eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Практическое мышление как основание современного юношеского образования

Попов А.А.
В статье осуществляется попытка философской интерпретации и описания современного юношеского возраста. Автор связывает юношеский возраст с процессами онтологического становления человека. Переосмысляя понятие практики, автор вводит представление о практическом мышлении как базовом новообразовании юношеского возраста. В заключении описывается понятие образовательной задачи и образовательной программы как методологической основы для построения макетов самоопределения – своеобразных онтологических тренажеров.

1. Юношеский возраст как этап онтологического становления

Юношеский возраст рассматривается нами как переход в онтологическое поле, как возраст освоения базовых онтологических представлений. В этом смысле всё до этого возраста и все последующие освоения находятся в других областях – в других статусах. По всей видимости, предшествующие и последующие возраста являются проекциями онтологии в разные ситуации, но не являются конструкторскими.

Однако следует понимать, что онтологическое знание не существует, как обычное знание, которое нам дано в различных учениях и каналах трансляции. Оно существует, как проблема или как спектр проблем, которые человек решает на протяжении своей жизни в определённых практиках.

Интерпретируя антропологическую дифференциацию содержания образования с точки зрения различных ступеней школы, можно высказать следующую гипотезу.

Антропологической единицей организации содержания образования в младшей школе может быть «интерес». Интерес – это то, посредством чего ребенок получает «форму», оформляет себя в жизнедеятельностном пространстве. В этом смысле в отличие от психологической традиции, в практической антропологии интерес может быть протрактован как управляющая рамка по отношению к институциональному поведению, как средство стратегирования в институциональном пространстве.

Задача подростковой школы связана с преодолением «интереса» как основания действия и построением следующего управляющего контура - контура задачной организации антропологического материала. Ребенок должен научиться в ситуации, когда ему не обязательно удерживать индивидуальную или коллективную задачу , двигаться по отношению к ней. Подростковая школа - это школа формирования «целей» и «задач», то есть освоения деятельностных форм организации, освоение мира как деятельности посредством предметного и понятийного мышления.

Единицей организации содержания образования в старшей школе должна стать «проблема» и проблемная организация антропологического материала, предполагающая преодоление задачно-целевой организации деятельности и выход в следующий управляющий контур – в пространство «смыслов», «горизонтов», «возможностей». Основной задачей старшей школы является выведение учеников в практическое мышление, то есть в практику полагания и освоения смыслов, образующих основные структуры незавершенного, становящегося мира – того, которого нет, но который должен быть – мира будущего.

Социокультурную специфику современного юношеского возраста, возможно обозначить через три типа описания:

  • интенцию в организации мышления;
  • специфику коммуникации и мыслекоммуникации;
  • изменение содержания функции ведущих действий.

Организация мышления, характерная для юношеского возраста, задает новую функцию использования знака: знак становится средством трансцендирования самого себя. Коммуникация в этом типе культурного возраста начинает приобретать дискурсивный характер, где кроме «Другого», появляется «Больший смысл», где коммуникация опосредована по отношению к культурой вертикали. В такой коммуникации существенно меняется роль взрослого. Взрослый должен «принадлежать теме и проекту», иначе он теряет смысл в глазах юноши.

Сценарный характер мыследействования отличает юношу от подростка, при этом, если юноша и проектирует, то действие его зачастую носят нетранзитивный характер. По-видимому, для современного юноши сценарии носят характер «постмодернистской игры», где, благодаря социально-экономическим и ролевым способам, жизненные пробы настолько же реальны, как и ирреальны - современный юноша осуществляет «серьезное действие», ведь он убежден, что у него есть возможность не решать и все повторить заново. Тем не менее, нельзя напрямую натурально связывать сценарный характер юношеского действия с якобы предрасположенностью к проектированию - для данного возраста важен, прежде всего, «проект себя самого» - своих настоящих и будущих возможностей.

