eng
Структура Устав Основные направления деятельности Фонда Наши партнеры Для спонсоров Контакты Деятельность Фонда за период 2005 – 2009 г.г.
Чтения памяти Г.П. Щедровицкого Архив Г.П.Щедровицкого Издательские проекты Семинары Конференции Грантовый конкурс Публичные лекции Совместные проекты
Книжная витрина Корзина заказа Где купить Список изданных книг Готовятся к изданию
Журналы Монографии, сборники Публикации Г.П. Щедровицкого Тексты участников ММК Тематический каталог Архив семинаров Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого Архив грантового конкурса Съезды и конгрессы Статьи на иностранных языках Архив конференций
Биография Библиография О Г.П.Щедровицком Архив
История ММК Проблемные статьи об ММК и методологическом движении Современная ситуация Карта методологического сообщества Ссылки Персоналии
Последние новости Новости партнеров Объявления Архив новостей Архив нового на сайте

Краснов Сергей Иванович

В 1983 г. я закончил обучение на кафедре шахмат Института физкультуры, где и был оставлен в качестве преподавателя. Через два года к нам пришел Н.Г. Алексеев, и началась моя биография как его ученика. Спустя какое-то время Никита Глебович сказал: «Понимаешь, Сережа, у нас тогда был ход на освоение интеллектуальных пустынь».

Собрав необремененных спортивным ростом и еще до конца не поте­рявших здравого смысла преподавателей кафедры, он предложил написать тезисы о возможности мыслительной деятельности в инфизкульте. Несколько месяцев мы собира­лись раз в неделю и обсуждали текст, который затем инициатор этого Величайшего Почина оформил в статью «Интеллектуальная культура в ВУЗе». Тогда же мне с его помощью впервые удалось оформить тезисы научного доклада, которые и сегодня остаются программой жизни, а назывались они «Пути подготовки прогрессора». С того момента на кафедре постоянно проходило несколько методоло­гических семинаров, которые из круга наших знакомых «втягивали» в себя всех, кто имел надежду на более осмысленную жизнь.

Кроме того, НГ и сам активно участвовал в ОД играх Г.П. Щедровицкого, С.В. Попова, Б.В. Сазонова, Ю.В. Громыко и старался отправить на них как можно больше наиболее ак­тивных участников наших семинаров. После таких поездок, как сейчас всем известно, у коллег го­рели глаза. Они утверждали, что ничего подобного не виде­ли и что теперь им надо многое пересмотреть в своей жизни.

Была такая, все определяющая в жизни поездка и у меня. В начале 1987 г. ГП проводил в Калининграде совещание и ОДИ по теме «Игровые формы организации работ в ИПК, вузах и техникумах». Некоторый опыт участия в ОДИ-образных мероприятиях на кафедре шахмат у меня был, но ничего таинственного в этом я не обнаруживал. Ладно, думаю, послушаю умных людей, заодно город и море посмотрю!

Установочный док­лад Георгия Петровича стал одним из самых ярких впечатлений моей жизни. До того я видел его только на его семинарах – вроде бы нормальный человек… Но именно в им придуманной игре совершенно очевидно являл­ся его гений. Поражала невероятная дерзость поведения и убежденность в своих мыслях. Его слова и сейчас звучат в одном из по­таенных закоулков моего сознания:

– Организационно-деятельностная игра – не для слабых духом. Кто бо­ится рисковать – не подходи, убьет! А лучше всего сразу собирайте свои чемоданы и хиляйте отсюда, – наставлял он работников разных отраслей и ве­домств, только что приехавших на интеллектуальный марафон по линии повышения квалификации из разных концов нашей необъятной родины.

Именно с той игры началась «структурная перестройка» моей лич­ности. Сначала я был активным участником этого «необык­новенного концерта», затем стал занимать все более критическую позицию по отношению к происходящему, наконец, как и положено неофиту, «выпал в осадок» и вернулся к первоначальному плану осмотра го­рода и моря. Уже сидя в самолете на пути в Москву, на нес­кольких листах описал все, что со мной произошло, и в конце сделал сле­дующие выводы:

«ОДИ – штука чрезвычайно опасная, исключительно мощная (как атом­ная бомба), в руках Г.П. Щедровицкого – социально вредная. Он формировал здесь «секту», деформируя у людей их основные жизненные ценности, пред­лагая панацею от всего – ОДИ. Борьбы на игре быть не могло, так как «ходил» только он, другие были обречены заранее. Опасные игры»!

Сегодня, на более холодную голову, мне представляется, что ГП удалось в моем лице разрушить позицию бездеятельного и бездумного имитатора, последовательного социального конформиста и робкого профессионального карьериста. Пришлось на 25-м году жизни кардинально пересмотреть систему ценностей, строить новую личностную позицию, короче, ломать, а затем строить всю жизнь на новых основаниях. А это ох как противно!

