», «корпорации», «метакультуры».

Примерами сетевых сообществ выступают разнообразные современные аудитории (фанатов, любителей искусства, отдыха, общения, бизнеса), антиглобалисты, постоянные посетители сайтов Интернета, и много других сообществ, использующих в качестве средств связи, коммуникации и общения современные технологии (Интернет, телефон, автомобиль и самолеты и прочее). На смену восставшим массам и элите пришли сетевые сообщества, позволяющие современному человеку реализовать себя как личности и члену социума. Безусловно, всякая  личность стремится к самостоятельному поведению, сама выстраивает свою жизнь. Но человек - не только личность, но и социальное существо. В этом плане он нуждается в поддержке,  подтверждении своего выбора и бытия, в энергии и помощи со стороны других людей. Именно сетевые сообщества  и создают условия, как для первого, так и для второго. Другими словами,  в сетевых сообществах складываются те самые «сети взаимозависимости» (Бенхабиб), которые позволяют нам отчасти понимать друг друга, иногда договариваться, реже делать общие дела.  

Другим примером среды, где образуются сети взаимозависимостей, являются международные корпорации типа империи Билла Гейтца. Это не просто огромные современные производства. Крупная международная корпорация пытается выстроить себя как автономный социальный организм глобального масштаба. Она формулирует свою социальную миссию, создает корпоративное сообщество, системы жизнеобеспечения, формирует среду реализации для своих проектов и жизнедеятельности. Интересно, что в истории европейской культуры мы имеем прецедент – формирование в средние века корпоративных структур христианской Церкви.

Современные исследования показывают, что структура средневековой церкви, соединяла в себе три разных образованияхристианское мировоззрение (в значительной степени определявшее базисные представления и картину мира средневековой культуры), церковь как сообщество христиан и церковь как корпорацию. В первой своей ипостаси церковь манифестировала идею Бога-Творца, создавшего мир и продолжающего в нем пребывать, определяя все происходящие события. Во второй ипостаси церковь, как можно понять, представляла собой общество, с одной стороны, отстаивавшее свободу своих членов и более мелких сообществ, с другой – выстраивавшее отношения между ними на демократической средневековой основе (выборность всех основных должностей, обсуждение на вселенских соборах, обсуждение на философско-теологическом уровне, сложная иерархическая, опирающаяся на право структура управления). Как пишет Г.Сайз, “при такой тонкой сверхразветвленной системе управления, как в средневековой Церкви, консенсус решал абсолютно все”25.  

В третьей своей ипостаси церковь представляла собой корпоративную организацию, ставящую перед собой определенные цели (миссию) и стремящуюся их реализовать. Так, именно в XI-XII вв. церковь “вознамерилась переделать и саму себя и окружающий мир на основе права”, организовала крестовые походы, приучая христиан к своей новой роли, еще раньше создавала школы и монастыри, поддерживала университеты, способствуя переделке ветхого человека в нового. Важно понять, что необходимым условием церкви как корпоративного института являются  две ее другие ипостаси.

Обсуждая этот вопрос, Г. Дж. Берман сравнивает два разных понимания корпорации - германское и римское и обращает внимание, что средневековое понимание сочетает в себе оба и опирается на признание общества. “Эти и другие нормы и понятия канонического права, - пишет он, - по всей видимости, отражают германские представления о корпорации как товариществе, имеющем групповую личность и групповую волю, в противоположность римскому представлению о корпорации как “учреждении”, сущность которого создается вышестоящей политической властью… Сомнительно однако, чтобы корпоративная личность в юридическом смысле вообще могла возникнуть из одной лишь группы. Ее  существование всегда отчасти зависит от признания ее извне, другими слоями, от признания ее тем обществом, частью которого она является. Равным образом сомнительно, чтобы корпоративная личность в юридическом смысле могла возникнуть исключительно по воле общества или государства, без предварительного наличия группы людей, имеющих общие интересы и способность действовать как единое целое”26. Современные крупные корпорации тоже предполагают признание извне, но уже международного сообщества. Только в этом случае они могут рассчитывать на признание и успех в своей деятельности.

Для современного феномена корпоративности (речь идет не только о крупных корпорациях) характерны несколько моментов: создание собственной среды обитания (развития), формирование корпоративного сообщества, тесная связь с социальностью, готовность к трансформациям и кардинальным изменениям, что предполагает проектные и конструктивные установки, создание новых ресурсов, специфическая форма коллективного самосознания. В некотором отношении корпоративность – это новая автономная форма социальной жизни, вобравшая в себя многие достижения современной цивилизации; именно поэтому она может выступать как катализатор «социальных реакций», может переделывать и преображать сложившуюся социальную действительность, выступать в качестве альтернативы старым формам социальности.

«Я почитаю принципы корпоративности, - говорил на заседании корпоративного клуба «РЕНОВА» В.В.Малявин, - принципы корпорации, в этом смысле, как новой формы грядущей социальности…социальность, то, что объединяет людей…секрет предпринимателя или оправдание его деятельности состоит, собственно, не в предметном знании, а в умении двигаться и налаживать связи в мире, или, как я говорю, быть средством и средой человеческой сообщительности…Вот небольшая цитата из книги Болтански и Чапелло о том, что такое умение быть. «Оно состоит в том, - пишут авторы, - чтобы делать акцент на многозначности, на гибкости использования людей и предметов, на способности учиться и приспосабливаться к новым функциям, а не во владении теми или иными умениями и обладании той или иной квалификации».

Мы получаем образ человека, если довести его до логического предела, напоминающего античного Протея. Это человек, которые не имеет устойчивого лица, может быть, он вообще не имеет общественного лица. Это человек, способный постоянно видоизменяться, он внезапно возникает, выявляется, выныривает из океана хаоса, создавая некую сцепку, встречу в нашей жизни. И так же внезапно исчезает или приобретает новый облик…Таков потолок «жидкой современности», как часто говорят на Западе. То есть была «твердая современность», теперь «жидкая современность», в которой все прошлые понятия растаяли в потоке хаоса. И само общество стало аморфным, и мы это отлично знаем: после «бархатных революций» в Европе моментально испарились гражданские организации»27. Теперь, что такое метакультуры.

Начиная со второй половины ХХ века, можно говорить о тенденции становления различных супероганизмов социальной жизни – лагерей социализма и капитализма (“политические метакультуры”), экономических зон США, Общего Рынка, Японии, Китая и Юго-Восточной Азии (“регионально-хозяйственные метакультуры”), буддийского, мусульманского, христианского мира (“конфессиональные метакультуры”), наконец, единого социального пространства Земли (“планетарная метакультура”). Для каждого их этих социальных суперорганизмов характерно (в прошлом или в настоящее время) постепенное формирование общих институтов, становление единых условий хозяйственной и экономической деятельности, сходных структур власти, принятие общих политических деклараций, создание союзов и других политических объединений. В некоторых случаях, как, например, для социалистического лагеря речь шла даже о единых картине мира, хозяйстве и системе управления (власти). К этому же фактически движется Общий Рынок. 

Становление метакультур современности связано с новыми возможностями, которые постепенно осознаются, начиная со второй половины прошлого столетия. Современные транспортные системы (прежде всего авиация, автомобилизм, быстроходные корабли, скоростные железные дороги), средства связи (радио, телевидение, электронная почта, Интернет, мобильный телефон), высокие технологии, новые экономические схемы и системы в корне изменили многие социальные процессы, позволив сблизить и объединить отдельные, до того не связанные между собой, территории, социальные структуры, сообщества. Под воздействием новых возможностей (к ним относятся даже ядерные войны и международный терроризм) меняются и основные системы жизнеобеспечения культуры.

В чем отличие метакультур от обычных культур? Субстрат метакультур включает в себя не только людей, технологии и сети, но и отдельные культуры и национальные государства, прежде существовавшие самостоятельно. Подобно тому, как в свое время при становлении культуры древних царств формировались социальные институты и хозяйство, обеспечивающие базисные, а затем и производные потребности людей, сегодня метакультуры начинают обеспечивать потребности отдельных культур и государств, входящих в метакультуры. И обратно, отдельные культуры и государства как субстрат метакультуры начинают трансформироваться, приспосабливаясь к выполнению специализированных функций в суперорганизме метакультуры.

Нетрудно понять, что в метакультурах будут заново структурироваться все основные подсистемы социальной жизни, прежде всего картины мира,  власть и общество. В свою очередь, это потянет за собой изменения в других сферах культуры. В качестве иллюстрации можно взять право. Уже сейчас в выступлениях антиглобалистов, на международных конференциях с участием сырьевых или слаборазвитых стран разворачивается острая критика существующих представлений о социальной справедливости и предлагаются проекты перераспределения в международном масштабе ресурсов и продуктов труда. Уже сегодня признается верховенство над национальными законодательствами правовых норм международного характера. И это только самое начало процесса.                                                       

Становление метакультур современности это, конечно, не одномоментный акт и процесс, а длительный исторический процесс, даже много разных процессов. Сюда входит манифестация ведущих идей и ценностей данной метакультуры, борьба с картинами мира отдельных культур, попадающих в подчинение данной метакультуры, создание систем жизнеобеспечения (хозяйственных и экономических институтов, новой системы власти и образования и др.) и много чего другого, включая борьбу с другими метакультурами. Вспомним, какая идеологическая борьба велась между лагерями социализма и капитализма. Вероятно, всегда становление нового социального организма предполагает нахождение антипода, врага, системы представлений, относительно которых можно осознать и оформить свои собственные представления. 

Английский социолог Зигмунд Бауман как-то заметил, что современное общество «трудно представить»28. Трудно, но все же отчасти возможно. Хотя системы нормирования и управления (суд, власть, государство и другие институты) продолжают действовать, их функции существенно изменяются. Это уже не руководящие и нормативные органы социума, а скорее своеобразные «инструменты», с помощью которых устанавливаются «правила социальной игры», «общие социальные условия». Сетевые сообщества, корпорации, метакультуры, с одной стороны, вынуждены удовлетворять этим общим социальным условиям, с другой – по своему их истолковывают и используют, с третьей стороны, активно стараются переделать эти условия под себя. Но поскольку этим же занимаются и другие участники социальной игры, общие социальные условия продолжают оставаться общими, одновременно демонстрируя возможность социального компромисса.

В качестве примера можно указать на современное право. С одной стороны, законы все же вынуждены соблюдать. С другой – каждый социальный субъект, и особенно указанная троица, стремятся истолковать право и законы так, как это им выгодно. С третьей стороны, эти субъекты стараются повлиять на изменение права (лоббирование, законодательные инициативы, давление через прессу и т. п.), чтобы появились «нужные» для них законы. Когда Луман пишет, что право «больше нельзя характеризовать как систему норм или как систему знаний, а следует рассматривать в качестве общественной подсистемы», то он имеет в виду примерно то же самое. «Отныне, - пишет Луман, - право намечает линии поведения, которые, в свою очередь, сами обладают конфликтуальной способностью. Право порождает конфликты, которые затем снова ассимилируются юридической системой в форме юридических проблем»29.   

Но право - только одна из составляющих общих условий. К общим социальным условиям относятся средства массовой коммуникации, транспортные  и энергетические системы, многие социальные институты, наконец, и обсуждаемое нами образование. Одновременно, все эти социальные структуры в определенных ситуациях могут сами становиться корпорациями или на их основе могут складываться сетевые сообщества.

Я рассмотрел три новые типа социальности, формирующиеся у нас фактически на глазах. Но, возможно, есть еще одна линия становления социальности, обусловленная формированием «нового социального проекта».

В свое время, в XVI-XVII вв. на становление социальности большее влияние оказал проект «овладения природы». В «Новом органоне», обсуждая, в чем заключается различие между развитыми и «дикими» народами, Ф.Бэкон пишет, что оно происходит «не от почвы и не от климата, а прежде всего от наук» и искусств30. Социальная жизнь все больше стала пониматься, как изучение законов природы (при этом и сам человек и общество тоже понимались как природные явления), обнаружение ее практических эффектов, создание в инженерии механизмов и машин, реализующих законы природы, удовлетворение на основе достижений естественных наук и инженерии растущих потребностей человека. Просвещение не только развивает это новое мировоззрение, но и создает условия для распространения его в жизнь. Известно, что объединенные вокруг “Энциклопедии” передовые мыслители хотели осуществить начертанный Ф.Бэконом план “великого восстановления наук”, связывающий социальный прогресс с прогрессом научным; исходными идеями для всех просветителей стали понятия природы и воспитания; последнее должно было подготовить нового просвещенного, а, по сути, естественнонаучно и технически ориентированного человека31. Финальный вклад в реализацию столь много обещающего социального проекта был сделан во второй половине XIX - первой половине XX вв., когда научная и инженерная практика, достигшие к тому времени эффективности, и основанное на них индустриальное производство были повернуты на реализацию следующего социального проекта – создание общества благосостояния и обеспечение в связи с этим растущих потребностей населения. Успешное осуществление в развитых странах  этих проектов и знаменует собой рождение “техногенной цивилизации”.      

Указанные три социальных проекта («овладения природы», «просвещения» и «создания общества благосостояния») часто объединяют в один метапроект «Модерна», причем утверждают, что этот проект был полностью реализован и в настоящее время себя исчерпал. С этим вполне можно согласиться. Но нельзя ли предположить, что сегодня складывается новый социальный метапроект, главные идеи которого следующие: сохранение жизни на земле, безопасное развитие, поддержание природного, культурного и личностного разнообразия (многообразия) и сотрудничества, способствование становлению новой цивилизации, новой нравственности, новым формам жизни и мышления? Вопрос непростой. С одной стороны, да, эти и подобные идеи носятся в воздухе, часто декларируются в разной форме, заявляются в виде программных государственных или международных документов. Но, с другой стороны, нельзя сказать, что они настолько глубоко захватили сообщества и многих людей культуры, что возникло значимое социальное движение, которое может привести к новой социальной действительности.   

Если подвести черту под нашими размышлениями, то вырисовывается следующая картина. Мы живем в настоящую эпоху перемен (перехода). С одной стороны, традиционная сложившаяся в прошлых веках техногенная реальность охвачена кризисом, с другой – она, реагируя на изменяющиеся условия жизни, вновь и вновь воссоздает себя и даже экспансирует на новые области жизни. В результате не только воспроизводятся старые формы социальной жизни, но и складываются новые. И опять налицо противоположные тенденции: процессы глобализации и дифференциации; возникновение новых социальных индивидуумов, новых форм социальности (сетевые сообщества, корпорации, мегакультуры и пр.) и кристаллизация общих социальных условий; обособление, автономия вплоть до коллапса (постмодернизм) и появление сетей взаимозависимостей; «твердая современность» и «жидкая». В этих трансформациях претерпевает  метаморфоз и феномен человека. Происходит его дивергенция, складываются разные типы массовой личности, которые поляризуются – проходя путь от традиционной целостной константной личности, через личность гибкую, периодически заново устанавливающуюся, до личности непрерывной меняющейся, исчезающей и возникающей в новом качестве (облике). 

3. Каким образом образование может реагировать на мегатенденции современности?

Обычный ход при  формировании новых исторических систем образования состоит в том,  что требования жизни или, как сегодня принято говорить «вызовы времени», учитываются при формулировании идеала образованности (например, для средних веков – это был «новый человек», «христианин», в новое время – человек знающий и просвещенный, потом - способный включиться в развивающееся производство и современную культуру), а также целей и содержания образования. Как правило, идеалы образованности формулировала философия, но сегодня она этого сделать не в состоянии.