Стоит заметить, что проблема – это социокультурное, историческое образование, характеризующая время/эпоху, то есть проблема имеет как историческое начало, так и временное преодоление, и в принципе проблема это не задача, проблему невозможно решить, в проблеме можно жить и посвятить жизнь. Здесь примечательны работы М. Хайдеггера и, прежде всего, базовая работа 1927 года «Бытие и время», где он обсуждает время как бытийную характеристику, которая и задаёт современность.

Момент взаимодействия проблемы со статусом современности является ключевым, так как, по всей видимости, юношеские практики становления всегда должны быть на острие проблемы - схватываться современностью, схватывать то, что имеет, не только начало сегодня, но и то, что имеет завтра продолжение. Интрига заключается в том, что мы никогда не знаем, будет ли это иметь продолжение завтра?

Возвращаясь к М. Хайдеггеру можно заметить, что он обсуждает бытийный вопрос, как институциональный, то есть как бытие подвластное самому себе [6]. Бытийный вопрос или онтологический вопрос для нас, живущих в это время и в этой стране, является кризисным. И в этом смысле практики юношеской работы связаны с тем, что мы должны постоянно, так или иначе, иметь ответы на базовые онтологические вызовы.

2. Идея практики и юношеское становление. Практическое мышление.       

Следующий логический переход связан с обсуждением понятия практики и статуса практического или идентификационного подхода. Для этого необходимо сослаться на ряд традиций, которые существовали в истории философии.

В “Никомаховой этике” Аристотель обращает внимание на то, что:

  • в отличие от поэзии практика не является продуктивной в традиционном смысле слова, а осуществляется в так называемом нетранзитивном действии;
  • практика рассматривается как осуществление самой жизни;
  • свободная человеческая сущность больше проявляется в том, что описывается Аристотелем как человеческая практика, чем в производственном процессе с “производственными результатами”, посредством практики человек осуществляет свое бытие;
  • практика, в отличие от умения, искусства, ремесла не является индивидуальной способностью; идея практики возникает только в контексте рефлексии уникального социокультурного объекта – полиса и полисной культуры.

Кант говорил о том, что практика – это, прежде всего, нравственное или этическое действие.

Марксистская философия указывает на то, что практика является специфическим человеческим способом бытия в мире и представляет собой деятельность, которая обладает сложной системной организацией. Она включает в себя:

1) реальное преобразование внешней среды при помощи искусственно созданных орудий и средств;

2)общение людей в процессе и по поводу этого преобразования;

3) совокупность норм и ценностей, которые существуют в виде образов сознания и обеспечивают целенаправленный характер практической деятельности.

Системо-мыследеятельностная философия указывает на то, что практика есть, прежде всего, раздвижение рамок, горизонтов, а также вводит идею мыследеятельности. В соответствие с корпусом текстов системно-мыследеятельностного подхода, представления о практическом мышлении и практическом действии строятся по отношению к историческим процессам смены понятийных систем (формаций), организующих общественное сознание и самосознание людей. При этом выделяются три типа практик:

1) практики, связанные со сменой систем знания, передающихся по каналам трансляции;

2) практики, связанные со сменой понятийных структур, непосредственно организующих сознание в процессах коммуникации;

3) практики, связанные со сменой форм социальной организации знания.

На языке системной организации речь идет о трех разных типах структур системы:

1) структуры мест;

2) структуры связей;

3) структуры организованности материала.

Можно сказать, что практики, направленные на оформление механизмов и процессов исторического развития понятий, разоформляют и оформляют сознание в единицах культуры (форм мышления), что приводит к появлению новых понятий, систем знаний, профессиональных сообществ [3].

Современная французская философия, прежде всего П. Бурдье, характеризует практику, как «ансамбль интериоризированных социальных отношений». В этом смысле Бурдье вводит понятие габитуса, как ансамбль субъективных значений и совокупность объективных структур. Это, одно из вспомогательных утверждений для введения идеи практического мышления по отношению к юношескому возрасту.

