eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Кнехты мышления на границе Касталии, или об одном опыте построения технологии методологически ориентированного образования

Марача В.Г.

Предисловие

Образовательная технология, описанию которой посвящена статья, приводимая ниже, проводился в 1997–2000 годах в Высшей школе культурологии Московского государственного университета культуры (ВШК МГУК, теперь университет называется МГУКИ, т.е. «культуры и искусств»). По сути это был проводимый при снисходительном одобрении ректора ВШК Андрея Яковлевича Флиера[1] эксперимент, на три года захвативший полтора десятка студентов и почти столько же преподавателей.

В 1997–99 гг. эта наша совместная деятельность гордо называлась кафедрой "Федеральной и региональной социокультурной политики" с одноименной специализацией. То есть мы были по сути «выпускающей» кафедрой (или, говоря традиционным языком, отделением)[2]. Слова «федеральной и региональной» отражали наше первоначальное намерение провести набор через Министерство культуры и соответствующие органы власти субъектов Федерации. Правда, в итоге никакого «спецнабора» не состоялось и учиться к нам пришли по принципу «кто смел и хочет чего-то необычного». А после того, как к 2000 году Министерство образования перетрясло утвержденный в качестве государственного стандарта перечень направлений и специальностей, в результате чего в рамках направления «Культурология» не осталось ничего мало-мальски прикладного, – наша гордая специализация стала незаконной. Пришлось переименоваться в творческую мастерскую «Социокультурная политика» (уточнение про «федеральную и региональную» при этом отпало само собой).

Впрочем, если стремиться к формальной точности, то нам куда больше подошло бы название «творческой лаборатории» (а не мастерской) – поскольку мастерская предполагает передачу ученикам какого-то уже вполне сформировавшегося (у мастера) культурного умения. Мы же пребывали в постоянном творческом поиске, смысл которого состоял в придании прикладного характера тому социальному и гуманитарному знанию, которое старательно несли студентам наши коллеги – преподаватели общеобразовательных и общепрофессиональных (культурологических) дисциплин.

Разумеется, наша команда привносила и собственное предметное содержание, читая дисциплины специализации – ряд авторских спецкурсов социотехнической, организационно-управленческой и методологической направленности. Однако и они в плане «прикладности» не слишком отличались бы от вышеупомянутых культурологических и прочих дисциплин, если бы не предложенная нами инновационная форма обучения – интенсивная сессия, включавшая, помимо перечисленных типов дисциплин, еще «междисциплинарные круглые столы», в которых участвовали, порой споря между собой, сразу несколько преподавателей. «Прикладному повороту» сознания студентов способствовала также особая организация дела, предполагавшая, например, такие «хохмы», как прием экзамена перед чтением лекций, или сдача реферата в качестве зачета по одной («теоретической») дисциплине, а затем подготовка комментария к нему – как зачета по другой («прикладной»).

То, что получилось в результате отработки в ходе проведения восьми интенсивных сессий с двумя потоками студентов, мы считаем инновационной образовательной технологией, обеспечивающей прикладной, погруженный в ситуации социокультурной практики характер обучения социально-гуманитарным специальностям. Соответственно, данная технология, будучи выстроена применительно к образованию культурологической направленности, может быть перенесена и на другие области знания – в вузы политико-юридического, финансово-экономического, управленческого и т.п. профиля.

Предлагаемая вашему вниманию статья была написана в марте 1998 года после проведения трех интенсивных сессий, то есть в самый разгар эксперимента. Соответственно, часть приведенных в ней конкретных сведений (например, о порядке поступления и оплаты обучения в примеч. 10) устарела. Тем не менее сама описываемая нами технология к этому моменту уже вполне сформировалась, и поэтому мы решили сохранить текст в том виде, в каком он был опубликован в 1999 году в сборнике тьюторской конференции (см. примеч. 1). Что же касается высказанного выше тезиса о переносимости данной технологии на другие области знания – то для его обоснования нужна не просто другая статья. Нужен новый эксперимент, для проведения которого пока нет организационных условий. Но мы надеемся, что такое время настанет и полученные результаты будут востребованы.

Вячеслав Марача, Борис Сазонов
4 сентября 2003 г
Автор благодарит всех своих коллег
по Высшей школе культурологии,
без которых ему было бы не о чем
написать этот текст.

 

1. О традиции, в которой работает автор

Как человек мыслящий я принадлежу к интеллектуальной традиции, обычно называемой ММК – Московский методологический кружок. Начало этой традиции было положено на рубеже 40-х – 50-х годов на философском факультете МГУ, а у истоков первой программы кружка – программы разработки содержательно-генетической логики – стояли Б.А.Грушин, А.А.Зиновьев, М.К.Мамардашвили и Г.П.Щедровицкий. Слово "кружок" характеризует специфическую форму интеллектуальной жизни и коммуникации этой традиции, которая практиковалась в течение более 40 лет. Речь идет о методологических семинарах, бессменным руководителем которых был все эти годы (вплоть до конца 80-х) Георгий Петрович Щедровицкий.