Тогда же в головах практически всех сотрудников на­шего института, побывавших на играх ГП, светился лозунг в духе Великих Тридцатых: «вооруженные ме­тодологией и ОДИ люди могут все»! Естественно, мы попытались использовать игру для обсуждения наших профессиональных проблем, проведя за два года более 10 игр: «Компьютери­зация шахмат», «Разработка программы обучения шахматам в ДЮСШ», «Анализ шахматной партии» и т.п. Их активными организаторами и участни­ками были Н. Алексеев, Ю. Громыко со своей командой, А. Авра­менков, С. Зверев, Б. Злотник, Е. Кондратьев, И. Глячков, Р. Каменский, Н. Попова, Н. Павлов, С. Медведев, А. Амбарцумян, В. Ляменков, Д. Григорьев, И. Павлов. В игры вовле­кались студенты, аспиранты и преподаватели института, стажеры и слушатели ФПК, школьники и ученые, слушатели Высшей школы тренеров – т.е. все, кто имел какое-либо отношение к сотрудникам кафедры шахмат Инфизкульта.

К 1988 г. этап моего знакомства с методологическим и игротехническим движением, ученичества, профессионального и «по жизни» самоопределения был завершен, и начался другой этап – «коммерческих» игр. Организаторами-менеджерами команды стали С.М. Зве­рев и Н.Г. Алексеев; в нее вошли упомянутые выше коллеги, а также В. Зиненко, И. Панкратьев, А. Шеин.

Первую такую игру НГ провел с одним из оборонных предприятий Перми. Конечно, в этой промышленности мы ничего не понимали. Но, произведя в первые 4 дня игровое «взбалтывание» элементов сознания участни­ков с кризисом в 5-й и 6-й дни, мы все же «оформили» ра­ботников завода теми методологическими и игротехническими средствами, какими владели сами. Причем каждая группа выходила на заключи­тельный доклад с новым пониманием (в рамках понимания их игротехника). Игроки «открыли» позиционный анализ и способы действия, коммуникативные приемы и рефлексивные схемы, проблематизирующие вопросы и нормы стратегического мышления. Приехавший в последний день гендиректор предприятия сидел истуканом на заключительном пленуме, слушал доклады просветленных сотрудников, не понимая ни слова, и логически заключил:

– Вас учили здесь думать!..

Короче говоря, игра удалась, команда поверила в свои силы, «посыпались» новые заказы. При этом мы как-то волшебно, вдруг, оказались специалистами по вопросам: развития эргономики и дизайна; профессионального роста молодых специа­листов крупных промышленных предприятий; обучения депутатов всех уров­ней и созывов; закрытия советов трудовых коллективов и, наоборот, отк­рытия газопоисковых концернов; стремительного подъема падающей обо­ронки и плавной конверсии военного ракетно-космического комп­лекса; проектирования, а затем экспертизы концепций развития го­родов и регионов; а также организаторами многочисленных региональных путчей и, соответственно, сдач партийными и комсомольскими функцио­нерами властных полномочий.

А сами с огромной скоростью депрофессионализировались. Нам просто некогда было ходить в записанные в трудовых книжках структуры. Да и незачем. Все мысли, разговоры, дела перетекли в организацию ОДИ.

Например, в начале 89-го я одновременно работал «по методологизации» ВНИГНИ с Б. Сазоновым и П. Барановым, вел несколько игротехнических семина­ров, организовал и руководил (при поддержке А. Левинтова) иг­рой с коммунарами, участвовал еще в трех играх и I Всесоюзном совещании Комитета СНИО по СМД методологии и ОД играм…

Долго так продолжаться не могло: весной самые активные организаторы и участники игр перешли в хозрасчетное отделение социальных инициатив ЦЭНДИСИ при АН СССР.

В созданной профессиональной команде реализовывалось однов­ременно два оргпроекта. Половину заказов приносил и реализовывал С. Зве­рев, другую формировал Н. Алексеев, но он стремился сделать организатором и руководителем игры кого-нибудь из членов команды – отчасти потому, что позиция организатора ему была не совсем по душе, но, главное, потому, что он всегда был Учителем. Именно благодаря ему большие игры провели А. Петров, И. Панкратьев, А. Шеин, Н. Павлов, Е. Кондратьев и я.

В таком составе команда просуществова­ла недолго: уже осенью наметился раскол по линии «высокая» методология – игровой хеппенинг. За первую «играли» Зверев и Шеин, за вторую в духе «жесткой игротехники» Чистова и Ковалева из Екатеринбурга) – Петров, Панк­ратьев, Шкурко, их тренерами и консультантами стали В. Зи­ненко и, несколько неожиданно, наш патриарх – НГ.