Бурдье пишет о том, что неопределенность практической трансляции проявляется почти во всех сферах жизни. Он, например, приводит пример - когда плакальщицы совершают обряд, связанный с похоронами и вдруг в определенный момент берут и начинают делать все, что нужно. При этом понятно, что никакой школы или института плакальщиц не существует, но почему-то они делают это каждый раз и даже те, которые новые, могут воспроизвести обряд. Или, например, боксер, который во время поединка быстро принимает решение и наносит удар. Вряд ли можно подумать, что в его мышлении разворачиваются все структуры организации: цели, задачи, схемы, средства и т.п. Еще: футболист подает угловой, и нападающий должен выбежать, обыграв всех защитников, ударить головой и забить мяч. Но вряд ли он думает, что существует такая-то цель, такая-то задача, такая-то траектория – возникает субъектная свернутость и это даже трудно назвать принятием решений, это фактическое реагирование – практическое мышление или практическая логика. Хотя Бурдье пишет, что выражение «практическая логика» некорректно, это не логика в известном смысле слова. Есть, прежде всего, схема реализации реальностей, то есть это не теоретическая логика, не логика построения предмета, а практическая логика, политетическая логика.

Бурдье ставит вопрос о том, что сегодня нужна современная теория практики [1]. Возникает вопрос как ей учить? Можно выделить характеристики практического мышления: практическое мышление сферно и пространственно, оно обладает характеристиками целостности мира, то есть оно событийно и ситуативно. Оно по определению коммуникативно и в этом смысле креативно. И соответственно практическое мышление организационно.

П. Шульц связывает практическое действие с самоопределением. По-видимому, еще одним историческим прецедентом реализации практической трактовки мышления стал институт права и институализационная линия формирования интеллекта (от «институт» - организация). Практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек определяет свое бытие, осуществляет полагание и снятие границ деятельности, расширение рамок, определяющих поле возможностей человека [7].

Становление юноши это попытка обретения практического мышления или даже попытка «практикования практического мышления», это и выражается метафорой самоопределения [4].

3. Образовательные программы и макеты самоопределения

Образовательные программы необходимы для практического освоения социо-культурных объектов, т.е. для проявления возможностей субъективных значений. Образовательная программа с одной стороны реконструирует и моделирует социо-культурный объект, с другой стороны – она дает возможность всем участникам процесса иметь некоторые интерпритационные версии по поводу его становления и развития, дает возможность появления субъективных значений. Надо понимать, что социо-культурные объекты существуют только в силовом поле оценок, отношений заинтересованных позиций – это и есть реальное пространство его существования (в логике вероятностей, в логике версий). Социо-культурный объект – это определенный феномен, который существует, как говорил Фуко, интенционально, определяет понятийно выстроенную среду человеческого существования. Например: «язык», «город», «регион», т.е. то, что не дано нам материально, и то, что выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам и может жить в определенном культурном поле, как продукт жизнедеятельности этого человеческого сообщества и само по себе не существует.

Соответственно образовательные программы необходимы для практического освоения социо-культурных объектов т.е. для их объективизации. Отсюда возможно выделить три типа содержания образования.

Первый тип содержания связывается нами с процессом актуализации той или иной реальности социокультурного объекта. Участник образовательного события амплифицируется в зависимости от специфики социокультурного объекта и образовательной задачи до носителя определенной практики (например, гражданин, житель России, представитель нового поколения, носитель какой-либо культурно-исторической традиции и т.д.). Он участвует в базовых деятельностях, связанных с аналитикой многообразия функциональных комплексов введенного социокультурного объекта.

Второй тип содержания связан с процессом идеализации социокультурного объекта, то есть конструированием “чистого типа”, полаганием версий относительно происхождения и историко-культурных функций социокультурного объекта. Участник образовательного события становится гуманитарным исследователем и начинает фиксировать и выделять культурно-исторические основания процессов объективации.

Третий тип содержания образования направлен на процесс трансформации, где основной деятельностью является моделирование развития социокультурного объекта через фиксацию стратегий, политик, тенденций, трендов и т.д., то есть всего гуманитарного веера представлений о развитии социокультурных практик.