Сам я попал в ММК в 1986 году. В это время семинарскую форму жизни во многом затмила другая, связанная с проведением организационно-деятельностных игр (ОДИ), которое для многих представителей методологического сообщества превратилась также и в основное профессиональное занятие. Изобретение технологии ОДИ (это в 1979 году сделал Г.П.Щедровицкий) стало большим событием не только в жизни методологического сообщества (которое до этого было во многом "андерграундным" и могло дать о себе знать только в "непрофильных" изданиях), но и в культурной жизни всей страны: был создан мощнейший инструмент воздействия на интеллектуальные функции, а через них, как выяснилось позже, и на социокультурные процессы. Благодаря настойчивой рефлексии опыта Игры была построена (в 1983 году) и описана (к 1986 году) схема мыследеятельности[3], позволившая связать между собой такие "нематериальные" интеллектуальные функции, как мышление, понимание и рефлексия, с гораздо более укорененными в "социальном теле" коммуникацией и действием. Две последних функции в рамках функциональной структуры мыследеятельности приобрели названия "мыслекоммуникации" и "мыследействия", а подход, основанный на схеме мыследеятельности, получив системную проработку, стал именоваться системомыследеятельностным (СМД).

Именно с двумя вышеописанными вещами – Играми и СМД-подходом – и ассоциировался в конце 80-х годов ММК, превратившийся к этому времени в "методологическое движение". Это интеллектуальное движение, объединив вокруг себя много очень разных мыслящих людей, в контексте разворачивающейся в стране перестройки и благодаря использованию ОДИ получило определенные возможности влияния на социокультурные процессы. Интеллектуальные программы (такие, какой был СМД-подход) перестали быть единственной рамкой самоопределения методологов: добавилось, как минимум, еще самоопределение по отношению к общественным изменениям, важными среди которых были изменения в сфере образования. Необходимость социокультурного самоопределения особенно существенна при работе с данной сферой, поскольку, даже совершая вполне локальное социальное действие по отношению к образовательному институту, мы уже влияем на следующее поколение. Последствия такого влияния будут в достаточной мере видны лишь через несколько лет или даже десятилетий, то есть необходимый масштаб рассмотрения становится сопоставим с временем жизни самого ММК, не говоря уже об СМД-подходе.

Подобная ситуация смены масштаба приводит к пересмотру истории кружка и проблематизации статуса СМД-подхода как снимающего "все лучшее" в методологической традиции. На рубеже 80-х – 90-х годов мне пришлось стать свидетелем подобной проблематизации, имевшей своим результатом ситуацию диверсификации подходов и начала эры "методологического плюрализма". По времени этот процесс совпал с периодом, когда Игра, на время "победив методологию", вырвалась из под контроля последней и заставила ее некоторое время развиваться по собственной логике[4]. Вместе с либерализацией цен Игры были вынуждены коммерциализироваться, а их социокультурное воздействие быстро пошло на спад, оставив методологическое сообщество в неопределенности как в плане программ и подходов, так и в отношении технологии воздействия на общественные процессы.

2. О том, какой проект взялись разработать автор и его коллеги, и с постановки какой проблемы они начали этим заниматься

Как раз в описанной выше ситуации вместе с коллегами – С.И.Котельниковым, В.И.Малкиным, Е.В.Никулиным и Б.В.Сазоновым – с 1996 года мне посчастливилось участвовать в разработке проекта создания отделения федеральной и региональной социокультурной политики Высшей школы культурологии[5]. ВШК, являясь одним из лидеров в развитии российского культурологического образования, сосредоточила лучшие научные и педагогические кадры в области теории и истории культуры. Поэтому новое содержание образования для отделения, в котором вначале предполагали давать "профильное" гуманитарное образование чиновникам из системы Министерства культуры, проектировалось в тесном сотрудничестве с культурологами. Нашу группу пригласили с надеждой придать такому образованию современный прикладной характер, а нас самих подталкивал к принятию предложения не столько даже интерес к сфере образования, сколько поиски в области методологии прикладного знания. Можно даже сказать, что объединял нас именно интерес к этой проблематике, а взгляды на образование скорее разделяли.

Поначалу проблема показалась нам столь же интригующей, сколь и простой – настолько, насколько вообще может быть простой проблема: придать культурологическому знанию прикладной смысл и построить технологию передачи соответствующих знаний, схем и рабочих инструментов студентам. Во всяком случае, первая половина формулировки была вполне традиционной для методологии: имеется некое объектное (в данном случае – культурологическое) знание, и нужно осуществить его "организационно-деятельностный поворот", то есть проанализировать ситуации употребления культурологического знания в практической деятельности по разработке и проведению социокультурной политики, определить место этого знания как средства деятельности, а там, где объектное знание не может быть превращено в средство впрямую – достроить его соответствующим инструментарием, привлекая на помощь другие дисциплины, осуществляя перепредмечивание знания, его комплексирование и т.д.

Не казалась чем-то необычным и необходимость проблематизации объектного знания при превращении его в средство (инструментарий) деятельности. Ведь если брать конкретное содержание прикладного знания, удерживающего средства, то масштаб времени, в котором оно "живет" – это ситуация (например, консультирования или вынесения экспертного заключения по социокультурной проблеме), по истечении или преодолении которой кончаются и границы применимости данного знания. К тому же ситуация рефлексивна по отношению к знанию: она меняется под воздействием знания, делая знание далее недействительным. В некоторой степени смысл ситуационного знания в том и состоит, чтобы изменить ситуацию, а не в том, чтобы вечно оставаться истинным (как, например, знания о законе природы). Также рефлексия приводит к тому, что ситуация сама порождает знания о себе. Причем это знания заинтересованных участников ситуации, а не отстраненного "беспристрастного" наблюдателя, превращающего ситуацию в объект. Именно такой – объектный – характер имеет культурологическое знание. Это знание не о текущей социокультурной ситуации, а об объекте, который либо "вечен", либо живет в историческом масштабе времени.