Игры Зверева становились все более скучными. Бывали пленумы, когда засыпала в прямом смысле большая часть команды. Складывалось впечатление, что его главная задача – продержаться до конца мероприятия. Вначале он «отстреливал» самых активных игроков и игротехников, кому еще почему-то было что-то нужно, а «коммуникативные дыры» на пленумах с ог­ромным удовольствием заполнял его основной партнер Шеин. С наступавшим на оргрефлексиях безмолвием игра закрывалась.

А игры Петрова, Шкурко и Панкратьева были неверо­ятно любопытными, более всего напоминая S-трен­нинг. Игроки находились под постоянным психоло­гическим давлением. Случалось завуалированное или прямое издевательство над ни в чем не повинными и ничего не подозревающими людьми, специально организованное массовое «сумасшествие». Для игрока, да и для игротехника, все было непонятно, раздражало – из темных закоулков все более абсурдиру­ющего сознания рождались игровые вымышленные персонажи, которых на играх часто цитировали; в запутанных ситуациях стали чи­таться умопомрачительные стихи; за командой с игры на игру начали передвигаться «индусы», шаман, «женский обоз»…

Например, в одном из докладов на таком хеппенинге игрок чуть-чуть затянул свое выступление, любуясь своими рефлексивными способностями. Немедленно (хрясь!) была порвана бумага со схемой его сообщения, а сам он без объяснения причин отп­равлен на свое место.

– Не круто ли взяли? – спросили хеппенингисты у ими же вымышленного игрового персонажа Петра Борисовича.

– Круто! – ответил он. – Но можно и покруче!..

К концу года группа Зверева-Шеина, в нее входил и я, отступила в Инсти­тут новых технологий, организовав хозрасчетный методолого-игротех­нический отдел, восстановила структуру заказов, более или менее дееспособную команду и ежемесяч­ную периодичность «коммерческих» игр. Адепты же хеппенинга, еще несколько месяцев повеселившись, завершили свою историю как игротехнической команды. Затем мы с Р. Каменским, организовав самостоятельные договора, провели две игры.

– А тогда я кто? – спросил нас С. Зверев и ушел в заполненную ранее заказами свою фирму. Вслед за ним немедленно эвакуировался в Институт педагогических инноваций и Никита Глебович. Лишенные орга­низаторов остатки группы по очереди были уволены из ИНТа по сокращению штатов. Так перестала существовать и команда Зверева-Алексее­ва.

В следующую «пермскую пятилетку» игры проходили в основном под руководством Краснова, а НГ был методологом-консультантом. Из нескольких десятков упомяну две.

Одна – «Разработка механизма перехода системы образования на новые условия хозяйствования» – прошла в Кунгуре по заказу Главного управления образования области в период обсуждения нового закона «Об образовании», предоставлявший низовым структурам большие права, в т.ч. экономическую самостоятельность.

Мы планировали создать условия для постановки участниками (более ста представителей системы управления образования всех уровней) своих целей с разворачиванием их в реальные проекты, предполагая, что будут реально формироваться субъекты образовательной деятельности, которые, в свою очередь, станут организаторами перехода системы образования на новые условия хозяйствования.

Увы, анализ ситуации показал, что «отраслевое» самоопределение является подавляющим. Проблемными казались вопросы повышения качества образования в пределах целей и задач, формируемых вне отрасли и спускаемых сверху вниз. В соответствии с нормой отраслевого самоопределения участники игры считали, что они должны получить задание и самоопределиться в средствах его выполнения.

Только задав максимально неопределенную ситуацию со вполне жизненной интригой (разделение на два потока с разным режимом работы), мы смогли сместить акцент самоопределения с «рамочного» (внешнее нормативное) на «ядерное» (внутреннее ценностное). В такой неопределенности только ценности могли задать ориентиры конструктивного движения и нормализовать ситуацию.

В итоге произошло переопределение. Игроки, которые не нашли оснований развития своей деятельности, под разными благовидными предлогами ушли. Большинство оказалось как бы в подвешенном состоянии ввиду явленного разрыва между очевидностью факта осуществления ими образовательной деятельности и отсутствием ее осмысленных оснований. В третью группу вошли те, кто смог отрефлектировать основания своей деятельности, осуществить ценностное самоопределение и развернуть на этой основе реальную проектную работу. В заключительной фазе мы проводили консультации и экспертизу (управленческую, методологическую, юридическую и др.) разработанных участниками проектов и программ, оказывая психологическую помощь тем, кто был дезориентирован в ценностном слое. В итоге на выходе игры мы получили более 10-ти инновационных проектов, так или иначе реализованных к весне 1993 г.