Философия, пишет методолог В.Марача, «больше не воспринимается как источник «картины мира», в рамках которой разворачиваются практики – что дополнительно усиливается «неклассической ситуацией» в самой философии. А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образованию, и которая делала образование способом «подъема человека ко всеобщему», потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины ХХ века. Если современная система образования и передает какую-то картины мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикоссобразной»32.

На какие же требования жизни и вызовы может ориентироваться современная педагогика, если, как я старался показать, современность охвачена процессами изменения, причем идущими в противоположных направлениях. Может быть, стоит учесть именно этот фактор, то есть понять в каком направлении идут изменения и прогнозировать их? Легче это сказать, чем сделать. Возьмем опять пример права.

В целом современное право охвачено кризисом и перестает работать, в частности, потому, что неясно, в каком направлении его обновлять. “Право в ХХ в. как в теории, так и на практике, - пишет Берман, - все  меньше воспринимается как связанное целое, свод, организм, corpus juris и все больше как мешанина, каша из сиюминутных решений и противоречащих друг другу норм, соединенных только общими “приемами”, “техникой”. Старое метаправо разрушилось, его сменил своего рода цинизм… Мнение, что право переходит пределы политики, что в любой данный момент или, по крайней мере, в его историческом развитии право отлично от государства, видимо, все больше уступает место представлению о праве как инструменте государства, то есть средстве исполнения воли тех, у кого в руках политическая власть (наша российская действительность полностью подтверждает эту тенденцию. – В.Р.)… Поскольку  нынешний кризис сравним с революционными кризисами, потрясавшими западную традицию права в прошлом, то для его преодоления можно призвать на помощь ресурсы всей этой традиции, как это случалось при прежних кризисах. Однако нынешний кризис куда глубже. Это кризис не только индивидуализма, как он развился начиная с XVIII в., или либерализма, как он развился начиная с XVII в., или же секуляризма, как он развился начиная с XVI в. Это и кризис всей традиции, как она существует с конца XI в… Право становится более фрагментированным, субъективным, больше настроенным на удобство, чем мораль. Оно больше заботится о сиюминутных последствиях, чем о последовательности и преемственности. Так в ХХ в. размывается историческая почва западной традиции права, а сама традиция грозит обрушиться”.  «Измениться вовремя, - замечает Берман, – вот ключ к жизнеспособности любой системы права, которая испытывает неодолимое давление меняющихся обстоятельств»33.

Но в каком направлении должно изменяться право – вот в чем вопрос? Право можно развивать, чтобы поддержать новые социальные транснациональные институты, но не ясно, чему это будет способствовать, не будет ли этот шаг только усугублять глобальные планетарные кризисы. Право еще больше можно ориентировать на личность, но последняя, как утверждают критики нашей цивилизации, уже и так предельно эгоцентрична, эгоистична и безответственна. Право, безусловно, должно работать на справедливость, однако, что является справедливым в ближайшей перспективе – дальнейшее развитие нашей техногенной цивилизации или, наоборот, ее критика и трансформация в направлении создания предпосылок новой цивилизации, свободной от существующих пороков и проблем? И подобные проблемы возникают относительно всех современных значимых систем нормирования, социальных процессов и структур. Но ведь все они к тому же взаимосвязаны. Какое уж тут прогнозирование! 

  Переходность эпохи ставит педагогику в чрезвычайно сложную ситуацию, поскольку становится невозможным понять, кого школа должен формировать, каковы идеалы образованного человека; как следствие, затруднения и колебания в определении целей и содержания образования. Не означает ли все сказанное, что в ближайшей перспективе мало осмысленны большие педагогические программы реформирования образования? Здесь, возможно, такая же ситуация, как в сфере социальных программ.  В статье "Что такое просвещение?" Фуко пишет: "Я хочу сказать, что эта работа, производимая с нашими собственными пределами, должна, с одной стороны, открыть область исторического исследования, а, с другой - начать изучение современной действительности, одновременно отслеживая точки, где изменения были бы возможны и желательны, и точно определяя, какую форму должны носить эти изменения. Иначе говоря, эта историческая онтология нас самих должна отказаться от всех проектов, претендующих на глобальность и радикальность. Ведь на опыте известно, что притязания вырваться из современной системы и дать программу нового общества, новой культуры, нового видения мира не приводят ни к чему, кроме возрождения наиболее опасных традиций"34. В другой работе он поясняет этот подход так.

"Долгое время, так называемый "левый" интеллектуал, брал слово - и право на это за ним признавалось - как тот, кто распоряжается истиной и справедливостью. Его слушали - или он претендовал на то, чтобы его слушали, - как того, кто представляет универсальное. Быть интеллектуалом - это означало быть немного сознанием всех. Думаю, что здесь имели дело с идеей, перенесенной из марксизма, причем марксизма опошленного....Вот уже многие годы, однако, интеллектуала больше не просят играть эту роль. Между теорией и практикой установился новый способ связи. Для интеллектуалов стало привычным работать не в сфере универсального, выступающего - образцом, справедливого-и-истинного-для-всех, но в определенных секторах, в конкретных точках, там, где они оказываются либо в силу условий работы, либо в силу условий жизни (жилье, больница, приют, лаборатория, университет, семейные или сексуальные отношения)"35.

Программам реформирования педагогики в целом (если они вообще имеют смысл), вероятно, должны предшествовать локальные педагогические новшества и усилия на местах, в ходе которых будет сформирован локальный контролируемый педагогический опыт. Однако чтобы сделать его общезначимым и эффективным, необходима серьезная педагогическая критика и рефлексия (и концептуализация), то есть в современной педагогике должен более интенсивно формироваться второй слой, назовем его «рефлексивным». Задачи третьего слоя  («коммуникационного») – обсуждение общих условий современного образования (экономических, социальных, культурных), анализ возможных организационных форм образования, обсуждение серьезной политики в сфере образования, назначения и особенностей разных  педагогических практик и программ, наконец, реализация проектов и других усилий, направленных на обновление современного образования. Стоит отметить, что второй и третий слои являются не только сферой теоретизирования, но и сферой профессиональной практики и общения.

Но есть, как показывает литература, и другой ход – поддержание перспективной тенденции. Например, С.Смирнов считает, что, несмотря на все наблюдаемые изменения, рано или поздно победит сетевая модель образования. «Если образование вымывается, если заданные рамочные задачи та или иная модель не выполняет, то образование терпит кризис и перестает работать как институт посредник. Что сейчас в целом и происходит с доминирующей моделью образования в России – с моделью конвейера»36. «Именно сетевая форма может обеспечивать содержательность (культурную событийность) образовательной траектории обучающегося. В такой форме образования события, субъектности, ситуации самоопределения, самопроектирования и саморганизации становятся не случайным, а педагогически проектируемым эффектом гуманитарного образования»37.

И я считаю, что традиционная европейская система образования (модель конвейера) себя исчерпала и в настоящее время все больше становится тормозом развития образования. Но означает ли это, что ее нужно немедленно размонтировать? Во-первых, системы образования мало похожи на здания, которые, если они завершили сроки своей эксплуатации, можно быстро разобрать. Системы образования тесно связаны с культурой и социальными институтами; не изменив последние нельзя рассчитывать и на изменение образования. Во-вторых, как я выше отметил, современные институты образования помимо своих специфических функций (создание условий для воспроизводства социальных практик и развития человека) выполняют еще и ряд других, дополнительных – социальной защиты, сферы реализации разных типов личности, автономной формы жизни подрастающего поколения. Эти институты могут не обеспечивать свои специфические функции, но еще вполне удовлетворительно работать на дополнительные функции. В-третьих, современная культура так устроена, что в ней воспроизводятся практически все исторические формы жизни, эффективны они, с точки зрения дела, или нет, всегда находятся (складываются) сетевые сообщества, живущие в рамках этих форм.  

К тому же, как я уже отмечал, в ситуации перехода и противоположных тенденций нельзя с полной уверенностью предсказать, какая тенденция победит. Тем не менее, мы, конечно, можем предполагать, куда идут социальные изменения или, другой вариант, поддерживать определенные тенденции в силу наших предпочтений и ценностей. Иначе говоря, с одной стороны, нужно принимать многообразие педагогических практик и образовательных систем, создавая условия для их нормальной жизни и коммуникации, но, с другой стороны, каждый из нас (в качестве социального субъекта) может способствовать вполне определенной тенденции, работать не на все системы, а на определенную, блокировать одни образовательные тенденции и конституировать другие. Именно так я дальше и поступлю, сформулировав то представление об образование, которое мне ближе.

3.1. Идеал образованности. Как можно помыслить образ человека в условиях перехода? Этот человек будет жить в другом мире – новом или обновляющемся. Какой этот мир будет конкретно – неизвестно, но он родится не без наших с вами усилий (лично каждого из нас и всех нас вместе). Кроме того, этот мир, хотя и будет миром другим, предпосылками его выступит современность и наша история. Все это означает, что новый человек (не какой-то там ницшеанский сверхчеловек, а каждый из нас, если захочет пойти по этому пути), должен быть человеком конструктивным и креативным, ведь ему придется конституировать новую реальность и жизнь. И одновременно он должен быть человеком культуры и истории, поскольку новая жизнь рождается не на пустом месте, в ней воспроизводится все то, что с исторической точки зрения оказалось инвариантным (разделение труда, познание и техника, личность и прочее), что будет работать в новых условиях, что можно переосмыслить и спасти для следующих поколений. Другими словами, все основные исторические и культурные реалии должны быть переосмыслены, во всех них новый человек должен  установиться заново. 

Обновление жизни, вероятно, начинается не с другого человека или мира вне нас, а, прежде всего, с нас самих. Поэтому новый человек – это человек не просто конституирующий себя, то есть не только личность, а человек, вставший на путь «духовной навигации». Частным случаем ее является идея философского, религиозного или эзотерического спасения. В привилегированные моменты нашего прикосновения к когитальной материи, пишет М.К.Мамардашвили,  мы чувствуем, «что несомненным образом (это говорил еще Спиноза) бессмертны. Это и есть бессмертие души. Но не моей эмпирической, психологической души. Когда мистики говорили о бессмертии, они, пожалуй, единственные (в отличие от остальных религиозных людей) говорили точно, потому что говорили на эзотерическом языке... В моменты, когда мы прикоснулись к этой жизни, мы не только, по словам Пруста, знаем, что бессмертны как части универсальной души (как бессмертная половая клетка), но и ощущаем себя абсолютными существами»38.

 Духовная навигация – это наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление реализовать намеченный сценарий жизни (скрипт), отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей  жизни, собирание себя вновь и вновь. В рамках подобной практики человек является личностью, но не совсем обычной. Можно вспомнить и Хайдеггера, утверждавшего в статье «Вопрос о технике», что для того, чтобы человек снова стал свободным в отношении техники, он должен кардинально перемениться: «опомнившись, снова ощутить широту своего сущностного пространства"39. Общая позиция здесь такая: человек действует не функционально, следуя своей социальной роли, а реализует свое видение действительности, которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь, постигая мир. Он, как говорит А.А.Пузырей вслед за М.Хайдеггером и М.Мамардашвили, «устанавливается в месте, которое устанавливается ходом этого установления», при этом человек «рождается заново», «вторым рождением».

Встав на путь духовной навигации, человек направляет все свои жизненные силы на изменение себя и обретение нового мира, в результате чего рано или поздно может кардинально измениться. Родится ли он заново вторым рождением зависит от того, насколько глубоко эти изменения затронут его личность. Как показывают мои исследования, ядро личности задают представления, позиционирующие человека в обществе, задающие основные детерминанты его поведения и жизненного пути. Если движение по пути духовной навигации приводит к конституированию нового ядра, то рождается новая личность.

Но человек, как подчеркивалось выше, не только личность, но и член социума, социальный индивид и в этом качестве он нуждается в поддержке общества, в трансцендентальных смыслах и деиндивидуальных источниках энергии. Все это новый человек, конечно, может найти готовыми, идентифицировав себя с какими-то социальными образованиями (это один из вариантов возможной новой жизни), но более правильный путь – конституирование собственной социальной среды, создание собственных жизненных ресурсов. Например, без других новый человек не в состоянии выстроить  нужное для него сетевое сообщество, но он может выступить инициатором и активно участвовать в его формировании. Без других и общества в целом новый человек не может себя реализовать, но каким образом он входит в общество, как он организует общественную среду, какие отношения устанавливает с другими людьми, какие источники здесь находит и конституирует – все это зависит от него самого. Иначе говоря, подобно современной корпорации новый человек должен стать менеджером самого себя, создать собственный мир и траекторию жизни, способствовать становлению новых форм сообщительности, но, и это принципиально, с опорой на общие условия, на других и общество. При этом, поскольку новый человек заинтересован в качестве и характере этих общих условий, он должен активно включаться в жизнь общества, в политическую жизнь, уметь влиять на других людей, достигать компромисса или консенсуса и так далее и тому подобное.    

Базовыми способностями нового человека в этом случае будут являться следующие. Способности воображения, без них трудно помыслить новые реальности и проживать их события. Способности рефлексии, позволяющие «останавливать» и артикулировать сложившиеся формы жизни, а также перестраивать их. Целый спектр способностей, дающие возможность, с одной стороны, учиться и переучиваться, с другой – заниматься самообразованием. Креативные способности (познавательные, проектные, организационные и другие), необходимые для практического воплощения новых идей и представлений. Спектр коммуникационных способностей – понимание, общение, разрешение конфликтов, достижение компромиссов, осуществление совместной деятельности, размежевание и другие. Наконец, способности к духовной навигации, включая самоопределение, осознание своей обусловленности и ценностей, преодоление себя, идентификацию и разотождествление с определенными субъектами, выстраивание собственного скрипта, сопровождение его, разрешение экзистенциальных проблем и другие.   

3.2. Содержание образования. Если иметь в виду дальнейшее ускоренное развитие процессов, характерных для техногенной цивилизации, то в плане требований к целям и содержанию образования можно указать на три основные группы: во-первых, новое понимание знаний и способов их получения, во-вторых, необходимость учитывать контексты знаний (области их употребления, социальные практики и прочее), в-третьих, формирование в науке и образовании особого слоя – методологического. «Обсуждая эту ситуацию, В.Марача пишет следующее:

. во-первых, знания стали «производиться» большими коллективами людей, нуждающихся в средствах организации как между собой, так и контекстом предполагаемого употребления результатов их труда – знаний, что выдвигает новые требования как к квалификации людей, так и характеру самих знаний;

.  во-вторых, производство «всего остального» теперь тоже требует от людей новых компетенций, связанных с пониманием необходимого интеллектуального обеспечения собственной деятельности (ниже указывается, что обеспечение представляет собой методологическую организацию знаний, деятельности, практик. – В.Р.);

.   набор компетенций теперь нужно обновлять несколько раз в течение жизни…

В плане содержания современное образование ориентируется на практическое знание, получающееся в результате соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств»40.

Последнее соображение, на мой взгляд, выливается не только в требование прагматизма и методологического сопровождения, но и особой организации сферы образования. Практическим контекстом для всех форм учебного знания по идее должны выступать «клубная жизнь» и «образовательные практики». Содержание и организация клубной жизни учебного заведения, конечно, могут быть очень различными, но, тем не менее, здесь можно указать на известные образцы. Это, прежде всего, школьный (студенческий) театр (киностудия, ТВ студия), школьный пресс-центр, собственно школьный клуб, центр школьного самоуправления, кружки по интересам и прочее. Во всех этих клубных образованиях учащийся  может получить материал для своей профессиональной деятельности (участвовать в них,  почувствовать практический контекст, необходимый для правильного усвоения предлагаемых ему знаний). Различны и формы образовательных практик, но и здесь можно найти в культуре опробованные образцы. К ним, например, относятся семинары, творческие лаборатории и мастерские, мобильные группы и проекты по решению творческих или практических задач.