Как же втиснуть культурологическое знание в прокрустово ложе ситуации? И, наоборот, имеет ли прикладное ("ситуационное") знание какую-либо "непреходящую" или хотя бы более долгоживущую компоненту? Те, кому приходилось участвовать в ОДИ, наверняка помнят то "чувство истины", которое появлялось у присутствующих на методологических консультациях во время игр, посвященных какой-либо комплексной проблеме, где не срабатывало традиционное расчленение на научные предметы и приходилось "опровергать" теоретические представления, взятые из экономики, социологии, психологии и других предметных дисциплин.

3. "Очевидное" решение проблемы на основе технологии ОДИ и его недостаточность

Казалось бы, опыт Игры и дает технологический ответ на вопрос о том, что делать с объектным культурологическим знанием и как получить знание прикладное. Собираем культурологов вместе со специалистами, имеющими представления о ситуациях употребления культурологического знания или опыт "приложения" такого знания к конкретным социокультурным задачам. Обучаем студентов культурологии, а параллельно проводим с ними, с культурологами и с вышеупомянутым междисциплинарным набором специалистов интенсивные сессии в форме, воспроизводящей нужную нам технологию из ОДИ – проблема решена!

Но что передается в результате такой "ОДИ-образной" формы студентам? Формы и схемы организации деятельности? Сомнительно: ведь у студентов нет "реальной" деятельности, которую они могли бы "имитировать" в игре (а именно это является условием передачи организационно-деятельностных схем). Может быть, студентам передаются способы постановки и решения проблем? Тоже сомнительно: ведь студентам нужны проблемы не науки культурологии, а проблемы социокультурной политики, которые ставятся по отношению к разрывным ситуациям данной деятельности. И ни проблемные ситуации, ни упомянутая деятельность не могут быть переданы студентам в форме предметного знания, в виде набора предметных дисциплин. Ведь, как было сказано выше, именно "опровержение" (проблематизация, демонстрация границ) предметного знания и является одной из целей, ради которых проводится Игра.

Но именно из таких "опровергаемых" Игрой предметных дисциплин состоит образовательный стандарт, соответствующие теоретические представления составляют признанную часть культуры – и, в то же время, на практике должны использоваться знания совсем другого типа. И не только знания, а также схемы, техники, методики, подходы – как раз то, чем много лет занималась методология.

4. Дилемма: или технология образования с потерей содержания – или методологизация образования с потерей образования

Таким образом, мы оказались перед дилеммой: либо реализуем технологию трансляции, традиционную для институтов образования – и теряем содержание в виде ситуационного знания и возможности анализа рефлексивных объектов, которые необходимы для работы с проблематикой социокультурной политики, общественных изменений и т.п. Либо применяем технологии, традиционные для ММК – и получаем непреодолимый разрыв между объектным знанием, которое приходится все время "опровергать", и образовательным стандартом, подразумевающим передачу "непреходящих" знаний, усваиваемых "раз и навсегда".

Первый вариант критикуется не одними методологами. Его недостатки отмечают все серьезные аналитики сферы образования. Это отрыв образования не только от практики, но и от систем профессиональной подготовки, в которых студента приходится учить заново и производить ускоренный ликбез вместо того, чтобы опираться на глубокие знания, усвоенные в процессе образования. Второй вариант, получивший название "методологизации" образования, в крайних проявлениях приводил к разрушению образования как процесса и обычно в конце концов отторгался существующими образовательными учреждениями, даже если вначале их руководство воспринимало идеи методологов с симпатией. Наиболее последовательные сторонники стратегии методологизации в конце концов приходили к одному и тому же: нужно всех традиционных преподавателей выгнать и заменить "методологизированными". Не удавалось решить лишь один вопрос: где их взять? Сами методологи подавали здесь не лучший пример: многие из них читали превосходные лекции, но мало кто создал учебный курс. И почти никто не создал в рамках образования специальность или хотя бы специализацию.

Описанную выше дилемму мы пытались решать практически, разрабатывая оригинальные образовательные технологии и осуществляя рефлексию собственного опыта, приобретаемого на этом пути. Мы не занимались специально какой-либо "методологизацией" образования, но пытались сохранить методологическую ориентацию как при разработке программ по прикладным дисциплинам, так и при решении специфических "образовательных" проблем. Но прежде чем рассказать о нашем опыте движения в этом направлении, необходимо восстановить тот общий контекст предшествующих методологических разработок в области образования, в попытках преодоления противоречий которого родился наш подход.

5. О символе Касталии, или образование и проблемы социокультурного самоопределения методологов

Образование уже давно является одной из приоритетных сфер приложения усилий методологов. Являясь, как ярко выразился Г.П.Щедровицкий, кнехтами (слугами) мышления[6], методологи не могли не рассматривать образование как способ трансляции и закрепления в контексте деятельности передовых форм мышления. Достаточно вспомнить работы ММК 50-х – 60-х годов, посвященные проблемам мышления, нашедшие затем отражение в разработках по педагогике, знаменитую "Педагогику и логику". Во времена расцвета советских "городов науки" любимый многими методологами (да и не только ими) образ Касталии ("педагогической провинции") из "Игры в бисер" Гессе вдохновляет рождение проектов-утопий типа "города-университета".