Итак, в качестве материала содержания образования мы выделяем палитру представлений о социокультурном объекте; в качестве формы, в которой материал может быть представлен - образовательное событие. И – в статусе версии для дальнейшей проработки - в качестве ядер содержания образования мы выделяем три типа системных представлений: онтологические (представления об “институте” как феномене организации жизнедеятельности), деятельностные (представления о “конструкте” как “чистом типе”) и управленческие (представления о “модели” как практической системе), и таким образом можно описать содержание образовательных программ.

И ни для чего другого образовательные программы не нужны, потому что это будет очень тяжелый инструмент для освоения более простых задач. Для построения макетов самоопределения социо-культурные объекты конфигурируются в поле антропологических средств, т.е. социо-культурные объекты определяются в тематическое поле образовательной программы.

Макеты самоопределения необходимы для построения новых социо-культурных объектов и новых предметов, внутри которых производится их раскрытие через те или иные действия открытого типа [9]. Для нас такие базовые действия - аналитика, моделирование, конструирование. Такие макеты самоопределения как особые тренажеры возникают благодаря правильно введённым образовательным задачам [5].

Образовательная задача – это три типа содержания образования, которые должны быть свернуты в образовательное событие. В этом смысле образовательная задача является гарантом цельности, она управляет реальностью, всеми социо-техническими действиями образовательного события. Образовательная задача направлена на то, чтобы внутри определенного пространства участники преодолели ряд границ.

Правильно сконструированная и поставленная образовательная задача должна разворачивать полное образовательное пространство образовательного модуля. Образовательная задача разворачивает пространство и время образовательного модуля по трем взаимообусловленым и взаимосвязанным осям. В качестве этих осей (или логик) мы выделяем:

  • содержательно-генетическую логику конструирования практического понятия и формата организации социокультурного объекта [8];
  • игротехническую логику разворачивания всех поясов мыследеятельности;
  • индивидуально-историческую логику сценирования антропологических сюжетов.

С точки зрения логики образовательного проектирования за каждой из трех осей лежит представление о том или ином фокусе конструирования модуля. Так, за осью конструирования социокультурного объекта лежит представление о теме и содержательной организации образовательного модуля. За осью разворачивания полного пространства коллективной мыследеятельности – представление об оргпроекте модуля. И, наконец, за осью сценирования антропологических сюжетов - представление о сформированных «знаках индивидуальности» участников модуля.

Важно заметить, что в такого рода пространственном проектировании не существует «первичных» и «вторичных» фокусов проектирования. Образовательный модуль проектируется как «сферный конгломерат», как «естественное тело деятельности» - а именно в такой метафорической форме О.И. Генисаретский определял понятие практики [2]. Можно сказать, что главная задача проектировщика образовательного модуля состоит в том, чтобы искусственным образом развернуть пространство той или иной человеческой практики, включая системы представления о ней (подчас конкурирующие между собой), систему коммуникации и систему организации процессов самоопределения.

Библиография.

  1. Бурдье П. Практический смысл. – Спб.:Алетейя, 2001.
  2. Генисаретский О.И. Искусство методики // Кентавр.-1992.- №3
  3. Зинченко А.П. Понятие о практической науке// Вопросы методологии. – 1991. – №1. – С.65.
  4. Попов А.А. Педагогика самоопределения: контуры системной организации теории // Гуманизация образования. – 2007. - № 4.– С.9-13.
  5. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения/ В кн. Образование XXI века: достижения и перспективы. Под ред. В.П. Зинченко. Рига:Эксперимент , 2002. С. 99-117.
  6. Хайдеггер М. Бытие и время. - М.: Ad Marginem, 1997.
  7. Шульц П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию. – Новосибирск.:НГУ, 1996. С.35.
  8. Щедровицкий Г.П. Историко-научные исследования и логическое представление науки/ В кн. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк.Культ.Политики - 1997. - С. 276.
  9. Эльконин Б. Д. Идеи развития и антропологические практики // Архэ. Культуротехнический альманах. 2004. № 5. С. 39-56.
 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17