Таким образом, организация сферы образования (и в лучших своих образцах она уже начинает к этому тяготеть) должна состоять из двух подразделений. В одном (назовем его условно «семиотическим») предлагаются и осваиваются учащимися по-новому понимаемые знания, в другом подразделении («практическом») эти знания используются в качестве средств в различных новых «образовательных практиках» (творческих мастерских и кружках, научных семинарах, группах, решающих не учебные, а настоящие, актуальные задачи и прочее), а также в «образовательном клубе». С этой точки зрения, должны быть переосмыслены и цели образования. В.Марача в своей статье пишет, что в настоящее время «основным продуктом современного образования становится не отдельный «образованный» индивид, а межпрофессиональные сети – клубы выпускников, устроенные по принципу «невидимых колледжей», или, если использовать в большей степени практико-ориентированную метафору, «виртуальных корпораций»41. Но я бы сказал иначе: образование должно быть нацелено не на формирование отдельного человека, а на создание такой полноценной жизненной среды (семиотической и практической), в которой бы происходило желательное для  общества становление человека и разных типов личности. 

Что значит желательное, как это понимать? Думаю, двояко. Во-первых, как желательное трактую я сам, автор образовательной концепции. А я понимаю это так. С одной стороны, образование должно воспроизводить центральные особенности современности (многообразие форм жизни, возможность выстраивать индивидуальную личную траекторию, корпоративность, сетевая сообщительность, культура современного мышления и прочее). С другой стороны, образование – это жизнь определенной направленности (структурированости), то есть для меня такая, где есть место свободе, любви и помощи другим, порядку и защите, трезвому осмыслению действительности и одновременно идеальным установкам. С третьей стороны, образование – это все-таки образование, то есть жизнь в рамках особого исторически сложившегося института (школа, помощь со стороны взрослых, особые технологии и т. п.).          

Во-вторых, «желательное для общества» вырабатывается и устанавливается именно в обществе в ходе общения, диалога, обсуждений, общих проектов и работ. Как первое соотносится со вторым? По-разному и конкретно в каждой социокультурной и образовательной ситуации.

Если речь идет не только об ускорении  процессов техногенной цивилизации,  содержание образования можно проблематизировать и дальше.

Прежде всего, и об этом уже много писали, наука и знания перестают выступать единственными формами постижения действительности, а учебные предметы – формами содержаний образования. Наряду с ними в современной культуре и производстве широко используются проекты и программы, языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования с использованием компьютера и Интернета. При этом происходит поляризация двух разных способов работы: усвоения определенных содержаний и конструктивного их порождения, постижения существующей реальности и творения новой.

Большую роль здесь играет Интернет, выступая образцом одной из новых реальностей и форм жизни. Он одновременно публичен и персонален. Интернет - орудие и средство деятельности, например, мы можем управлять событиями, следуя ссылкам, меняя картинки и файлы, переходя из одного сайта в другой, и одновременно Интернет независимая от человека среда, в события которой пользователь невольно вовлекается; эти события обусловлены, вызваны не им, а другими. Событийность Интернета подчиняется логике программирования, ссылок, правил установленных не только разработчиками Интернета, но и провайдерами, веб-дизайнерами, модераторами. В результате в Интернете создается реальность одновременно техническая и естественная, публичная и персональная, управляемая человеком и независимая от него. Мир Интернета – это мир виртуального наблюдателя и одновременно мир, охватывающий всех пользователей Интернета. Это мир личного поля и усилий виртуального наблюдателя, так сказать, его виртуальное продолжение, и мир действия (поле) всех остальных пользователей. 

Когда-то появление города существенно изменило возможности и характер поведения и сознания человека. Город принес новые формы общения и жизни, стимулировал потребность в путешествиях и открытиях. Сегодня говорят о «планете Интернет» и даже о «вселенной Интернет». Но планета, как и вселенная, создана без участия людей, а «сеть сетей», подобно городу, имеет искусственную и социальную природу. Поэтому правомерно говорить об «урбанистике Интернета», не ограничивая ее лишь отдельными «городами» всемирной паутины. Известно, что город создает условия для созерцания и общения, обеспечивает анонимность (анонимность прохожего, покупателя, пассажира и т.д.), предоставляет массу впечатлений.

Аналогично, и Интернет: позволяет виртуальному наблюдателю путешествовать по разным сайтам и виртуальным порталам, знакомиться и общаться с интересными людьми, при желании скрывать свое истинное лицо (посылая вместо себя выдуманные персонажи), выбирать сообщество и времяпрепровождение и многое другое. Уже сегодня многие люди, как известно,  проводят в Интернете свой досуг, живут более интенсивно, чем в обычной жизни. В перспективе, впрочем, не очень близкой, вероятно, появятся полноценные «интеране» (по аналогии с горожанами), живущие в Интернете не эпизодически, а постоянно. Как виртуальный урбанистический мир и реальность Интернет будет постоянно обустраиваться в направлении создания виртуальных сред и городов, где бы миллионы людей могли трудиться, торговать, творить, отдыхать, развлекаться, общаться.    

На первый взгляд может показаться, что в Интернете мы имеем дело с той же самой реальностью, только схематизированной и подчиняющейся другой условности. Но обратите внимание. В компьютере и Интернете человек немного напоминает демиурга: на глазах творит, конструирует целые миры. Вот скажем, я как бог замыслил для решения определенной задачи создать массив информации и обсудить ее со своими виртуальными коллегами. Я нахожу соответствующие сайты, двигаюсь по гиперссылкам или, если эти сайты меня не удовлетворяют, обращаюсь к поисковым системам, затем организую интернет-конференцию, ставлю на обсуждение свой вопрос, предъявляю собранную информацию, формулирую проблему, формулирую свои тезисы, выдвигаю гипотезы, получаю возражения и так далее и тому подобное. Заметьте, я живу, мыслю и общаюсь в мире, который создал сам. Да, этот мир искусственный, да его события заданы текстами, программами, моим движением в Интернете. Но одновременно, этот мир естественный, на несколько порядков увеличивающий мою эффективность, предоставляющий мне необычайные возможности. В этом смысле Интернет вовсе не параллельная реальность, а порождающая – новый виртуальный и реальный мир. Собственно так было всегда: новый семиозис создает и новые возможности и, если повезет, новую социальную реальность.  

Вот этот момент – самостоятельное творение виртуальных, а затем в перспективе и реальных миров является ключевым для содержания образования, приходящего на смену учебным предметам. Учащиеся, вероятно, все больше будут переходить от усвоения существующих знаний и дисциплин к выстраиванию для себя всех необходимых учебных средств, языков и форм, не исключая конституирования самой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и логику общих социальных условий жизни, способы их использования, свою свободу в плане творчества, с одной стороны, и зависимость от людей и общих условий – с другой. Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание образования (особенно в высшей школе) становится уникальным и требует индивидуальной методологии построения. «В идеале, - отмечает В.Марача, - теперь каждый учащийся должен получить возможность – с помощью преподавателей и тьюторов – простраивать собственный путь образования»42.

Второй ключевой момент (я его указал выше), влияющий на содержание  образования, - новая организация сферы образования, ориентированная на два подразделения – семиотическое и практическое (в последнее входят образовательные практики и образовательный клуб). Третий момент – образовательные установки на контекстуальность знания и методологическую организацию мышления. Четвертый – ценностная ориентация сферы образования (смотри выше наши размышления о желательном).

4. Пример авторского способа построения курса «введение в философию»

Как правило, курсы преподавания философии в высшей школе строятся по следующей незамысловатой схеме: авторы определяют, что такое философия, ее сущность и функции, затем рассказывают о взглядах крупных философов, философских системах, отдельных направлениях философии, проблемах, которые в философии обсуждаются. Некоторые ухитряются даже изложить историю философии. При этом приходиться становиться на точку зрения изложения философских идей, проблем и целых учений, предельно упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая многочисленные различные их истолкования в истории философской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих смыслов философских представлений и понятий.

"А как же иначе?" - мог бы спросить преподаватель философии, - "разве изложение философии не должно быть ясным и понятным?" Безусловно, но ведь это не эквивалентно тому, что сами философские представления и понятия должны быть освобождены от многозначности, различных истолкований, понимания и непонимания. Изложение философии как ясной и однозначной реальности, как системы философских знаний о мире или человеке, как еще одной, самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд, не только не открывает философию для студента, но напротив, закрывает его сознание для постижения философской мысли, и часто, навсегда.  

Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли вообще преподавать философию, если преподавание понимать в обычном смысле слова. Есть точка зрения, что этого делать нельзя. Невозможно научиться философствовать, но философской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть сознание, склонное к раздумьям. Ведь философия - не наука (во всяком случае - это не естествознание) и не обычный предмет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею нужно "заболеть", "подвизающийся" в философском мышлении должен начать задавать "странные" для обычного человека вопросы - что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни, что означает смерть, каково назначение человека или природы и прочее? Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не претерпевший ее перепитий, дорасти до постановки таких экзистенциальных вопросов?

К тому же современная философия мало похожа на традиционную. На смену классическим всеобъемлющим философским системам, с которыми мы связываем имена гениальных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля, Плотина, Ф.Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.), пришли частные философские концепции и осмысления. Их много, они строятся на разных ценностных и онтологических основаниях. Как правило, представители этих философских течений полемизируют друг с другом. Многие объекты философской мысли (человек, культура, язык, наука, природа, техника) анализируются другими гуманитарными науками - в истории, культурологии, социологии, языкознании и т. д., в результате в настоящее время неясно, где проходит граница между философией и гуманитарными науками. Что же, спрашивается, в таком случае делать?

Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утверждали представители этой школы, а мышлению и способам деятельности. Очевидно, в курсах преподавания  философии не имеет смысла пересказывать основные философские системы и взгляды крупных философов. Цель должна быть другая: ввести в реальность философской мысли и работы, сориентировать студента в "ментальном пространстве" философии, то есть обрисовать основные подходы и направления философской мысли, основные темы и проблемы, обсуждаемые в философии.

Философия, если и является знанием, то особым; такое знание греки называли "мудростью". Известный французский историк философии Пьер Адо показывает, что философия, начиная с античности, представляла собой не только и не столько теоретизирование, сколько особый философский образ жизни и мышление, с которыми и связана идея мудрости. Но если философия не только теоретизирование, но и особый образ жизни и мышление, причем не раз менявшиеся в истории, то спрашивается, как ее излагать, можно ли получить представление о философии, анализируя и сравнивая смену "глобальных парадигм философии"?

П.Адо пишет: "Чтобы понять философские произведения античности, надо учесть конкретные обстоятельства философской жизни в эту эпоху; надо уяснить, что подлинная цель античного философа - не дискурс ради самого дискурса, а духовное воздействие на людей... Если мы осознаем это, тогда мы уже не станем удивляться, обнаружив, к примеру, у Платона, Аристотеля или Плотина апории, в которых запутывается мысль, исправления, повторы, явные противоречия: мы будем помнить, что их философский дискурс должен не сообщать некоторое знание, а образовывать и упражнять"43.

Итак, существуют не только разные трактовки философии, но и разные понимания преподавания философии. Мы уже встретились с тремя основными концепциями философии: философия - это теоретизирование, то есть наука, это особый образ жизни, наконец, это философская мысль, мышление. Обсуждаются также трактовки философии как искусства (на этом настаивают, например, Шопенгауэр, Ницше, Шеллинг) и как мировоззрения.

Исходить из истинного знания философии и форм ее преподавания я не могу, они мне не даны, да и вряд ли такое знание существует. Кто, спрашивается, будет судьей в выборе той или иной концепции философии или способа ее преподавания? Я могу опираться лишь на свой опыт и размышления. Попробую суммировать их.

- Овладение философией (погружение в нее, ориентировка в философии и т.п.) не может происходить на основе усвоения философских знаний или "образовательных философских нарративов" (т. е. повествований о философии). Овладение философией предполагает значительную работу мысли, обращение к своей жизни, прохождение пути, на котором необходимо преодолевать различные затруднения - стараться понять непонятное, уяснять (рефлексировать) чужие и свои представления, вырабатывать собственную позицию, совершать поступки и прочее.

- Опираться при этом можно, с одной стороны, на анализ философских произведений (философских первоисточников и комментариев к ним), с другой - на гипотезы, характеризующие время, культуру и личность философов, создавших данные произведения, а также возможную логику построения этих произведений. Идея здесь простая: понять философское произведение (философский нарратив) можно, уяснив (это предполагает специальную реконструкцию), как оно создавалось, какие социокультурные и личностные факторы играли при этом существенную роль. С одной стороны, нужно восстановить и понять ту личную и объективную ситуации, в которых творил философ, с другой - встав в его позицию, осуществить вместе с ним основные шаги, приведшие к созданию философского произведения.

- Анализ и реконструкция философских произведений позволяет параллельно обсуждать, что такое философия и каковы ее особенности. При этом важно учитывать, что философия и философская мысль меняются, развиваются; это не исключает наличие в них определенных инвариантов.

- Роль педагога в процессе овладения философией напоминает позицию "сталкера", проводника. Вместе со студентом он преодолевает различные интеллектуальные трудности, решает проблемы, обсуждает природу и особенности философских произведений и самой философии. Хотя он знает "путь", по которому ведет "подвизающегося" в философии, но каждый раз сам обнаруживает, что многое в "местности", где они путешествуют, изменилось и нужно заново прокладывать тропинку.

- В качестве материала для анализа и реконструкции должны быть взяты такие избранные философские произведения, которые позволяют сформулировать основные гипотезы и представления о характере философской мысли и природе философии. Сквозной и всеобъемлющий анализ философских произведений и невозможен и не нужен.

- Анализ избранных философских произведений может быть дополнен "генезисом" (то есть теоретической реконструкцией происхождения и развития) философского мышления. В результате возрастает вероятность того, что не будут пропущены какие-то существенные для современной философии моменты.

- Философская мысль (мышление) выбраны и поставлены в центр потому, что исследования философской школы, из которой я вышел (она называется "методологической школой" или "московским методологическим кружком"), показали, что именно изучение и конституирование мышления позволяет решить многие проблемы современной философии. К тому же именно философия конституирует и отчасти нормирует новые формы мышления.

- Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно связана с судьбой науки (философия является одним из основных механизмов конституирования науки и, одновременно, сама обусловлена идеалами и материалом науки), постольку генезис философской мысли должен включать в себя и анализ формирования основных этапов и идеалов науки.

Исходя из этих установок я и читаю в последние четыре года семестровый курс «Введение в философию» для студентов философского и политологического отделения Государственного университета гуманитарных наук. Курс состоит из лекций и работы в творческих группах. Курс лекций построен следующим образом.

Выбираются четыре базисных философских произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Св. Августина, «Вопрос о технике» М.Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами. На лекции они «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения я предлагаю провести культурно-историческую реконструкцию данного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы,  войти в реальность философии.

Затем я демонстрирую непосредственно культурно-историческую реконструкцию произведения. Она включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте которой было создано произведение, во-вторых, воссоздание целей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция, в чем ее отличие от исторического исследования, почему необходимо реконструировать методологию и мироощущение автора, создавшего произведение и т.д. С другой стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности философии, путях ее формирования, фигуре философа.

Групповая работа (в группу входит от двух до четырех студентов) заключается в написании работы по материалам двух моих методологических романов. Участники группы не должны пересказывать содержание романов, а совместно ответить на поставленные по их поводу вопросы. Примерно, следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия (социальные науки), какие проблемы вы видите в современном мире, и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении. Форму и жанр студенты определяют сами, она может самой разной (монологическое повествование, диалог, строго научный дискурс,  научно-художественное построение и прочее). Я старался, чтобы лекции, вопросы и свободная форма жанра работы способствовали становлению у студентов творческого отношения.