С середины 80-х годов "касталийские" усилия методологов встречаются с растущим общественным движением педагогов-инноваторов, в котором методологические идеи весьма популярны. Безусловно, сюжет встречи методологов с педагогическим сообществом начался гораздо раньше, еще в конце 50-х, во времена Комиссии по логике и психологии мышления. Но поворот, случившийся в 80-е годы, носит принципиальный характер: это был выход из ситуации философски осмысленного, но локального социального воздействия на группы ученых (пусть и "прикладных", применяющих свои знания на практике) к проблематике общественных изменений в большом масштабе.

По времени момент описываемого выхода совпал с широким распространением практики ОДИ. Случившись в момент исторического перелома в жизни страны, выход к проблемам общественных изменений сделал Игру не только делом методологов – "мастеров игры" (вспомним Йозефа Кнехта), – но и формой взаимодействия различных общественных сил. Методологическая позиция – в прежнем ее понимании – стала частичной, что поставило методологов в ситуацию исторического самоопределения.

Кто они теперь, на новом этапе: философы, в понимании удерживающие целое, но уже не претендующие на перевод своих идеальных объектов в "оргдеятельностный план"? Или прикладные методологи-"профи", не претендующие на социотехническое управление, но хорошо оснащающие других профессионалов средствами и методами? Или предмет занятий методологов – "общественное" (в смысле Аристотеля, понимавшего общественную жизнь как политическую и противопоставлявшего "политика" – "ремесленнику"), по отношению к которому они осуществляют связку философии и политики?

Смысл и значение ОДИ в истории отечественной методологии – очень непростой вопрос, подходы к постановке которого только намечаются[7]. Но уже сейчас понятно, что последствия периода Игры для методологии далеко превосходят масштабы технологической проблематики ОДИ или даже применения Игры как средства в методологических программах. В обсуждаемом контексте гораздо важнее то, что Игра стала трамплином, выводящим из "методологической Касталии" в иное, принципиально открытое пространство. Для методологии "Касталия" – символ во многом вынужденного (по вине режима) заточения. Достаточно вспомнить, что выбор логики как основной области приложения первой программы ММК был сделан по принципу исключения всех других возможностей. Занятия логикой лучше всего (из имеющихся вариантов) отвечали средневековому идеалу "ухода от мира" в ситуации, когда социальная жизнь в ближайшей перспективе будет устроена непоправимо неправильно.

Принцип противопоставления вечного и преходящего (закрепленный в базовой схеме трансляции культуры и воспроизводства деятельности как оппозиция "культурного" и "социального" пространств[8]) определил и отношение методологии к образованию. Выходы "в мир" (который рассматривался как мир социально-производственных систем, ибо был организован как производство) были вылазками членов иезуитского ордена на территорию, занятую "нехристианами" с целью завоевания сторонников. Воспроизводство же – как культурная задача, ориентированная "на вечность" – обеспечивалось в принципиально ином пространстве – не производства, а "клуба". Такое же отношение методологической жизни к внешней (как клуба и производства) реализовывалось и посредством ОДИ. Разница в подходах лучше всего описывается шуткой о том, как математик рекомендует поймать льва в пустыне: нужно в центре пустыни, по которой бегает лев, поставить клетку, залезть в нее, а затем "совершить инверсию пространства". Лев окажется в клетке, а математик с хлыстом – снаружи. Клетка – это "методологическая Касталия", устроенная по принципам, отрабатываемым на семинарах членов "ордена", лев – репрезентативная группа, представляющая проблему, интересную для методологов, а инверсия пространства – это принцип имитации, согласно которому процессы на игре организуются как отображающие таковые вне игры. Провести Игру (особенно во времена "героического периода") означало внедриться на враждебную территорию и в течение 5-10 дней "удерживать плацдарм" методологически организованной жизни. Но шумное батальное действо происходило в месте уединенном и удаленном от суеты социально-производственных систем, поведение "льва" благодаря инверсии и принципу имитации превращалось в "обыгрываемую деятельность", а методолог оказывался снаружи и непременно с хлыстом: вдруг лев не захочет себя вести согласно принципам Игры и вновь станет диким? В этом смысле ОДИ – это Касталия-шапито, где на арене происходит дрессировка, а за брезентовым пологом шатра – бродят дикие звери.

Ясно, что при таком жестком удержании границы между собственным миром и внешним никакого образования – как социокультурного или даже просто социального института нет и быть не может. Ведь Идея Образования – как института – не просто в том, чтобы сформировать человеческую душу по образу и подобию, заданному Культурой, но и в том, чтобы дать возможность "образующемуся" помыслить себя во внешнем мире, а образованному – самоопределиться и найти себе место. Даже приписывание образованию качества "непрерывности" по принципу ничего не меняет: просто внешний мир полагается изменяющимся и мыслить себя в нем, самоопределяться и находить себе место приходится каждый раз заново. Но, так или иначе, в институциональном смысле образование предполагает, что "Касталия" и то, что ее окружает, находятся не в отношениях войны и противостояния, а в отношениях договора и взаимопроникновения. Внешний мир статусно и символически закрепляет идейное влияние Касталии, признавая ее дипломы и "Итонский галстук". Касталия же признает, что на ее территории действуют те же нормы права, что и вовне, и согласует с обществом и государством те стандарты образованности, достижение которых она удостоверяет своими дипломами.