Можно заметить, что структура и содержание данного курса «введение в философию» строятся с использованием основных представлений гуманитарного подхода и науки, а также установок на контекстуальность и рефлексивность. Групповая работа может быть понята как пример новой образовательной практики. Своих студентов я рассматриваю как новое поколение, которое на лекциях и в группах, заново, по-своему устанавливается относительно содержания, которое я  им стараюсь передать. Поэтому сдвиг в понимании, произошедший в последние два года, и яркая креативность многих студентов (это продемонстрировали рефераты) вполне закономерны, хотя меня и приятно удивили.

Этюд второй. Условия мыслимости образов образования.

1. Темы философии образования

Чтобы хотя бы отчасти почувствовать, что такое философия образования  рассмотрим кратко некоторые основные темы, обсуждаемые в этой дисциплине.

1.1. Влияние философии на образование. В литературе по философии образования можно выделить два направления: историко-философские исследования и функционально-типологические. В первом направлении исследователи анализируют идеи крупных философов (Изократа, Платона, Аристотеля, средневековых философов, философов Нового времени - Канта, Гегеля, Фихте и других), повлиявших на образование. Общий вывод, к которому они приходят, состоит в том, что это влияние не было прямым, но существенным. Например, исследование философии Платона показывает, что именно он способствовал первой философской рефлексии образования, создал новый образ человека (как существа, умопостигающего в ходе воспитания идеи Космоса и Блага), подготовил концепцию теоретического образования (известное требование в его учении об овладении математикой и самой философией). Платон, считает И.Юнгблут в книге "Мысли об образовании" - это философ, тематизировавший образование, поставивший вопрос о его сущности и отношении к нему философии44. Но Джеймс Фиблмен в работе "Образование и цивилизация" утверждает, что не Платон, а Изократ был первым теоретиком образования в Греции. Изократ был первым, кто осознал уникальную значимость эллинизма. Он неоднократно обращался к сменяющим друг друга властям с просьбой сохранить и распространить эллинистическую культуру45. В результате система образования вслед за культурой шагнула далеко за пределы крошечных греческих городов-государств.

Другой пример - вклад в образование философии Фихте и Гегеля. Первый внедряет в образование идеи деятельности и свободы, требуя всеобъемлющего национального воспитания всех граждан без различия сословий и происхождения. Деятельность, утверждает Фихте, - это то, что создает и в чем познается действительность и человек, поэтому в школе необходимо не пассивное обучение знаниям, а активное интеллектуальное и телесное научение, включающее и трудовое воспитание (по Фихте конечная цель образования не усвоение знаний, а скорее, искусство эти знания употреблять в жизни)46.

Гегель вводят в образование идеи историчности и саморазвертывания духа, приводящего человека к осознанию себя самого, к преодолению отчужденности от созданных его деятельностью социальных отношений. В целом в этом направлении исследования рассматриваются различные идеи и представления об образовании, человеке, науке и природе, которые разрабатывались философами и в той или иной мере определили или обусловили идеи и концепции научной педагогики и более широко образования. Правда, здесь нужно отметить низкий методологический уровень исторического анализа, характерный для многих исследователей. В принципе, подобный анализ - это всегда рациональная реконструкция как истории педагогики (а также образования), так и истории философии. Но ни то, ни другое не рефлексируется и не прорабатывается понятийно. В результате некоторая наивность, натурализм и эмпиричность47.

Во втором направлении исследования, которое мы условно назвали функционально-типологическим, с одной стороны, осуществляется философско-методологическая концептуализация различных педагогических школ и направлений (например, утверждается, что все образовательные идеи и системы сложились под влиянием таких философских направлений мысли как идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм и группируются в соответствующие четыре базисных концепции), с другой стороны, анализируются интеллектуальные и социокультурные связи между определенными философскими и педагогическими взглядами. Концептуализация представляет собой организацию и тематизацию (осмысление) эмпирического материала, в результате которых строится типология, классификация, концепции. Концептуализируя, например, историю образования, а также различные его направления и теории, Э.Дж.Паувер типологизирует: цели философии образования (вдохновительные, аналитические, предписательские, исследовательские), теоретическое и практическое знание в философии образования (практическое, теоретическое, практико-теоретическое), исторические направления философии образования (релятивистский гуманизм, научный гуманизм, литературный гуманизм, христианское воспитание, религиозный гуманизм, классический гуманизм, религиозный реализм, эмпиризм, натурализм, национализм, прогрессивизм, экзистенциализм, эссентиализм и т.д.)48.

И.П.Савицкий анализирует связь идей науки нового времени, а также Бэкона и Декарта с философско-педагогическими представлениями Коменского. Он пишет, что "убежденность Коменского в полной познаваемости мира, являющегося, по существу, машиной, действующей на основании немногочисленных принципов, которые можно открыть при тщательном эмпирическом изучении вещей, причем эти вещи - если мы будем пользоваться правильным методом - откроют перед нами свою "неизменную и непобедимую истину" и т.д., это все и создает "каркас", который затем нетрудно отделать в соответствии с требованиями Ньютоновской парадигмы". И.Савицкий стремятся показать, что некоторые краеугольные положения философии образования, на которой зиждутся современные системы образования, пришли в противоречие с превалирующими тенденциями в развитии науки, с принятыми ныне "картинами мира". На этом основании он формулирует гипотезу, что для качественного скачка в развитии систем образования "текущего" совершенствования уже недостаточно, что требуется цельная новая философия образования49.

К этому же направлению исследования относится выполненная нами в 60-х годах работа "Курс начальной геометрии Ф.Фребеля"50. В ней мы постарались показать, что в своих педагогических исследованиях Фребель (он заложил основы научной педагогики, сформулировал и разработал идеи учебного предмета, усвоения, целей и содержания обучения и многие другие, вошедшие затем в золотой фонд научной педагогики) опирается в основном на философию Шеллинга, хотя при решении некоторых задач он использует также представления Платона, Аристотеля, Бэкона, Лейбница.

Суммируя, можно выделить два основные канала влияния философии на образование: критика и рефлексия сложившихся образовательных идей, моделей, систем, а также философско-методологическая концептуализация, включающая, конструктивизацию, проектирование, идеацию, и, наконец, прямое обучение философии. Известно, что в прошлом веке философия преподавалась даже в ряде немецких и русских гимназий. И сегодня Эрнст Блох требует "философскую пропедевтику", которая бы начиналась со старших классов школ с продвинутым обучением.

1.2. Новая и традиционная педагогика. Здесь также можно выделить два разных направления исследования: теоретическое осознание альтернативных школьных движений (их примером являются Вальдорфская школа, а также экспериментальные школы и классы в СССР) и работы в области философии образования, посвященные анализу традиционной школы и образования в сравнении с новыми.

Жан Буто в работе "Раздор между школами или Алан, Пиаже и другие"51 пишет, что новизна "новейшей педагогики" заключается не в провозглашаемых целях, они часто формулируются сходно, а в методах активного обучения с применением психологических знаний. Другое отличие - понимание человека и смысла самого образования. Традиционная педагогика определяет человека как мыслящее существо с рефлексивным сознанием, как субъекта истинного знания и разумного действия. Самоопределение традиционной педагогики - искусство воспитания и формирования человека, самоопределение новейшей педагогики - процесс развития личности, опора на знание законов индивидуального развития и законов эволюции среды.

Алан, известный теоретик традиционной педагогики, полемизируя с новыми веяниями, иронизировал над заявками психологии. Он говорит, что психологи обманываются в своей мании узнать вместо того, чтобы изменять и воспитывать; психологи считают, что нужно знать ребенка, чтобы его воспитывать, но это неверно, надо его воспитать, чтобы узнать. Алан уверен, что интеллектуальная свобода ребенка состоит в победе воли над аффективностью. Каждый умен настолько, насколько он этого хочет, утверждает Алан, т.е. все зависит от волевых усилий, победы над собой и веры в свои силы. Естественно поэтому, что право на образование должны иметь все без исключения. В этом плане образование представляется постоянной борьбой духа со всем, что мешает человеку в его призвании быть разумным. Рационалистическое кредо человека: он не будет человеком до тех пор, пока не приобретет интеллектуальную автономию, моральную автономию и гражданственность.

Жан Буто считает, что генетическая эпистемология Жана Пиаже вновь приходит к сущности классического рационализма, уточняя его:

  • Субъект активен в познании (он структурирует действительность, прибавляя к опыту что-то от себя);
  • Ребенок и взрослый воспринимают мир при помощи схем и пре-концепций, которые предваряют рациональные принципы и категории;
  • Ставки развития разума универсальны, т.е. необратимы и одинаковы для всех независимо от культуры и национальности;
  • Не провидение или одаренность определяют качество и развитие разума, а сами процессы развития и образования;
  • Разум - не что-то данное, а деятельность, сама себя конструирующая;
  • Понятийный интеллект достигается в результате диалектического развития когнитивных структур, причем главенствующая роль играет физическое и социальное окружение;
  • В ходе этого развития прогрессивно объективируются "лицо" и "другой";
  • Интеллектуальная и моральная автономия развиваются тем быстрее и гармоничнее, чем богаче окружающая ребенка среда стимулами всех видов.

По мнению Жана Буто традиционная педагогика исходила из понятия "природы человека" (мыслящее существо, субъект знания и разумного действия), новая педагогика на основе психологии и эпистемологии переосмыслило это представление, предав ему позитивный научный статус. Но почему, спрашивает Буто, психологи расходятся в своих взглядах на "человеческую природу"? Например, одни ("биологический позитивизм") трактуют эту природу как естественную и врожденную. Талант, достоинство, способность, пишет яркий представитель этого течения Айзенк, всякая система, которая отказывается придавать значение этим факторам (естественно, от природы существующего неравенства обучаемых. - В.Р.), в большей степени врожденным, фатально ведет к катастрофическому равнению на посредственность.

Другие (либертарианский идеализм), вслед за К.Роджерсом возвращаются к руссоистскому постулату об изначально прекрасной человеческой природе. Поэтому главное в педагогике - это межличностные отношения, приобретающие онтологическое значение. Для Роджерса точка отправления заключается в следующем: все несчастья человека происходят от ложного образа себя. У него понятие "человеческой природы" возродилось в новом качестве: "природа" каждого человека уникальна, это особый мир, и его нужно уважать. Отсюда значимость аффективных факторов при общении учителя с учеником. По Роджерсу ученик будет прикладывать тем больше усилий, чем больше он убежден, что учитель его выделяет и понимает. Для либертарианского идеализма, считает Буто, преобладает оптимистическое видение человека, но при этом - пессимистическое видение общества, которое, утверждают представители этого течения, стремится подавить, униформизировать неконформные личности. Следствие этого - представление школы как "замкнутого пространства", отрезанного от общества и семьи, что, по мнению Буто, абсурдно.

Если Жан Буто пытается разделить традиционную и новую педагогику, исходя из анализа и сопоставления двух ее состояний, прошлого и настоящего, то другие исследователи поступают иначе. Они анализируют сложившуюся культурную ситуацию, кризис в школа, тенденции его разрешения и в связи со всем этим намечают требования к новому образованию и школе и их отдельные характеристики. Можно сказать, они строят новую педагогическую парадигму, отвечающую нашему времени. Например, И.П.Савицкий считает, что возвращение к старым образцам не представляет собой реального выхода из современных лабиринтов, так как совершенно не учитывают того факта, что мир вышел на принципиально новый уровень диалектического взаимодействия частей и целого в планетарном человеческом обществе, которое начинает приобретать все больше черт реальной, а не только мыслимой целостности52. По мнению Савицкого иная педагогическая парадигма ("общечеловеческая философия образования") должна разрабатываться, с одной стороны, на основе "единой науки", с другой - понятий социосферы и ноосферы. При этом, пишет Савицкий, необходимо достаточно четко разграничить сферу этических норм, в которой "единая наука" компетентна, от тех элементов мировоззрения, о которых она высказаться не в состоянии и которые остаются в сфере вненаучных выборов человека. Он замечает, что при таком подходе необязательны конкретные знания для построения системы образования, необходимо ориентироваться лишь на выработку нового педагогического мышления. Что же И.Савицкий понимает, говоря о ноосфере? Концепцию ноосферы как альтернативу самоуничтожения или деградации человечества на базе интенсивного приложения утилитарной рациональности науки и общества нового времени; это цель, к которой следует стремиться, она намечает определенный круг моральных норм и требований к перестройке педагогического знания.

К этому же направлению относится и наше исследование "Философия образования: предмет, концепция, направления изучения"53. В нем проводятся следующие идеи. Традиционная педагогическая парадигма, определившая облик и особенности современного образования и школы, фактически исчерпала себя. Новая педагогическая парадигма должна учитывать глубокий кризис культуры и личности. Глобальная цель образования - формирование не только знающего человека, но прежде всего человека подготовленного к жизни и испытаниям, к пониманию других людей и культур. В философии образования человек должен быть взят по крайней мере в двух аспектах: в отношении социализации (школа, улица, общественные учреждения, семья, средства массовой коммуникации) и в отношении его психического, включая телесное, духовное, родовое, изменения и развития. Социализация и психическое развитие дискретны, разным последовательным ступеням социализации соответствуют стадии метаморфозы человека. Чтобы включиться в движение культуры и подготовить человека к реальной жизни, образовательные воздействия (образовательная среда и тексты) должны строиться, удовлетворяя пяти основным требованиям: рефлексивности образовательных текстов, соответствию образовательных воздействий дискретной природе психических изменений и самого образования, подготовленности последующих образовательных воздействий предыдущими, сообразности этих воздействий образовательному предмету и, наконец, соответствие образовательных воздействий индивидуальному характеру отдельной человеческой жизни. Наконец, разработка новой парадигмы образования включает в себя анализ образовательных технологий, а также методологию образовательных реформ.

1.3. Традиционный и новый образ человека. Сопоставление взглядов Алана, Пиаже и Роджерса показывает, что в ХХ столетии произошла существенная эволюция представлений о человеке. В работе Фребеля "Воспитание человека" последний рассматривается в единстве природы и сознания. Так как природа и сознание - это, по Фребелю, две стороны саморазвивающего духа (разума, бога), необходимое условие развития человека, считает Фребель, - проявление внутреннего во вне (т.е. сознания в природе) и наоборот, внешнего во внутреннем. Первое Фребель трактует как стремление к познанию, творчеству, практической деятельности ("Человек искони действует, работает, творит собственно только для того, чтобы лежащее в нем духовное, божественное начало выразилось вовне"). Второе - как восприятие и усвоение (ступень отрочества и учения в школе, пишет Фребель, "есть по преимуществу ступень для того, чтобы внешнее делать внутренним" (Этот механизм Фребель называет усвоением)54.

Идеи, сформулированные Фребелем оказали большое влияние на развитие последующей педагогической мысли. Психологи, пришедшие в педагогику, опираясь на идеи Песталоцци и Фребеля, развили две основные концепции (формирования и имманентного развития), которые легли в основание современной педагогической психологии. Первая исходит из того, что обучение подчиняется законам психического развития, понимаемого естественнонаучно. Вторая, наоборот, подчиняет психическое развитие обучению.

Анализ концепций имманентного развития и формирования, проведенный нами (ниже он будет рассмотрен подробнее), позволил сделать следующий вывод. В основании каждой концепция лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Это отношение определяет как характер основной теоретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдении и экспериментов. В обеих концепциях принимается членение анализа на два плана - внешний и внутренний или общественный (культурный) и индивидуально-психический. Между этими планами полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, т.е. содержания, относимые в обоих концепциях к внешнему или общественно-культурному плану, содержания внутреннего или индивидуально-психического плана трактуются как изоморфные содержаниям внешнего или общественно-культурного плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемоло-гические средства описывают внутренние структуры интеллекта).

Попытки преодолеть указанную принципиальную проблему (трактовку внутреннего плана через внешний) приводят к различным представлениям о природе человека. Об одном подходе мы уже говорили выше: это уточнение психической природы и классического рационализма в эпистемологии Ж.Пиаже и его последователей. Здесь важны идеи опережающей активности индивида (восприятие мира на основе схем и пре-концепций), деятельности, развития, когнитивных структур и объективации мира. Эти представления в определенной мере преодолевают биологизаторскую и физикалистскую раннюю трактовку человека, но не до конца. Идеи гуманистической психологии и Роджерса - следующий шаг в этом направлении.

Другие идеи развиваются в направлении, которое мы назвали функционально-типологическим. Здесь различаются четыре направления мысли: идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм. Идеализм рассматривает человека как творение высшей силы, характеризуя его с помощью идей добра, зла, духовности и т.д. Поскольку с точки зрения идеалистов человеческая натура изначально искажена и непросветлена, дети - это существа, которых следует заставлять поступать правильно. Детство рассматривается как время борьбы за становление доброго начала, истинное представление о праведной жизни есть представление о ментальной и духовной гармонии с высшей силой; индивид верит, что его жизнь должна протекать в соответствии с великим планом высшей силы, в непрестанной борьбе с пороком, в самопожертвовании и служении индивидуальным принципам. Праведный путь подразумевает развитие интеллектуальных и духовных добродетелей в служении абсолюту.

Для реалистов люди являются продуктам природы и, следовательно, частью природного порядка вещей. Человек рассматривается как вершина эволюционной лестницы, т.е. венец природы и одновременно животное, наделенное разумом и подчиняющееся действующим законам природы. Праведная жизнь для реалиста заключается в гармонии с природой и ее законами, для чего необходимо обучение, наука. Праведная жизнь в основном ментальна, знание - это могущество. Что касается социальной или индивидуальной свободы, реалист считает, что человек обладает свободой действовать в согласии о законами и нормами общества, свободная воля (если она действительно имеет место для человека) должна зависеть от всех природных, действующих в момент принятия человеком решений.

Прагматический взгляд на природу человека подразумевает, что он прежде всего существо общественное. Человек наблюдает, обучается, приспосабливается к внешней среде, которую он сам приспосабливает к условиям своего существования. Изначальная человеческая природа в основном нейтральна, но наделена способностью в процессе обучения воспринять добро и зло, в зависимости от установок, принятых в обществе. В случае, когда речь вдет о наилучшем образе жизни, то для прагматика она будет иметь место тогда, когда индивид существует в гармонии с самим собой и с остальным обществом. Это осторожный баланс между потребностями индивида и требованиями общества, требующий постоянной бдительности. Индивид должен быть специально и политически активен, его активность должна быть направлена на благо окружающих и всего общества в целом, он должен быть привержен принципам демократии и сотрудничества. Таким образом, наилучшая жизнь - это жизнь практическая, полезная, общественная, политическая, направленная на развитие индивидуальности и внесение ценного вклада на благо человека.

В экзистенциальном подходе человек рассматривается как находящийся в постоянном движении, становлении, в процессе определения самого себя посредством выборов и действий. Человек одновременно является рациональным и иррациональным, абсурдным и патетическим. Человек придает значение вещам и событиям, он индивидуализирует все, что имеет для него значение. Дети, как правило, еще не достигли своего "экзистенциального пика": осознание своей сопричастности и одиночества, осознание своей индивидуальности. Тем не менее, они считаются личностями, находящимися в процессе становления, нуждающимися в активной деятельности и помощи в осуществлении выбора и осознании последствий этого выбора. Они имеют в перспективе две возможности: достичь "подлинного бытия" или же стать конформистами, величайшее зло, по мнению экзистенциалистов, состоит в ограничении человеческих потенций и потере свободы.

На первый взгляд приведенные здесь представления идеалистов, реалистов, прагматиков и экзистенциалистов на природу человека взаимно исключают друг друга. Но если снять присущий каждой точке зрения абсолютизм и натурализм, а рассматривать их скорее как замыслы, проекты желательной человеческой природы и соотнести эти замыслы со знаниями, полученными в философии и психологии, то можно посмотреть на эти представления о человеке как дополнительные. Действительно, разве становящийся человек не должен в той или иной степени соотноситься с идеальными сущностями и абсолютом, разве он не должен быть практически ориентирован в жизни, разве он может игнорировать законы природы и общества и, наконец, он действительно личность (или формирующаяся или сформированная).

Особняком стоят представления о человеке и ребенке, развиваемые в так называемых альтернативных школьных движениях. Вальдорфская школа и педагогика являются одним из примеров подобных движений55. Здесь человек рассматривается не в естественнонаучной и даже в философской картине мира, а в эзотерической. Человек по Штейнеру, - это физическое (телесное), душевное и духовное существо, проходящее в своем развитии ряд трансформаций и метаморфоз. Ребенок рождается как физическое тело, затем раскрывается его жизненное тело, затем астральное, ментальное, духовное. Полностью осознавший себя взрослый человек может быть творчески активным на "уровне всех стадий или тел и становится формой воплощения привычек, характера, темперамента и памяти". Штейнер отказывался понимать человека или как интеллектуальное по преимуществу существо или как только физическое. В вальдорфских школах равноценное внимание уделяется всем сторонам и "телам" человека - и телесному развитию, и духовному, и развитию чувств, и развитию интеллекта. Идеал - гармоничное развитие всех сторон и структур человека, опора на знание трансформаций и метаморфоз его существа, понимание высшей духовной природы человека. И образование и учебный процесс, писал Штейнер, целиком основаны на знании человека. Это постижение человека, которое охватывает его всего от рождения до смерти. Это знание, которое имеет целью включить в себя все сверхчувственные стороны человеческого бытия между рождением и смертью, все то, что свидетельствует о принадлежности человека к высшему миру. Одна из целей вальдорфской школы - помочь человеку осознать эту принадлежность и развить свои духовные силы. Достигается это двояким путем: нравственной работой человека над собой и созданием для его развития индивидуальных условий. Эти представления о человеке делают понятным такие организационные принципы вальдорфской педагогики как: образовательные цели в каждом конкретном случае определяются не обществом, а конкретным ребенком, достаточно долгое время детей ведет один педагог, школа существует на принципах самоуправления и другие.

Нужно заметить, что вообще многие школы альтернативной педагогики возвращаются к ряду идей, характерных для предыдущих культур и времен. Это, например, критика интеллектуализма и профессионализма, трактовка человека или в религиозной (эзотерической) или гуманистически-античной картине мира, возвращение от школьной организации к индивидуально-групповому образованию, восстановление фигуры учителя не только как педагога-предметника, но и учителя жизни (и связанное с этим восстановление образовательной роли родителей), наконец, понимание школы как духовного пути. Правда, на практике здесь не обходится без утопий и проблем.

Например, свободная альтернативная школа, расположенная в окрестностях г.Торонто, создавалась в связи со следующим проектом. Детям, обучающимся в школе, предоставлялась полная личная свобода. Составление тех или иных основных программ целиком переходило в ведение школы. Родители детей, обучающихся здесь, должны были разделять педагогические принципы школы с тем, чтобы действовать в единстве с ней. Школьный совет, распределявши бюджет школы, должен был состоять наполовину из администрация и педагогов и наполовину из родителей. Однако реализация этих принципов столкнулась с рядом проблем. Основная линия противоречий, подрывающая концепцию свободной школы, заключается в противоречиях между принципами полной персональной свободы детей и необходимостью развития основных навыков и усвоения основных дисциплин. Другое противоречие - невозможность совместить идеальные устремления педагогов и родителей с реалистическими взглядам на жизнь и окружающую среду, из контекста которых невозможно было изолировать школу. Марк Новак, исследовавший эту школу, заканчивает свою книгу словами одного из членов-учредителей, сказавшего, что возможно педагоги школы никогда и не желали, несмотря на все разговоры о коммуне, реализации своих идей, поскольку их индивидуальная жизнь слишком много значит для них, их семьи, дома, занятия, профессия - все это они не могли не хотеть сохранить.

Насколько выгодно от этого отличается позиция педагогов и отчасти родителей вальдорфских школ. Вальдорфцы сознательно идут на особый образ жизни, они критически воспринимают стандартные ценности европейской цивилизации (стремление к успеху, власти, богатству и т.д.), и в этом смысле не хотят их сохранять. Вальдорфские школы - это своего рода эзотерическое и духовное движение, альтернативный очаг культуры, со всеми вытекающими из этого следствиями: определенным отказом от традиционных ценностей и образа жизни, становлением личности в плане духовного пути, специальной многолетней подготовкой педагогов и настройкой родителей, существованием на границе культуры, культивированием особой духовной общности (детей, учителей и родителей) и т.д.

2. Предмет и назначение философии образования.

Чем занимается философия образования, каковы ее цели и предмет? Э.Дж. Паувер в книге "Философия образования"56 посвящает ответу на этот вопрос довольно много места. Философия образования, считает Паувер, дает нам основания и убеждения для педагогической деятельности, определяет природу человека, секреты обучения, направление, которому образование должно следовать. Предназначение философии, говорит он в первой главе своей книги, дать решение проблем образования, основывающихся на философском знании: что такое воспитанный (образованный) человек, какова природа личности, каковы результаты и цели воспитания и образования и какие основные средства (программные и методологические) должны быть использованы для достижения этих целей.

Под термином " education " Паувер понимает в равной мере проблемы воспитания человека как личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в общественной жизни, т.е. в некотором роде социологизацию этой личности, обучение человека, профессиональную подготовку и тренинг: сюда же он относит проблемы целеполагания и организации в школьной и просветительской политике как отдельных общественных групп, так и государства в целом.

Если первоначально (Платон, Ф.Бэкон, Руссо, А.Нейл) философы решали проблемы образования главным образом в форме утопий, то сегодня они действуют или нормативно ("предписательные" цели философии образования) или как исследователи ("аналитические" и собственно "исследовательские" цели). Э.Паувер считает, что философ образования подобен архитектору, который хорошо знает, как построить дом, но не обладает мастерством плотника. Хотя философия образования и является практической (прикладной) наукой, это не означает, что всякая проблема в образовании является философской. Философское знание, говорит Паувер, заключается в первоначальных разработках и универсальных принципах. Чтобы она имела возможность для практического воплощения этих знаний в человеческую деятельность, философы должны обратиться к политике (трудность при этом состоит в приспособлении универсальных деклараций о воспитании и образовании к конкретным социальным обстоятельствам)57.

Э.Эдель в книге "Интерпретация образования. Наука, идеология, ценности"58 также выходит в своих рассуждениях к проблеме связи философии образования с политикой. Философский анализ образования в данной культуре, считает он, должен включать в себя: анализ места образования, возможностей его развития, внутренних целей, понимание нормативного характера политики образования и более полное соотнесение этой политики с нормативной базой, т.е. определение базиса ценностных суждений и применение базиса в свете средств и техник обучения в настоящий момент. Философия образования, говорит он, должна помочь в прояснении основных идей и ценностей образования, для этого философия долина привлечь к анализу образования материал и методы других наук, например, антропологию, психологию, социологию и т.п.

Ценностный аспект философии образования особенно подчеркивается А.Берточчи. С его точки зрения фундаментальная проблема философии образования - вскрытие взаимоотношения между нашими ценностями (и образовательными, и необразовательными) и тем, что является не-ценностью, т.е. опытом жизни человека. Симфонизация, согласованность, согласность ценностей, а не их смешение и хаос - вот достойная проблема философа, исследующего проблемы образования. Берточчи уверен, что отыскивание такой симфонизации невозможно вне принятия важности религиозных ценностей в философской ориентации.

Здесь нужно заметить, что проблемы философии образования, действительно, не могут обсуждаться только в интеллектуальном ключе, философия образования - гуманитарная дисциплина со всеми вытекающими отсюда последствиями. В частности, это не просто мышление (философское, аксиологическое, междисциплинарное), но и особая форма жизни (ответственность за жизнь, вера, понимание других форм жизни), особое духовное переживание и напряжение. Философия образования - это и рефлексия школы, образования и напряженное переживание проблем образования, желание разрешить кризис образования. Мы думаем, что философия образования должна учесть кризис современного образования и требования к образованию, особенности современной культурной ситуации (глубокий кризис нашей культуры и формирование альтернативных очагов культуры). Причем учесть на монологически и догматически, а, напротив, включив в свои теоретические построения и осмысления (культуры, образования, человека) противоположные точки зрения и частичные, дисциплинарные подходы. Например, Жан Буто писал, что если понимать философию как междисциплинарную науку, осуществляющую синтез разных подходов, она могла бы быть полезной педагогике, подсказав ей синтез разных подходов к понятию личности. Только философия могла бы пресечь экспансию одного из этих подходов в ущерб другим59.

Но, пожалуй, наиболее обстоятельно и современно предмет философии образования обсуждают в своей книге А.Огурцов и В.Платонов. Я бы в их работе выделил следующие основные трактовки.

- Философия образования как область совместных усилий философов и педагогов, как общие исследовательские программы (выше мы ссылались на эту точку зрения).

- Философия образования как прикладная философия, как прямая реализация в педагогике философских представлений о познании, науке, человеке, образовании. «Интерпретация философии образования как прикладной области общей философии, - пишут А.Огурцов и В.Платонов, - была характерна для начала ХХ века (например, у П.Наторпа, а у нас – у С.И.Гессена) и принципиально отвергнута современной специализированной философией образования». «Другая группа философов полагает, что философия образования есть, по сути дела, приложение философии к педагогике. Такова позиция П.Г.Щедровицкого». Обсуждая отношения между педагогической и философской антропологией, образующей одну из главных концепций философии образования, авторы замечают, что «педагогическая антропология представляет собой перенос способов трактовки человека в философской антропологии на педагогику (наиболее последовательным представителем этой позиции является О.Больнов)»60.

- Философия образования как область частной методологии, назначение которой  обслуживать педагогику и образование. «В 1954 году, - пишут А.Огурцов и В.Платонов, - в журнале «Harward educational Review» проводилась дискуссия по философии образования, в процессе которой большинство согласилось, что философия имеет отношение к образованию, с одной стороны, аналитическую или критическую функцию, а с другой – синтетическую или конструктивную, подчеркнув, что последняя не должна заслонять первую». «Концепции философии образования в их взаимодействии образуют особую исследовательскую область, в которой разрабатываются… методологии познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия различного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); методологии целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (педагогической, управленческой и т. п.)». В ходе этой критики педагогической антропологии и антропологии вообще с середины 70-х годов «проблема сместилась в иную, гораздо более перспективную область – предметом размышлений  стали условия возможности антропологического подхода в педагогике и границы такого подхода» «Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко – для него антропология есть скорее методология, чем теоретическо-философская система»61.

Эту трактовку я отношу к методологической, поскольку, как показано в моей книге «Методология: становление и современное состояние» обе указанные функции – критико-аналитическая и проектно-конструктивная, а также анализ «рефлексивных содержаний», к числу которых относится и обсуждение условий мыслимости каких-то явлений, характерно как раз для методологического подхода62. Возможно, Огурцов и Платонов, как и многие философы, включают методологию в философию, но я показываю, что во второй половине ХХ века методология выделяется из философии и обособляется как самостоятельная дисциплина.  