6. “Касталия в жизни”, или о контексте предшествующих методологических разработок в области образования

Как было отмечено выше, для методологии создание Касталии было формой коллективной работы "на вечность". С этой точки зрения образование как институт или, тем более, сфера, не были самоценны. Ценилась возможность обеспечить полученным результатам воспроизводство – своеобразную форму "методологической вечности", которая сохраняет полученные результаты в виде воспроизводящихся образцов мышления и деятельности (позже – "мыследеятельности"). Но все, что реально могли сделать методологи в области трансляции и закрепления в контексте деятельности передовых форм мышления до принятия в 1992 году закона "Об образовании", должно было делаться либо вне сферы образования, либо в рамках существующей государственной системы.

Первый вариант касается по большей части разобранного выше образовательного значения ОДИ и неинституциональных образовательных практик внутри самого методологического сообщества: ведь новые поколения методологов откуда-то же брались. Но, несмотря на большое число адептов методологии, учеников Георгий Петрович делал "штучно", а не потоком. Этот процесс не был технологизирован и институционализирован, что отличает ситуацию ученичества от образовательной. Так что коронный прием ММК, состоящий в переносе на внешний мир способов и технологий, наработанных внутри сообщества, в данном случае не проходил.

Что касается второго варианта, то в силу большой идеологической значимости сферы образования на нее приходилось воздействовать через посредников. Основным таким посредником традиционно была психолого-педагогическая наука. Изменяя концептуальные представления последней (о мышлении и способах его освоения, об учебной деятельности и ее связи с практикой и т.д.), в сознание педагогического сообщества удалось внедрить представления о различии образования и подготовки, содержания образования и учебного материала, идею необходимости разработки нового содержания образования. Использование этих и некоторых других методологических представлений позволило создать идеологию развития, вокруг которой кристаллизовались наиболее творческие ростки инновационной педагогики.

Но вот уже при переходе от обсуждения нового содержания образования к проблемам его реализации на уровне методик и организации процесса обучения действовал жесткий фильтр. Мало того, что организационные и методические новации не вписывались в существовавшую жесткую систему управления образованием – сами ученые (часто из лучших побуждений) редуцировали методологические идеи до собственного (предметного) уровня понимания. Комплексные по определению методологические представления об образовании как сфере деятельности, о "педагогической ситуации" и т.п. сводились к их предметным (педагогическим, психологическим и т.д.) проекциям. В результате методологи, имея большое идеологическое влияние на такие известные направления инновационной педагогики, как "развивающее обучение" и другие, при наличии целого комплекса замечательных исследований в плане реализации не создали ничего своего, чем могли бы по праву гордиться.

"Лед тронулся" только во время перестройки, когда была поставлена задача реформы школы (а затем и образования в целом), что не могло не затронуть и систему управления образованием. А это, в свою очередь, позволило в полной мере задействовать социотехнические представления деятельностного подхода, производя перебросы от проблем содержания образования к схемам организации деятельности в этой сфере. Начинают институционализироваться группы педагогов-инноваторов, создаются авторские школы, множатся методологические группы, создающие экспериментальные образовательные площадки. Появляется идеология совершенствования общественных систем посредством развития образования. Этим убиваются сразу два зайца: методологи получают канал долговременного воздействия на другие сферы и даже целые регионы, а отдельные образовательные площадки (вместе с работающими на них методологами) – дополнительные ресурсы от властей, которых убеждают в том, что стратегически это поможет решить экономические, правовые и другие проблемы.

Казалось бы, все только начинается... Но в горячее время экономических реформ открывшаяся (в том числе и для методологов) возможность создавать "свои" учебные заведения была отягощена большими материальными проблемами, да и закон 1992 года (подправленный в 1996 году) содержит ряд существенных процедурных ограничений, требуя лицензий, аккредитаций и т.п. Поэтому открытие "методологического" вуза или хотя бы отделения, которое бы к тому же осуществляло полный цикл высшего образования – это даже сегодня какое-никакое, но событие.

7. Краткое резюме проекта

Модель, к которой мы сейчас пришли, предполагает заочное интенсивное обучение, включающее шесть учебно-экзаменационных интенсивных сессий с общим количеством аудиторных занятий в среднем по 100 академических часов в сессию. Параллельно ведется заочное обучение по тем дисциплинам, которые не входят в сессии. Наиболее продвинутые студенты могут учиться по индивидуальным планам, предварительно сдав экзаменационный минимум. Лица, имеющие высшее образование, освобождаются от изучения дисциплин, по которым они уже аттестованы в ходе первого образования. Сессии проводятся два раза в год, что позволяет студенту освоить программу высшего образования за три года – при условии, что за это время он сдаст необходимый минимум дисциплин чисто заочного изучения. Тем самым мы развели изучение дисциплин, связанных с объектным знанием, и передачу ситуационного знания "по разным ленточкам".