- Философия образования как основание (обоснование) педагогики и образования. «В философии образования, - пишут А.Огурцов и В.Платонов, - усматривали способ мысли, который даст возможность преодолеть разноречие в педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу исходные принципы и предположения различных педагогических теорий, выявить фундамент теоретического знания в педагогике, найти те предельные основания, которые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе педагогов» (как мы видим, помимо взгляда на философию образования как основания здесь проводится еще одна – это условие, создание общего языка для понимания, консенсуса разных подходов; впрочем, эту задачу тоже можно отнести к обоснованию). «Концепции философии образования в их взаимодействии образуют особую исследовательскую область, в которой разрабатываются исходные основания общей системы образовательного знания…». «Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общее определение задач и цели педагогической антропологии конкретизуется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают ее основную задачу в развертывании теории и генезиса личности. Третьи считают педагогическую антропологию частной областью наук об образовании. Четвертые видят в ней науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею»63.

Как мы видим, обоснование и основания отдельными авторами понимаются по-разному, но вряд ли мы сильно ошибемся, если свяжем эту трактовку с идеей онтологического осмысления педагогики и образования в рамках классического философского мышления.

- Философия образования как включенное в само образование осмысление педагогического опыта и образовательной практики. Анализируя две разных позиции в философии образования, авторы книги «Образы образования» пишут следующее. «Одна из них – позиция трансцендентализма  - связана с проведением дистанции между философским сознанием и действительностью, делая акцент на процедуру отстраненной рефлексии о процессах и системе образования, допуская однородность интеллектуального пространства и выдвигая идеалы и нормы образования как сферы долженствования в противовес реальной системе образования. Другая – имманентная позиция, при которой философское сознание вплетено в акты образования, образование осуществляется в самой жизни, а акцент делается на процедурах вживания, понимания, интерпретации, включенной в педагогическое отношение. Если первую позицию можно назвать позицией, «сознания-о-мире  образования», то вторую – позицией «сознания-в-жизни образования». «На самом деле разработка отправных идей философии образования происходит «не так, что философское размышление дает основания, которые затем будут определять воспитательное исследование, но скорее наоборот: все новые эмпирические данные о конкретной воспитательной жизни, все новые соразмерения с изменяющимися духовными и общественными условиями определенного времени требуют все нового, модифицированного размышления, которое затем освещает специальное исследование»64.  

- Философия образования как учение или наука о воспитании, образовании и человеке. «Плодом и целью всякой истинной философии, - писал Дильтей, – является педагогика в широком понимании, учение об образовании человека». Для Г.Рота, - отмечают А.Огурцов и В.Платонов, - педагогическая антропология интегративная эмпирическая научная дисциплина. Основываясь на эмпирических данных о человеке, она разрабатывает теории и гипотезы относительно этой исследовательской области». «Это другой полюс, полюс сциентистский, подчеркивающий, что педагогическая антропология как наука ничем не отличается от остальных наук и что она может быть построена методами эмпирических наук. Конечно, здесь имеется различие между теми, кто прямо ориентируется на методы естественных наук и мыслит натуралистически, и теми, кто стремится понять ее как социальную науку, широко использующую эмпирические методы»65.

- Философия образования как комплекс перечисленных характеристик. Как правило, такая трактовка дается в целях определения или в энциклопедических целях. Например, авторы «Образы образования» открывают книгу следующим определением. «Философия образования – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем»66.

Для выработки собственного представления о предмете философии образования, большое значение имеют тенденции, которые А.Огурцов и В.Платонов выделяют в истории этого движения мысли. При этом они обсуждают принципиальные отношения, имеющие место (а также возможные) между философским познанием (дискурсом) и современной педагогикой. Ведь только поняв эти отношения, можно правильно выстроить философию образования и оценить разные ее направления. Из анализируемых авторами наиболее важные, на мой взгляд, выступают четыре основные тенденции: 1) преодоление оппозиции «эмпирико-аналитических» и «гуманитарных» направлений (по моей типологии наук первое направление реализует «естественно-научный подход», а второе – «гуманитарный»67); 2) сближение подхода, трактующего человека как автономное существо, с подходом, рассматривающим социокультурные факторы и условия безотносительно к человеку;  3) формирование особого направления философии образования (педагогической и философской антропологии), представители которого заявили совершенно новую и весьма перспективную программу философии образования, наконец, 4) выход на новое видение и понимание человека и самого образования.      

3. Естественнонаучный и гуманитарный подходы в философии образования.

Сближение первоначально альтернативных или оппозиционных подходов.

«Эмпирико-аналитический (естественно-научный по моей классификации. – В.Р.) метод, - пишут авторы «Образы образования», - базируется на фиксации типичных, повторяющихся данных наблюдения и эксперимента в «языке фактов». Этот процесс направляет теорией – системой высказываний о законах выделенного круга объектов, которая упорядочена логически. Вместе с тем она обусловлена фактами, на основе которых интегрируются законы…вычлененная типологическая регулярность поддается достаточно определенному прогнозу, который способен выступить основанием для столь же конкретной практической цели и, далее, проекта и управления его реализацией… Во всех этих концепциях образ человека мыслится как «сборка» из биосоциальных или психологических типовых деталей…»67.

Напротив, как известно, представители гуманитарного подхода и методов утверждают, что гуманитарная наука изучает единичные, уникальные явления, не имеет дело с экспериментом, целью ее не является установление законов, соответственно, гуманитарные знания не позволяют делать обоснованные прогнозы и управлять. Тем не менее, гуманитарии настаивают на том, что гуманитарное познание в лучших своих образцах имеет все черты  нормальной науки, а именно, опирается на факты, отображает реальность методом конструирования идеальных объектов, если нужно, оформляется в теорию (см., например работы М.Бахтина). Это так сказать, инвариантные характеристики науки, одинаковые для естествознания и гуманитарного подхода. Специфика гуманитарной науки в другом68.

Во-первых, гуманитарная наука изучает не природные явления, а такие, которые имеют отношение к человеку (самого человека, произведения искусств, культуру и прочее). Во-вторых, гуманитарные знания используются не с целью прогнозирования и управления, а для понимания или гуманитарного воздействия, например, педагогического. Конечно, и педагог стремится управлять поведением учащегося, но, если он опытный, то понимает, что помимо его влияния на учащегося не менее сильно влияет семья, улица, окружающая культура, кроме того, учащийся сам активен и его устремления могут не совпадать с педагогическими усилиями педагога. В результате воздействия педагога по своей природе скорее гуманитарные, а не инженерные. В-третьих, в гуманитарном познании ученый проводит свой взгляд на явление, отстаивает свои ценности; это не ценности прогнозирования и управления явлением, а ценности личности гуманитария, причем различные у разных ученых. В-четвертых, гуманитарное познание разворачивается в пространстве разных точек зрения и подходов, в силу чего гуманитарий вынужден позиционироваться в этом «поле», заявляя особенности своего подхода и видения. В-пятых, хотя начинается гуманитарное познание с истолкования текстов и их авторского понимания, но затем гуманитарий переходит к объяснению предложенного им истолкования, что предполагает изучение самого явления. В-шестых, гуманитарное научное познание – не только познание, но одновременно и взаимоотношение ученого и изучаемого явления. Как писал М. Бахтин "Науки о духе, предмет - не один, а два "духа" (изучаемый и изучающий, которые не должны сливаться в один дух). Настоящим предметом является взаимоотношение и взаимодействие "духов"69. Чтобы лучше понять сформулированные здесь характеристики, приведу одну иллюстрацию – исследование А.С.Пушкина. 

Читая однажды письма Пушкина, я поймал себя на мысли, что мне совершенно не понятны ни поступки, ни высказывания великого поэта, особенно по отношению к женщинам, кутежам и карточной игре. В то же время, и игнорировать свое непонимание я не мог, слишком велико в моей душе было значение Пушкина, следуя за Мариной Цветаевой, я вполне мог сказать - “Мой Пушкин”. Я не мог и жить с таким пониманием, точнее непониманием, и отмахнуться от возникшей проблемы. Читая дальше письма, я с определенным удовлетворением отметил, что сходная проблема не давала покою и Петру Чаадаеву.

В марте-апреле 1829 года Чаадаев пишет Пушкину: "Нет в мире духовном зрелища более прискорбного, чем гений, не понявший своего века и своего призвания. Когда видишь, что человек, который должен господствовать над умами, склоняется перед мнением толпы, чувствуешь, что сам останавливаешься в пути. Спрашиваешь себя: почему человек, который должен указывать мне путь, мешает идти вперед? Право, это случается со мной всякий раз, когда я думаю о вас, а думаю я о вас так часто, что устал от этого. Дайте же мне возможность идти вперед, прошу вас. Если у вас не хватает терпения следить за всем, что творится на свете, углубитесь в самого себя и своем внутреннем мире найдите свет, который безусловно кроется во всех душах, подобных вашей. Я убежден, что вы можете принести бесконечную пользу несчастной, сбившейся с пути России. Не изменяйте своему предназначению, друг мой"70.

Не правда ли, удивительно: Чаадаев пишет, что Пушкин “мешает ему идти вперед”, спрашивается, при чем здесь Пушкин, иди вперед, если хочешь. Но в том-то и дело - если Пушкин мой, во мне, часть моего я, то не могу отмахнуться, если не понимаю или не одобряю его поступки.

В результате я вынужден был начать сложную работу. Вспомнив совет Михаила Бахтина, который писал, что “чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи, - с ними можно только диалогически общаться, думать о них - значит говорить с ними, иначе они тот час же поворачиваются к нам своей объектной стороной” 71, я предоставил голос самому Пушкину, чтобы он отвечал на мои недоумения. Для этого я искал в его письмах ответы на мои вопросы, пытался встать в позицию Пушкина, увидеть мир его глазами, сам и с помощью Ю.Лотмана реконструировал его время, нравы, обычаи и т. д. и т. п. Например, я понял, что Пушкин был романтиком, что карточная игра в его время имела совершенно другой смысл, чем в наше (это была форма преодоления несвободы), что отношение Пушкина к женщинам отчасти было обусловлено тем, что он был помещиком, что на Пушкина большое влияние оказывали его друзья, не согласные с его образом жизни, наконец, и сам Александр Сергеевич все больше осознавал несоответствие своего образа жизни с ролью национального поэта России. Опираясь на все это, то есть сконструированный мною образ Пушкина (идеальный объект), я смог показать, что на рубеже 30-х годов с Пушкиным происходит духовный переворот. Он пересматривает свою жизнь, отказывается от прежних ценностей, принимает на себя ряд задач, направленных на служение России. Я анализировал поступки Пушкина и старался понять их мотивы, короче делал все, чтобы Пушкин, действительно, стал моим, чтобы Пушкин, как писал Чаадаев, позволил мне идти своим путем, чтобы я смог жить вместе с Пушкиным. Не знаю, как это выглядит со стороны, но психологически мне это, в конце концов, удалось72.

При этом я, безусловно, вел исследование творчества Пушкина, но главным было не подведение Пушкина под какую-то известную мне схему или теорию творчества, а движение в направлении к Пушкину и, тщю себя надеждой, движение Пушкина ко мне, поскольку я старался предоставить Пушкину полноценный голос. То есть мое исследование, как тип мышления представляло собой создание условий для нашей встречи, для общения. Структура и “логика” мысли задавались в данном случае не правилами, категориями или построенной ранее схемой, хотя все это я использовал по мере надобности, а именно работой, направленной на встречу и общение с Пушкиным.

Обратим внимание, в рассмотренном исследовании можно увидеть все основные характеристики гуманитарного познания. Постижение явления (жизни Пушкина) путем конструирования идеального объекта (я приписывал Александру Сергеевичу различные характеристики – он романтик, на него влияли его друзья и т д.). Опора на факты (письма Пушкина и события, установленные другими исследователями). Стремление дать научное (культурологическое и психологическое) объяснение. Движение в пространстве разных точек зрения (я начал с обсуждения противоположных оценок личности и жизни Пушкина). Попытка правильно понять тексты (письма Пушкина и высказывания о нем). Сознательное проведение в исследовании своих ценностей – культурологических, гуманитарных, методологических. Подчинение исследования задаче общения с Пушкиным, встречи с ним. Но вернемся к Огурцову и Платонову.

«Цели гуманитарной философии образования, - пишут они, - при всем многообразии течений внутри ее определяются принципиально иначе, чем в эмпирико-аналитическом направлении. Если в традиции эмпирико-аналитической философии задача образования усматривается в каузально-аналитическом объяснении самой реальности образования и выработке технологически-прикладных знаний, существенных для целерационального действия, то гуманитарная философия образования ориентируется на постижение смысла и на герменевтическую интерпретацию содержания тех актов, которые составляют действительность образования. Если эмпирико-аналитическая традиция в философии образования во многом представляла собой вариант социальной инженерии, которая отвлекалась от ценностей и идеалов соответствующей культуры, от того, что действительность образования существует не сама по себе, а в совокупности действий и взаимоотношений субъектов образования, то в центре гуманитарной философии образования – иная трактовка образования, которое осмысляется как система действий (причем не столько целерациональных, но и ценностно-рациональных) и взаимодействий участников педагогического процесса… И по своему методу гуманитарная  философия образования в корне отличается от эмпирико-аналитических направлений. Если эмпирико-аналитическая традиция ориентируется на методы причинного объяснения и каузального анализа, то есть на точные методы классической науки, то гуманитарная философия – на методы понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса»73.

Странно, что при таком четком разведении естественно-научного и гуманитарного подходов А.Огурцов и В.Платонов утверждают, что они сходятся. «Верно, - пишут они, - что естественные науки, особенно в их классической сциентистской интерпретации, пока что во многом не стыкуются с гуманитарными, но неверно предположение антисциентизма о принципиальной несоизмеримости этих подходов, их закрытости по отношению друг к другу. Здесь необходимо специальное исследование взаимного проникновения этих подходов с позиций современной философии науки, которая раскрывает позитивное взаимодействие эмпирико-аналитических наук (не только на их «нормальном», но и на экстраординальном уровне) с гуманитарными: обусловленность науки как знания, с одной стороны, социокультурными, следовательно, гуманитарными факторами (Т.Кун) и, с другой стороны – социально-экономической, политической и т. п. жизнью». «В целом же их оппозиция эволюционировала в направлении конвергенции, формирования посредствующих звеньев между этими полюсами философского мышления, так что первоначально противостоящие варианты постепенно трансформируются посредством наведения мостов друг к другу. Такого рода конвергенция явилась результатом не только изменений в социокультурной и политической обстановке, но и во внутренней логике каждого из направлений. В ходе этих изменений эмпирико-аналитические концепции постепенно инкорпорируют в свои системы круг антропологических проблем (субъект знания, субъект деятельности и др.) и, соответственно, данные гуманитарных наук, от которых ранее отвлекались. Антропологизм от крайнего индивидуализма двигается к трактовке человека, которая пронизана идеями коммуникации и интерсубъективизма. Схождение этих крайностей означает приближение к решению, по-видимому, самой фундаментальной проблематики современной философии»74.

На мой взгляд, между естественно-научным и гуманитарным подходом в онтологической плоскости нельзя навести мосты, и они никогда не сойдутся. Так никогда не удастся свести задачи прогнозирования и управления к пониманию, законы - к индивидуальным объяснениям, природную необходимость - к свободе, индивида - к личности. "Всякий истинно творческий текст, - пишет Бахтин, - всегда есть в какой-то мере свободное и не предопределенное эмпирической необходимостью откровение личности. Поэтому он (в своем свободном ядре) не допускает ни каузального объяснения, ни научного предвидения"75.