Учебный план отделения разрабатывался исходя из того, что в настоящее время перед Россией стоят комплексные проблемы возрождения культуры, реформирования и переориентации образования, воссоздания и развития в новых условиях социокультурного мышления и подхода к институциональному регулированию совокупности социокультурных, экономических и правовых процессов в сферах культуры и образования. Процессы в этих сферах, протекающие на разных уровнях (федеральном, региональном и муниципальном) приводят к широкомасштабным последствиям в других сферах, что требует комплексного подхода к постановке и решению проблем социокультурной политики, расширения рамок узкоэкономического взгляда на общественные процессы.

Предлагаемая специализация "Федеральная и региональная социокультурная политика" характеризовалась рядом специфических черт.

Во-первых, обучение по ней не центрировалось на какой-либо уместной здесь научно-предметной области знания (экономике, социологии или праве), но так же, как и сами проблемы социокультурной политики, предполагалось комплексным.

Во-вторых, комплексность обеспечивалась не суммированием предметных знаний, но строилась на принципиально иных основаниях: применительно к каждому институту или организованности культуры за счет специфических мыслительных процедур выделялся свой круг проблем, и предметные знания должны были выступать в прикладной роли средств их решения (особо стоит вопрос о средствах и механизмах рефлексирующего проблемного мышления). В свете этого ставилась задача подготовки специалиста, умеющего ставить социокультурные проблемы, использовать различные предметные знания для их решения и организовывать практическую деятельность по формированию социокультурной политики и реализации соответствующих решений.

В соответствии с этой задачей строились и программа, и практика преподавания на отделении. Прежде всего были выделены институты, в рамках которых существует социокультурная жизнь и через которые осуществляются социокультурное управление и политика. В учебном процессе необходимо было предъявить средства и рамки их деятельности - анализа и понимания ситуации, принятия и реализации решений (правовые, политические, менеджеральные, социотехнические). Объектные области, в которых рождаются проблемы и в которых формируются объекты анализа и управления, были представлены в синтетических учебных предметах "Основания культурологии", "Морфология и динамика культуры" и других культурологических дисциплинах.

Далее тематическая программа работы кафедры была представлена по блочно-модульному принципу. В соотнесении с дневной формой обучения блок приблизительно соответствует циклу, а модуль – курсу или большой теме.

Все дисциплины были распределены по блокам трех типов: общеобразовательные, общепрофессиональные ("объектные") и дисциплины специализации ("средствиально-деятельностные"). При этом вторые сразу учитывали особенности избранных студентами профессиональных направлений и имели ряд зон пересечения со третьими, так, чтобы студенты могли уже при освоении материала "введений" сориентироваться в избранной области, выбрать для себя тему (см. ниже о реферативных темах) и использовать материал общепрофессиональных дисциплин для продвижения в ней, могли вести более активный диалог с преподавателями общепрофессиональных дисциплин (т.е. как минимум знали, о чем их спрашивать, а не просто слушали).

Предполагалось, что каждая из дисциплин специализации будет "пристегнута" к одному из блоков средствиально-деятельностных дисциплин, в зависимости от того, откуда она (по большей части, конечно) черпает свой аппарат и инструментарий. Но при этом предполагалось, что дисциплины специализации конфигурируют инструментарий из разных блоков, обеспечивая тем самым их связь. Таким образом, целостность всей программы задается во-первых, тематическими и понятийными пересечениями объектных и средствиально-деятельностных дисциплин, а, во-вторых, описанной выше интегрирующей ролью дисциплин специализации.

Множественность предметов, читаемых на одной сессии, не исключает использования определенных системообразующих механизмов, которые могут существенно повысить качество образования. Мы уже отмечали, что для управления в сферах культуры и образования, социокультурной политики важна не та или иная предметная дисциплина, но комплексное использование разнопредметных знаний при решении тех или иных управленческих и политических проблем. В связи с этим каждая сессия была построена таким образом, чтобы продемонстрировать разные подходы к видению таких проблем. В частности, первая сессия центрирована на проблеме и, соответственно, понятийной "растяжке" – "Естественные и искусственные механизмы общественных изменений": она была выдвинута на первый план в различных курсах и, далее, на междисциплинарных круглых столах-семинарах предполагалось осуществить рефлексию частнопредметных понятийных построений в контексте возможных социально-управленческих задач.

Тем самым, каждая сессия должна составлять достаточно целостный и объединенный общей идеей модуль. Преимущество подобной модульной системы состоит в том, что внутри нее могут быть произведены достаточно серьезные предметные модификации (учитывающие новую ситуацию, наличный педагогический состав) без нарушения общих принципов учебного курса.

Дидактически предполагалось сделать акцент на защите рефератов (возможно, коллективной – группами по 2-3 человека), ввести публичные формы типа диспута.

Реферативные тематизмы могут стать своего рода каркасом для обсуждения той или иной профессиональной дисциплины как преподавателями, так и студентами. По отношению к первым можно использовать написание списка реферативных тем и их разработку как форму управления процессом составления конкретных учебных программ, а по отношению ко вторым – как форму организации самостоятельной работы и последующего контроля. Кроме того, разработка таких тематизмов могла бы служить источником заявок на образовательные и исследовательские гранты, а также позволила бы оценить преподавателя в отношении возможностей его участия в других видах деятельности кафедры: исследовательской, экспертно-консультационной.

В качестве особого дидактического приема мыслилась сдача студентами "текст-минимума" по некоторому списку классических работ, выступающего как минимальный критерий "неотсебятины" их знаний.