Позицию авторов «Образы образования» интересно сравнить с близкими представлениями синергетиков, касающихся уже демаркации естественных и социальных наук. Илья Пригожин в статье «Дано ли нам будущее», заявляя программу нового естествознания, начинает обсуждение с кардинального замысла сблизить социальные и естественные науки (две культуры), а также проблемы парадигмального различия между этими типами наук. Это различие он видит в том, что в социальных науках обсуждаются события, наступление которых ученый не может предсказать. «Я полагаю – пишет Пригожин, - что сущность события выражается в том, что оно вводит различие между тем, что предсказуемо, и тем, что нет…Существование событий в человеческом масштабе показывает, что в этом масштабе социальные структуры ускользают от детерминизма…Мы можем «объяснять» события прошлого. Мы можем их рассматривать почти как результат скрытого детерминизма, но мы не можем предсказать события будущего»76.

Далее противопоставляя принципы и онтологию ньютоновского мира, где создана теория траекторий и время обратимо, и «мира социальных наук» (в интерпретации автора статьи), где анализируются множества и время необратимо, Пригожин вводит синергетическую интерпретацию как природной, так и социальной (исторической) действительности. «Кроме обратимых законов динамики, существуют законы небратимых процессов, предполагающих существование стрелы времени…Мы окружены структурами, которые сформировались в ходе исторического развития Земли, будь то структуры, изучаемые химией, геологией или биологией. Мы должны искать их происхождение в последовательности бифуркаций…Это ведет нас к «историческому» взгляду на природу…вдали от равновесия мы вновь обнаруживает те характеристики, которые мы перечислили для социальных наук: стрела времени, точки бифуркации, события. Точнее говоря, мы являемся свидетелями знаменательного сближения двух культур»77.  

Формулирует Пригожин и два важных для обсуждаемой темы принципа: целью нового естествознания по-прежнему является нахождения законов (и детерминистических, и сценарных, понимаемых как знание вероятности развития тех или иных событий78), но на реализацию определенных социальных и исторических закономерностей может оказать воздействие сам человек, в качестве фактора, действующего в точке бифуркации. «Разве, - спрашивает Пригожин, - мы не приближаемся к точке бифуркации, которая затрагивает фундаментальные аспекты жизни наших обществ? Мы ведем чрезвычайно интенсивную жизнь в начале этого нового века, но ведем ее в неопределенности и непредзаданности будущего. Неопределенность, вызванная глобализацией, является неизбежной. Но то, что мы не должны забывать, - это флуктуации, которые определят ту ветвь, по которой пойдет развитие после точки бифуркации. Это – призыв к индивидуальному действию, которое сегодня гораздо в большей степени, чем когда-либо, необязательно обречено остаться ничтожным и кануть в лету»79.   

Итак, вроде бы снимается противопоставление естественных, гуманитарных и социальных наук? Действительно, если природа обладает историей, а история подчиняется сценарным законам, если познающий и действующий человек определяет природные закономерности, то получается, что, да, мы имеем дело с новым естествознанием, включающим социальные и гуманитарные науки. И разве не то же самое утверждают В.И.Аршинов и В.Г.Буданов? Согласно В.С.Степину, пишут они, «переход современной науки к постнеклассической стадии развития создал новые предпосылки формирования единой научной картины мира» [Степин, 2000, с. 642]. Эти новые предпосылки В.С.Степин видит в становлении в современной науке «концепции глобального (универсального) эволюционизма, принципы которого позволяют единообразно описать огромное разнообразие процессов, протекающих в неживой природе, живом веществе, обществе»80.

Заметим, что здесь Степин, как показывает Э.Н.Мирзоян в статье «Единство естествознания как проблема истории и философии науки» идет вслед за М.Планком и В.Вернадским, обсуждавших идею «единой науки». «Наука одна и едина, - писал Вернадский, - ибо, хотя количество наук постоянно растет, создаются новые, они все связаны в единое научное построение и не могут логически противоречить одна другой» (цит. по81). «В действительности, - вторит ему Планк, - существует непрерывная цепь от физики и химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу» (цит по82). О том же кстати пишут авторы «Образы образования», говоря, что в конце 60-х годов начинает утверждаться убеждение, что наука едина, что нельзя строить «китайскую стену» между методологией естественных и гуманитарных наук.          

Утверждая, что саморазвивающиеся системы на определенных этапах и уровнях развития могут включать в себя не только объекты, но и их историю, а также субъектов и даже социокультурные условия  обусловливающие последних, В.Степин проводит взгляд, по которому не имеет смысла противопоставлять естественные, гуманитарные и социальные науки (не вообще, а при решении ряда задач), что либо мы имеет дело с наукой, либо с ненаукой.

Позицию В.Степина на снятие проблемы демаркации между естественными и гуманитарно-социальными науками в определенной мере разделяют и составители книги “Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания” (2004). “Резко обогатив свой концептуальный аппарат, - пишут Л.Киященко и П.Тищенко, - синергетика делает изоморфными, легитимно сопоставимыми, традиционно разведенные области естественнонаучного и социо-гуманитарного знания... оставаясь всецело естественнонаучной дисциплиной, синергетика смогла включить в свой понятийный потенциал те характеристики, которые в классическую эпоху выражали специфику гуманитаристики. Теперь, чтобы обеспечить собственную специфику, социо-гуманитарному знанию предстоит ответить на вызов синергетики”83

Имеет смысл обратить внимание, что данной концептуализации в логике контрапункта противостоит точка зрения, проводимая в статье Лео Няпинена “Программа Ильи Пригожина перестройки традиционной физики и вытекающие из нее заключения для понимания социальных проблем», который показывает, что естественнонаучный подход (даже обобщенный на основе идей системного подхода и теории самоорганизации) немного может дать в области социальных наук. “ Социальным наукам, - пишет Лео Няпинен, - не следует ориентировать себя по образу и подобию точных наук (видящих свою цель в предсказании и объяснении феноменов), социальные науки должны отказаться от амбиции давать точные среднесрочные и долгосрочные предсказания, а зачастую не давать и точные краткосрочные предсказания… Определения и методы, развитые в рамках программы Пригожина, в той степени, в которой они остаются точной наукой, также не могут добавить ничего нового к социальным и культурным исследованиям… Своей новой формулировкой законов природы Илья Пригожин в действительности установил пределы того, что может быть предсказано и контролируемо. Понимание самоорганизации во всей ее сложности и разнообразии возможно только за этими пределами»84. В.Брецинка тоже «указывал на то, что предметная область, которой занимается социальная наука, совершенно иная, чем область исследований естественных наук. И, подчеркивая своеобразие социальных наук, он отмечал, что они в отличие от естественных наук имеют дело с ненаблюдаемостью душевной жизни другого человека, с гораздо большей сложностью условий, от которых ей нельзя абстрагироваться, с уникальностью ситуаций и с постоянной изменемостью человека и его окружения. Поэтому в социальных науках, согласно Брецинке, велика роль интерпретаций по сравнению с естественными науками»85.

  Кто же все-таки прав, Пригожин и Степин со товарищи-синергетики или Лео Няпинен и Брецинке? На мой взгляд, дело не в том, какую картину рисует исследователь, включающую  историю и субъекта или не включающие таковые, а в том, как он при этом мыслит: в одном случае он мыслит как физик, в другом как гуманитарий, в третьем, совмещая эти мыслительные стратегии.

Опять же, это не то, о чем пишет ученый - о природе или культуре, о системах или коммуникации, а то, как он при этом мыслит и на что ориентирует свои знания в плане их дальнейшего использования. Представитель естествознания, говоря о первой природе или человеке (культуре, обществе и т. п.), ориентируется в плане использования своих знаний на практики инженерного типа, где основные задачи - прогнозирование, расчет и управление явлениями. Кроме того, он описывает эти явления (именно для того, чтобы решить указанные  задачи) как механизмы, добиваясь в эксперименте соответствия между изучаемым феноменом и математической конструкцией, описывающей его (в результате эта конструкция становится математической моделью, что и позволяет на ее основе вести расчеты, прогнозирование и строить управляющие воздействия).

  Гуманитарий, опять же неважно, что он описывает - психику, культуру или природу, ориентирован не на инженерию, а на уникальную гуманитарную ситуацию, например, понимание, разрешение собственной экзистенциальной ситуации, общение по поводу какой-то проблемы и прочее. При этом, исследуя явление, он движется одновременно в двух плоскостях - строит идеальный объект, необходимый для разворачивания теоретического дискурса, и разрешает и проживает свою уникальную гуманитарную ситуацию. Именно второе движение является здесь ведущим в том смысле, что идеальный объект и теоретические построения в гуманитарном исследовании строятся так, чтобы можно было разрешить и прожить жизненную ситуацию, а не наоборот.

Когда Пригожин помимо детерминированных, линейных процессов вводит недетермированные, нелинейные и говорит о неопределенности будущего, то спрашивается,  отказывается ли он от таких установок естественной науки как открытие законов, описание механизмов, управляемое воздействие? Думаю, нет,  хотя в число факторов и процессов фактически по-новому понимаемой природы он вводит человека и общество. Принципиальный вопрос, как они при этом трактуются? Если для гуманитария человек – это тот, с кем исследователь общается (хотя при этом он его изучает), кто, в качестве Другого, определяет само познание, то для представителя естествознания, пусть даже он будет гуманитарно ориентирован, человек и общество – это именно факторы природы (не случайно, говоря о человеке, Пригожин трактует его как флуктуацию в точке бифуркации). Формально, синергетик признает зависимость своего познания от Другого, говоря об «открытой коммуникативной рациональности»86, но фактически, используя аппарат системного подхода и другие синергетические понятия, он превращает гуманитарные реалии (человека или общество) в факторы и процессы природы.

Другое дело, что часто возникают ножницы между методологической программой ученого и его реальной работой (он может заявлять один подход, но работать в рамках другого). Например, З.Фрейд заявляет естественнонаучный подход, но в ряде случаев (объяснение сновидений, юмора, описок, частично, творчества и психических заболеваний) действует как гуманитарий. Так он рассматривает феноменологию сознания как тексты, истолковывает их, проводит при этом свои ценности (трактует поведение как принципиальный конфликт – человека с культурой, сознания с бессознательным, психотерапевта с клиентом). И одновременно при этом Фрейд в полном согласии с духом естествознания пытается представить психику как механизм87. В подобных случаях, действительно, кажется, что происходит сближение естественно-научного и гуманитарного подходов, но на самом деле фактически формируются новые, смешанные и, отчасти, эклектические стратегии научного познания. Сформулировать особенности этих новых стратегий науки еще предстоит.

4. Гуманитарно-антропологический поворот в философии образования

«Издание рукописей Дильтея, особенно «Критики исторического разума» и «Основных линий системы педагогики», - отмечает А.Огурцов,- существенно трансформирует образ Дильтея». Он больше не воспринимается только как «основатель гуманитарных наук», Дильтей пытается перестроить «всю философию, где науки о духе занимают свое определенное место… Он надеется понять жизнь без обращения к трансцендентальным допущениям, понять ее из нее самой… Взаимосвязь переживания, выражения и понимания – та проблема, которая занимает Дильтея в поздних работах… Историчность – та характеристика, которую использует Дильтей для описания внутренней сущности человека. Это означает, что процесс развертывания человека никогда не завершается… Дильтей не допускает в исторических переменах какого-либо надвременного, трансцендентального субъекта как носителя событий и гаранта истинности познания…Этот существенный сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма, выраженного в неприятии аналитической, расчленяющей психологии к построению новой описательной психологии, к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения… Переживание ставится Дильтеем на место фактов сознания. Переживание соотнесено с миром и в понимании мы постигаем его как реальность… речь идет о круговом движении, о герменевтическом круге в переживании различных способностей и функций души… Дильтей в противовес каузально-механическому идеалу выдвигает новый идеал понимания душевно-духовной, исходящий из ее целостности, целесообразности и развития… «Связь с живым, целым, - пишет он, - постоянно должна сохраняться в ходе обучения»… Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности… Дильтей всегда подчеркивал иррациональную глубину и непостижимость жизни в рациональных категориях… Как он сам говорил о себе, «мы скептически относимся к машинерии систем». И вместе с тем он сохранил стремление построить целостную философскую систему»88.    

  Суть взглядов Дильтея здесь изложена очень точно. Но что означает «понять жизнь из нее самой», а также, почему вообще необходимо обращаться к анализу жизни и что это такое? Чтобы прояснить ситуацию, стоит обратить внимание, что Дильтей выступает против естественно-научного подхода и рациональных реконструкций в духе Гегеля, отчасти склонясь к методологии Гете. Именно Гете, написавший 13 томов по естествознанию (столько насчитывает Большое Веймаровское издание Гете), задал нетрадиционное, идущее поперек традиции,  понимание и отношение к природе, как живому явлению, познание которого неотделимо от ее переживания и участия в жизни природы. Известна знаменитая формула Гете – “Видеть вещи, как они есть”. Традиционная теория, считает Гете, страдает от “чрезмерной поспешности нетерпеливого рассудка, который охотно хотел бы избавиться от явлений и поэтому подсовывает на их место образы, понятия, часто одни слова… Самое высокое было бы понять, что все фактическое есть уже теория: синева неба раскрывает нам  основной закон хроматики. Не нужно ничего искать за феноменами. Они сами составляют учение”89. В другом месте Гете поясняет свой подход к изучению природы: «Мое мышление не отделяется от предметов, элементы предметов созерцания входят в него и внутреннейшим образом проникаются им, так что само мое созерцание является мышлением, а мышление созерцанием»90.    

Стоит, конечно, заметить, что подход Гете нельзя понимать упрощенно, как отказ вообще от понятий и теоретических объяснений, смысл его в другом – в совместном движении в плоскости понятий (ноуменов) и феноменов, в постоянном слежении, чтобы понятия строились по логике “исчерпания” и выражения феноменов, а не теоретического насилования их. Может быть даже, более точно этот подход можно назвать  “доктриной художественно ориентированного познания”. Ее суть в том, что в таком познании создается не просто знание об объекте, а “знание-произведение”, вводящее исследователя в реальность, где есть место самому познающему как человеку, например, Гете как художнику. Такое познание отчасти, - наука, отчасти, - искусство, отчасти, - эзотерическое дело.

И Дильтей не отказывается от построения понятий, он широко использует понятия функции, связи, целостности, структуры, системы, понимания, переживания, психики, духа, развития и другие. Только постоянно подчеркивает необходимость удерживать целостность жизни. «Эта целостная психическая взаимосвязь невыразима в понятиях и является «единственной взаимосвязью реальности, реальной сущности, которую мы вообще можем представить и которая представляет собой схему постижения любого другого живого и реального целого»91. Выглядит это почти как заклинание. Но вспомним наше исследование Пушкина. Его ведет не познавательная установка (она присутствует, но внутри целого), а именно жизненная ситуация – необходимость понять поступки Александра Сергеевича и разрешить противоречие двух его противоположных образов.

Гуманитарное познание здесь не самостоятельно, оно включено в процесс взаимоотношений (я предоставляю голос Пушкину, он отвечает, я размышляю над его ответами и пересматриваю свое отношение к великому поэту). Однако понятно, что жизнь может поставить нас в любую ситуацию, что их невозможно типологизировать и упорядочить; жизнь в этом отношении, действительно, непостижима. В тоже время про-жить и разрешить многие жизненные ситуации невозможно без понимания и гуманитарного исследования. Получается, что единицей рассмотрения и анализа является не гуманитарное познание само по себе и не жизнь сама по себе, а целостность жизни и гуманитарного познания, в которой ведущим является все же жизнь.