В соответствии с проектом интенсивная сессия длится девять дней (пять рабочих дней, обрамленных четырьмя выходными) и включает в себя экзамены и краткие курсы большинства общепрофессиональных и специальных дисциплин, для которых мы считаем необходимым нетрадиционный подход. Кроме того, в целях комплексного обучения организуются междисциплинарные семинары и круглые столы, на которых восстанавливается методологическое пространство многопозиционной коммуникации. Ситуации такого обсуждения имитируют реальные проблемные ситуации, возникающие при разработке и проведении социокультурной политики. По форме эти семинары многое позаимствовали от технологии ОДИ, но с той разницей, что методологи не возвышаются над всеми, осуществляя рефлексивное управление, а на равных правах с остальными преподавателями занимают дисциплинарные позиции в формируемом общими усилиями методологическом пространстве.

В дополнение к традиционной схеме "занятия с преподавателем – самостоятельное изучение дисциплины – экзамен" для заочно-интенсивного режима обучения также используется и другая схема: "самостоятельное изучение дисциплины – экзамен – занятия с преподавателем", когда после экзамена читаются лекции "консультационной" направленности, проводятся семинары и тренинги. Тем самым активизируется самостоятельная работа студента, он включается в сессию с максимальной нагрузкой, а общение с преподавателем является в определенной степени рефлексией и комментарием по поводу усвоенных и сданных курсов. В конце сессии студент имеет право пересдать тот или иной предмет. Занятия во время интенсивной сессии длятся двенадцать-тринадцать академических часов в день (картина, привычная тем, кто знаком с практикой ОДИ). По наиболее важным дисциплинам мы комплексируем обе схемы: начинаем с нетрадиционной схемы, а затем, после "консультационных" лекций, учитывающих трудности студентов во время экзамена, даем студентам новое задание на самостоятельную работу, которое принимается во время следующей сессии. В этом смысле можно сказать, что в проект образовательной технологии был заложен некий баланс традиционной и инновационной составляющих.

8. Первые результаты

К марту 1998 года уже проведено два набора студентов, прошли три интенсивных сессии. В январе отделение федеральной и региональной социокультурной политики ВШК объявило новый набор, который теперь ведется непрерывно[9]. Проводя организационное собрание по поводу задания на подготовку к самой первой интенсивной сессии, мы предложили студентам ряд принципов, которым рекомендовали следовать при самостоятельной работе над заданиями. Эти принципы были включены в текст задания в виде специальной памятки:

  1. Различай мнение и знание. Обосновывай свою точку зрения, не забывай делать ссылки.
  2. Не фантазируй там, где нужно прочитать стандартный учебник. Точка зрения преподавателя – не догма, но в своем предмете он, как правило, опытнее вас.
  3. Будь внимателен к источникам знания. Изучая историю вопроса, поинтересуйся первоисточниками.
  4. По проблемному вопросу определи, в чем его актуальность и выработай собственную позицию, но не забудь поинтересоваться историей вопроса и уже имеющимися в культуре точками зрения.
  5. Помни о культуре работы с текстом: заботься об адекватности собственного понимания и о том, чтобы верно поняли тебя.
  6. Формулируй непонятное в виде вопросов. Вопрос – это тоже мысль. Преподаватель – не замена учебника, а партнер по диалогу.
  7. Экзамен – это хорошая возможность с чужой помощью определить границы собственного знания и сформулировать непонятное.

Формулировки данных принципов, как и вся описанная выше технология, построены на балансе инновационного и традиционного, критицизма и уважения к авторитетам, ситуационной проблематизации и исторической преемственности. Проведенный рефлексивный анализ итогов трех сессий показал, что студенты принимают эти принципы как ориентиры для своей работы, находя разумный компромисс "методологичности" и "образовательности", хотя вначале и испытали соблазн вовсе избавиться от традиционного предметного знания, которое нужно "учить".

Проблем с преподавателями оказалось даже больше, чем со студентами. Выяснилось, что "паттерны" традиционных институтов образования не просто очень живучи, но и воспроизводятся даже на тех преподавателях, которые мало были связаны с традиционными структурами. Все без исключения проявили склонность к замыканию ("монадизации") в содержании собственной дисциплины, к организационной атомизации и невзаимодействию с другими. Это проявилось, в частности, в том, что далеко не сразу стали получаться междисциплинарные формы. Выход, который помог нам все-таки организовать взаимодействие, состоял в том, что мы стали обсуждать междисциплинарные проблемы социокультурной политики на кафедральном семинаре[10]. В этом смысле на кафедральных семинарах как бы имитируется ситуация круглых столов, но в условиях более мягких требований дидактики: преподаватели могут "оттянуться" и поспорить так, как интересно им самим, при этом нарабатывая опыт в смежных вопросах. Используются также проблемные обсуждения стенограмм лекций по отдельным дисциплинам[11]. Когда такое обсуждение происходит коллективно, автору курса приходится самоопределяться относительно учебного процесса в целом. На таких заседаниях при желании могут присутствовать и студенты.