Но если это так, то прав А.Огурцов подчеркивающий, что «сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма, выраженного в неприятии аналитической, расчленяющей психологии к построению новой описательной психологии, к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения». Правда, возникает такой вопрос: можно ли считать такое познание, обусловленное разрешением определенной жизненной ситуации, включенное в этот процесс, научным? Подобный же вопрос ставил М.Бахтин, спрашивая, является наукой познание уникальных высказываний личности; как известно, отвечал он на это утвердительно. И я считаю подобное гуманитарное познание научным, более того, на мой взгляд, только такое познание, обусловленное и включенное в жизнь, и является гуманитарным. Научное оно потому, что здесь строятся идеальные объекты, объясняются факты, ведется научное объяснение и обоснование. А гуманитарное потому, что именно включенность в жизнь, необходимость отвечать на ее импульсы и вызовы, заставляют исследователя проводить при изучении свои ценности и вступать во взаимоотношение с изучаемым явлением. 

Обратим внимание на еще один момент. Изучая жизнь Пушкина, я вынужден анализировать все основные указанные Дильтеем реалии – историческую жизнь эпохи,  культуру, тексты, контексты, личность (Пушкина), ее мотивы и устремления, поступки и многое другое92. Жизнь,  культуру и произведения, подчеркивал Дильтей, нужно брать и объяснять (постигать) вместе с личностью, в контексте истории и современности, наконец, вместе с самим собой (гуманитарий, писал Дильтей, обнаруживает в своем объекте изучения "нечто такое, что есть в самом познающем субъекте"). Кому-то может показаться, что соединение в одном познавательном процессе столь разных подходов и реалий невозможно и не может привести к успеху. Естественно я с этим не согласен, напротив, вижу эффективность дельтеевского подхода. Что же касается невозможности и разнородности содержаний и методов, то история науки показывает, как часто вчерашняя невозможность преодолевается и постепенно становится нормой научной работы.

Именно Дильтей заложил основы гуманитарной философии образования. В прошлом веке гуманитарная философия образования «в лице Э.Шпрангера переключилась на «объективные формы духа», в лице Г.Ноля  - на анализ структуры «педагогического отношения». В годы после Второй мировой войны гуманитарная философия образования испытала влияние «критической философии» Франкфуртской школы, философской антропологии и экзистенциализма. Гуманитарная философия образования оказалась в эти годы неразрывно связанной с педагогической антропологией, с диалогической философией образования и даже с альтернативной педагогикой»93.

А.Огурцов суммирует следующие черты гуманитарной философии образования.

  • «деятельностная трактовка действительности образования, то есть трактовка ее как системы осмысленных актов и взаимоинтенциональных интеракций;
  • фиксация связи образования как с действиями участников образовательного процесса, так и с их замыслами, мотивами, интенциями;
  • исторический подход к «реальности» и к «практике» образования;
  • акцент на методах понимания, вначале трактуемых сугубо психологически (как вживание, эмпатия, автобиографическая интроспекция у В.Дильтея), а затем все более интерсубъективно и объективно-духовно (социологически в концепциях коммуникативных актов, феноменологически в послевоенной философии);
  • отказ в ХХ веке от выведения философии образования из неких высших принципов и постулатов;
  • ориентация на постижение смысла практики образования, которые имеют в виду сами участники педагогической коммуникации;
  • ориентация на интерпретацию явных и латентных смысловых структур, которые представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах диалога  и в нормативных официальных и неофициальных документах и институциях образования;
  • неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования, которое нередко доходит до прямого отказа от самой возможности построения теории в философии образования;
  • несомненная заслуга гуманитарной философии образования – выявление многообразия педагогических практик и трансформация процедур понимания в зависимости от интерпретируемой практики образования (диалого-речевой, дидактически-методической, интерпретации письменно фиксированных текстов и др.);
  • четкая методологическая и концептуальная установка на гуманистическую философию образования, подчеркивающую значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики;
  • осмысление процессов образования как педагогического отношения»94.

В педагогической антропологии эта методология и принципы применены к анализу человека, который рассматривается как «нуждающийся в воспитании и образовании», как историческое существо (педагогическая антропология «исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив»95), как человек принципиально открытый миру96. Подобно всему направлению гуманитарной философии образования педагогическая антропология и педагогическое знание плюралистичны.97

5. Новый образ человека

А.Огурцов и В.Платонов анализируют два основных источника антропологических знаний: с одной стороны, представления о человеке и его характеристики получаются в рамках отдельных направлений философии, с другой – собственно в рамках философской и педагогической антропологии. Так в рамках англо-американской традиции, придающей большое значение анализу языка, вполне органична трактовка человека И.Шеффлером как «символического животного», способного к «интерпретации мира и себя»98. В герменевтике Г.Ноля, идущего вслед за Дильтеем, не менее естественным выглядит истолкование человека как исторического существа, включенного в повседневность жизни, освобождающего себя в образовании «благодаря историческому осмыслению всех форм духовных объективаций человека»99. В персоналистической философии и антропологии человек рассматривается как личность, что тоже логично.

«Личность, - пишет М.Шелер, - представляет собой духовное динамическое единство, которое не может быть постигнуто научными категориями»100. «Центральное положение персонализма, - утверждает Э.Мунье, - это существование свободных и творческих личностей». «Личность – единственная реальность, которую мы познаем и одновременно создаем изнутри»101.

Соответственно, для экзистенциализма органична трактовка человека как свободного становящегося существа, как экзистенции, как существа не только сознающего, но и телесного. Например, К.Ясперс считает, что «подлинным образом человек открывается лишь в сфере существования – экзистенции. Будучи экзистенцией, человек не может определяться всеобщим, но может быть уяснен лишь в определенной исторической ситуации». Есть два пути прояснения экзистенции – попадание в пограничные ситуации и коммуникация102. И для Г.Марселя идея коммуникации очень важна. «Человек, по Марселю, должен быть понят как homo viator, существо, находящееся в постоянном становлении…Свобода – это подлинное ядро субъекта…Экзистирующий человек тесно связан с телом и одновременно со всем миром. С помощью тела человек инкарнируется в мир и ступает с ним в творческую коммуникацию»103.

Но столь же органично для философии прагматизма понимание человека (Д.Дьюи) как практически действующего существа, который в «противодействии природе стремится разрешить проблемные ситуации. Это достигается благодаря созданию определенных инструментов для преодоления сложившихся трудностей и для практического господства над действительностью»104.   

Все эти характеристики человека в той или иной мере рассматриваются и в рамках философской и педагогической антропологии, но здесь они собираются и осмысляются по-новому. Различные философско-антропологические концепции человека, считает А.Огурцов, «сходятся в одном – в понимании человека как открытого существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек – существо, которое не только дано, оно дано лишь постольку, поскольку становится. Поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под углом зрения самоосуществления (собственно антропологическим углом зрения), оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями. Самоосуществление человека в его деятельности – это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях… Своеобразие философской антропологии по сравнению с педагогической антропологией заключается прежде всего в том, что философия задает радикальные вопросы: Что такое человек? В чем его свобода? В чем смысл жизни?… «мостом», который позволяет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, и является педагогическая антропология. Поэтому педагогическая антропология должна строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегрировать всю сумму знаний, как теоретических, так и эмпирических, о человеке. Причем следует учесть, что сама эта интеграция происходит по-разному, в соответствии с той философско-антропологической концепцией, в которой усматривается адекватное понимание человека»105.

Если суммировать основные трактовки человека, развитые в современной философии образования, то можно обозначить следующие позиции: человек

  • как существо деятельное, креативное, создающее орудия, творящее мир;
  • как личность, экзистенция, духовное существо;
  • как существо, обусловленное историей, культурой, коммуникацией;
  • как существо творящее, делающее себя, «проект» себя;
  • как самоистолковывающее, самопонимающее, рефлексирующее, самопрезентирующее существо;           
  • как существо открытое, становящееся, не совпадающее с самим собой;
  • как существо, образовывающееся, воспитывающееся.

Соответственно указанным двум подходам в трактовке человека, показывают А.Огурцов и В.Платонов, можно говорить и двух основных трактовках образования: в рамках отдельных направлений философской мысли и в рамках педагогической антропологии. Мои собственные представления о предмете философии образования, ее проблемах и дилеммах, понимании человека и образования, с одной стороны, близки к авторским, с другой – несколько отличаются от них. Выше, например, я формулировал свое понимание естественно-научного и гуманитарного подходов. Дальше я дам свое понимание человека и личности. Но многие темы, затронутые авторами в книге «Образы образования», я пока не могу комментировать, поскольку еще не выработал к ним отношения.  


1 Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Санкт-Петербург, 2004. Стр. 31

2 Там же. Стр. 26, 27

3 Там же. Стр. 5, 25, 28

4 Майор Ф.С. Завтра всегда поздно. М., 1989. Стр. 135

5 Уткин А.И., Федотова В.Г. Вызов Азии // Философские науки. 1966. N 1-4. Стр. 29, 22, 21

6 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 12, 24, 13

7 Смирнов С.А. Человек перехода: сборник научных работ. Новосибирск, 2005. Стр. 136-137

8 Там же. Стр. 141-142

9 Там же. Стр. 226, 155

10 Телегина Г.В. Образование на перекрестках культур: реформа на Западе и ее интерпретации. Изд. ТюмГу, 2005. Стр. 303

11 Там же. Стр. 322, 327

12 Смирнов. Цит. соч. Стр. 146-147

13 Там же. Стр. 148

14 Там же. Стр. 149

15 Там же. Стр. 157

16 Неретина С.С. Точки на зрении. Санкт-Петербург, 2005. Стр. 247, 258, 260, 273

17 Марача В. Образование на рубеже веков: методологические соображения // Образование 21 века: достижения и перспективы. Рига, 2002. Стр. 41

18 Бенхабиб С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эпоху. М., 2003. Стр. 155

19 Там же. Стр. 42, 43, 48

20 Неретина. Цит. соч. 226, 227, 230, 231, 258, 271, 273

21 Там же. Стр. 269

22 Библер В.С. Вместо заключения. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры) // 5. Библер В.С. На гранях логики культуры. М., 1997. Стр. 428

23 Неретина. Цит. соч. Стр. 267

24 Бенхабиб. Цит. соч. 17, 19, 43, 122

25 Берман Г. Дж. Западная традиция права: эпоха формирования. М., 1998. Стр. 208

26 Там же. Стр. 213-214

27 Предприниматель и корпорация. 7 июля 2004 года // К философии корпоративного развития. М., 2006. Стр. 102, 104, 106

28 Там же. Стр. 106

29 Luhmann N. Le Droit Comme System Sosial // Droit et Societe. P., 1989. N 11/12. Стр. 62, 63

30 Бэкон Ф. Новый органон. Л., 1935. Стр. 191-192

31 Длугач Т.Б. Просвещение // Новая философская энциклопедия. М., 2001

32 Марача. Чит. соч. Стр. 40

33 Берман. Чит. соч. Стр. 37, 51, 53

34 Фуко М. Что такое просвещение? // Вопросы методологии. 1996. N 1-2. Стр. 52

35 Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. М., 1996. Стр. 391

36 Смирнов. Цит. соч. Стр. 150

37 Там же. Стр. 148

38 Мамардашвили М. Лекции о Прусте. М., 1995. Стр. 308-309

39 Хайдеггер М. Вопрос о технике // Мартин Хайдеггер Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993

40 Марача. Цит. соч. 39, 50

41 Там же. Стр. 51

42 Там же. Стр. 52

43 Адо П. Что такое античная философия? М., 1999. Стр. 289

44 Платтон. Федон. Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т.2

45 Александров Г.Ф., Быховский Б.Э., Митин М.Б., Юдин П.Ф. История философии: в 3 т. М., 1940. Т.1

46 Фишер К. История новой философии: в 9 т. СПб., 1909. Т. 6

47 Там же. Т. 8

48 Power E.J. Philjsjphy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. N.Y. 1982

49 Савицкий И.П. Философия образования для ХХI века: кризис образования // Современная высшая школа. 1990. N 1. Стр. 38-45

50 Розин В.М. Курс начальной геометрии Ф.Фребеля // Дошкольное воспитание. 1971, N 11

51 Boutaud J. Querelle D'ecole(s) on Alain, Piaget et les autres. Paris, 1981

52 Савицкий И. Цит. соч.

53 Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направление изучения // Alma mater. 1991. N 9

54 Розин В.М. Курс начальной геометрии Ф.Фребеля.

55 Пинский А. Вальдофские школы как альтернатива традиционному образованию // Alma mater. 1991. N 8

56 Power E.J. Philjsjphy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. N.Y. 1982

57 Там же.

58 Edel A. Interpreting education, science, ideology and value. V. 3; Transction Book: New Brunswick (USA) and Oxford (Ok), 1985.

59 Boutaud J. Цит. Соч.

60 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 202, 29, 343

61 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 160, 52, 344, 340

62 См. Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. М., 2005. Стр.

63 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 12, 52, 321

64 Там же. Стр. 6, 52

65 Там же. Стр. 86, 362, 371

66 Там же. Стр. 11

67 Розин В.М. Типы и дискурсы научного мышления. М., 2000

67 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 105-106, 111

68 Розин В.М. Типы и дискурсы научного мышления. Стр. 77-92; Психология: наука и практика. М., 2005. Стр. 37-61, 221-243

69 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. Стр. 349

70 Пушкин. Полное собрание сочинений. Т. 14. Переписка 1828-1831. М., 1941. Стр. 44, 394

71 Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. Стр. 116

72 См. подробнее Розин В.М. Культурология. М., 1998 – 2003. Стр. 38-56; Типы и дискурсы научного мышления. М., 2000. Стр. 150-165

73 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 210, 211

74 Там же. Стр. 109, 132

75 Бахтин. Цит. соч. Стр. 285

76 Пригожин И. Дано ли нам будущее // Вызов познанию: стратегия развития науки в современном мире. М., 2004. Стр. 254-455

77 Там же. Стр. 459-460

78 Там же. Стр. 456

79 Там же. Стр. 461

80 Аршинов В.И., Буданов В.Г. Роль синергетики в формировании новой картины мира // Вызов познанию: стратегия развития науки в современном мире. Стр. 374

81 Мирзоян Э.Н. Единство естествознания как проблема истории и философии науки // Там же. Стр. 90

82 Там же. Стр. 91

83 Киященко Л., Тищенко П. Опыт предельного - стратегия «разрешения» парадоксальности в познании  // Там же. Стр. 503

84 Няпинен Лео Программа Ильи Пригожина перестройки традиционной физики и вытекающие из нее заключения для понимания социальных проблем // Там же. Стр. 43, 45, 46

85 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 323

86 Аршинов В.И., Буданов В.Г. Цит. соч. Стр. 377

87 Розин В. Психология: наука и практика. Стр. 143-169

88 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 80, 81, 82, 83, 84, 85-86, 89, 94, 96

89 Goethes Naturwissenschaftliche Schrifen, hrsg. Von. R. Steiner. Dornach, 1982, Bd 5. С. 376

90 Idid, Bd 2. С. 31

91 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 94

92 См. Розин В.М. Две жизни А.С.Пушкина // Розин В.М. Культурология. Типы и дискурсы научного мышления.

93 Огурцов А., Платонов В. Цит. соч. Стр. 214

94 Там же. Стр. 212-213

95 Там же. Стр. 373

96 Там же. Стр. 372

97 Там же. Стр. 373

98 Там же. Стр. 188

99 Там же. 220

100 Там же. Стр. 246

101 Там же. Стр. 252

102 Там же. Стр. 263

103 Там же. Стр. 267-268

104 Там же. Стр. 278-279

105 Там же. Стр. 330, 331

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17