Но самая, может быть, интересная трудность возникла в связи с необходимостью ответа на "детские" вопрос студентов: "А что такое социокультурная политика? И кем я буду после окончания университета?" И если на первый вопрос еще как-то можно ответить формально (например, ввести понятие социокультурной политики), то второй вопрос подразумевает предъявление студентам ситуаций деятельности под названием “социокультурная политика” – или образцов деятельности “социокультурного политика” как особого субъекта. Функцией такого предъявления нагружены междисциплинарные семинары и круглые столы. Но, чтобы проделать подобную работу, преподаватели сами должны поучаствовать в социокультурной политике, пережить опыт погружения в ситуации, которые служат прототипами тех, что предъявляются студентам. При этом желательно, чтобы "погружение" было совместным: тогда преподаватели могут приобрести еще и опыт рационального междисциплинарного обсуждения подобных коллизий, совместного принятия решения и т.д. – т.е. как раз тот опыт превращения дисциплинарных знаний в средства, который и нужно передать студентам.

Идеальный случай такого погружения дает практика консультирования. Связка преподавания и консультирования многогранна: обучение позволяет через конкретных людей выходить на регионы, а консультационная работа в регионе – формировать целенаправленных слушателей. Консультирование более эффективно демонстрирует активные формы коллективной мыследеятельности, которые предлагаются слушателям, в консультативной и практической работе по конкретной проблеме апробируются новые программы образования, и, наконец, в консультировании наряду с классическими вузовскими, возникают и отрабатываются разнообразные формы образования взрослых, которые затем могут реализоваться в классическую образовательную структуру.

Таким образом, с учетом пройденного пути модель отделения социокультурной политики приобрела следующий вид:

1-й слой: традиционная форма заочного изучения ряда дисциплин;

2-й слой: самостоятельное изучение некоторых дисциплин, дополняемое работой с преподавателем во время интенсивных сессий;

3-й слой: "выворачивание" некоторых смежных проблем изучаемых дисциплин в методологическое пространство многопозиционной коммуникации на междисциплинарных семинарах и круглых столах. Эта коммуникация имитирует реальные проблемные ситуации, возникающие при разработке и проведении социокультурной политики;

4-й слой: рациональное "проигрывание" ситуаций, разбираемых на круглых столах, и углубленная проработка междисциплинарной тематики во время кафедральных семинаров;

5-й слой: совместное участие преподавателей отделения в реальных ситуациях, служащих прототипами разбираемых в 3-м и 4-м слоях; опыт реального многопозиционного взаимодействия при экспертизе социокультурной проблематики, консультировании по вопросам социокультурной политики, проведении проблемных семинаров, ситуационных анализов, публичных слушаний и т.д.


[1] ВШК в то время была практически автономным образовательным учреждением в статусе факультета МГУК. Соответственно, руководитель ВШК по праву именовался ректором.

[2] Заведовал кафедрой В.Г. Марача, научным руководителем специализации был Б.В. Сазонов.

[3] Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание / Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1986. – М., 1987.

[4] Эта мысль подробно разворачивается в работе: Попов С.В. Организационно-деятельностные игры: мышление в "зоне риска" // Кентавр. 1994. №3. С. 2–31.

[5] ВШК является филиалом Московского государственного университета культуры (МГУК), работающим на основе самоокупаемости (в режиме платного обучения) на правах факультета МГУК. Абитуриенты, поступающие в Школу, зачисляются в качестве студентов МГУК и пользуются всеми установленными для студентов льготами, а выпускники получают государственные дипломы. В 1995 году ВШК провела первый в стране выпуск дипломированных специалистов-культурологов. Формы обучения в Школе: вечерняя и заочная (в т.ч. интенсивная). ВШК ведет обучение по программе полного высшего образования университетского типа по специальности культурология на отделениях: общей культурологии; мировой художественной культуры; федеральной и региональной социокультурной политики.

[6] "Я все время подразумеваю одно: я есть кнехт, слуга моего мышления, а дальше есть действия мышления, моего и других, которые, в частности, общаются..." (Щедровицкий Г.П. Сладкая диктатура мысли // Вопросы методологии. 1994. №1–2. С. 9).

[7] См. указанную выше работу С.В.Попова.

[8] Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М., 1995. С. 200.

[9] О порядке поступления, оплаты обучения и необходимые подробности о самом обучении на отделении (а также информацию о других отделениях) можно расспросить по телефону (095) 287-0676 в вечернее время (кроме среды и выходных). Те, кто имеет выход в Интернет, могут также заказать эту информацию, послав запрос по адресу: viatcheslav@earthling.net

Можно также заглянуть на web-страничку Сети открытого образования: http://www.user.cityline.ru/~idcriast. В ближайшем будущем мы планируем открыть собственную web-страничку ВШК со специальным разделом о методологически ориентированном образовании.

[10] Он зародился как семинар по проектированию отделения, а затем использовался для проектирования интенсивных сессий и их последующего рефлексивного разбора.

[11] Эти занятия записываются на магнитофон, после чего записи расшифровывается студентами-добровольцами, а затем полученная стенограмма редактируется преподавателем. Именно текст, прошедший описанную процедуру и содержащий все вопросы и возражения студентов (а не заранее написанный преподавателем), и составляет предмет обсуждения на таком кафедральном семинаре. Заметим также, что для студентов расшифровка подобных записей является одним из самых эффективных способов самостоятельного освоения соответствующей дисциплины.

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
109004, г. Москва, ул. Станиславского, д. 13, стр. 1., +7 (495) 902-02-17, +7 (965) 359-61-44