Замысел другой игры, которую отличала исключительная сложность, предполагал несколько целей. Первая – дополнительно к оргуправленческому проектированию – запуск процессов, связанных с разработкой содержания образования на создаваемых экспериментальных площадках. Вторая – подготовка специалистов, способных к проектной работе в образовании. Третья – трансляция методологических средств педагогам-практикам для использования их в образовательном процессе.

В этой игре (180 участников; в игротехническую команду, усиленную экспертами и психологами, вошло около 30 специалистов) мы планировали два пленума, предметно-содержательный и методологический, с включением игроков в работу групп двух типов: в одних полагали разрабатывать содержательные проблемы образования, в других – такие же проблемы самой игры как субъекта трансляции в сферу образования.

Первые дни показали, что замысел не вполне адекватен собравшейся аудитории. Большинство интересовали преимущественно социально-экономические проблемы выживания их образовательных структур, в связи с чем мы столкнулись с мощной имитацией со стороны практически всех заявленных позиций, включая специалистов из игротехнической команды. Неожиданно сильную конкуренцию руководителям в управлении игрой составила психологическая группа, устанавливая ограничения на проблематизацию.

В этой ситуации в 4-й день мы для достижения поставленных целей решили разделить игру на 4 потока соответственно реальному самоопределению игроков и игротехников. Те, кто предъявил предметно-деятельностные позиции, объединились в разработке проблем содержания образования. Основанием действий других была готовность решать свои социальные проблемы. Не принявшие норм игры психологи образовали группу психологической поддержки, остальные игроки отправились на свои рабочие места. Соорганизация движения 3-х направлений была проведена на вечернем пленуме: содержание докладов показало, что на «теле» первой игры начались три новых: по содержанию образования, по социальному проектированию и по психологическому обеспечению адаптации людей к неопределенной ситуации.

Вторая фаза сопровождалась выходом в проектно-программный режим работы групп и ожесточенной борьбой методологов, игротехников, психологов, администраторов системы образования и педагогов за управление игрой, а в третьей фазе началось оформление появившихся идей и разработок.

Результатом тех, кто работал по содержанию образования, стало освоение игровых форм и средств; кто-то из них затем начал использовать эти средства в своей проектной и педагогической деятельности.

Другие участники доработали инновационные проекты, полученные в Кунгуре, и провели экспертизу существующих экспериментальных площадок (некоторые проекты реализованы, часть оказалась имитационными) с осознанием необходимости налаживания постоянной экспертизы и разработки нормативных средств ее осуществления. Для решения вопросов, связанных с управлением и научным обеспечением инновационных процессов в становлении регионального образования, было решено создать московско-пермскую лабораторию развития регионального образования, которая структурно была бы одновременно подразделением Института педагогических инноваций РАО и Главного управления образованием Пермской области.

Затем начался следующий период: создания пермской игротехнической команды во главе с В. Имакаевым (С. Шубин, В. Ворошилов, Р. Губайдуллин, Е. Пототня, О. Новикова и др.; все они, став сотрудниками регионального ИПК, на базе которого организовали учебный курс «педагогическое проектирование»), которая разрабатывала и использовала точечные профессионализированные ОДИ-образные формы – позиционного анализа, проектной школы, рефлексивно-проектной мастерской.

В июне 1994 г. на базе областного Центра регионального развития образования усилиями В. Имакаева, Р. Каменс­кого, В. Зарецкого и др. был организован семинар для педагогов инновационных образовательных учреждений области, впоследствии названный «Школа майевтики». Обучение в ней строилось в учебном, проектно-деятельностном и исследовательском пространствах с ежемесячными 2-3-хдневными учеб­но-игровыми сессиями по освоению технологий ОДИ – анализа ситуации, проблематизации, рефлексии, самоопределения, проектирования и программирования.

Совместная работа над проектами позволяла осваивать методологические средства и складывать команду, выходящую в управление развитием системы образования Западноуральского региона. Начал работать еженедельный педагогический семинар, проводились методологические консультации инновационных образовательных учреждений области, были разработаны проектные формы работы с учителями и учащимися – рефлексивно-проектная мастерская и летняя проектная школа; в результате уже в первый учебный год были разработаны программы развития образования районов области.

Параллельно «ученики» вели самостоятельные исследования и эксперименты, осваивая методологи­ческие средства для решения реальных педагогических проблем: «Разработка методики решения задач по фи­зике», «Значение понимания и эмоций у ребенка на уроках музыки», «Проб­лема обучения немотивированных детей на уроках химии» и т.д.

Через несколько лет Школа майевтики имела ОД ядро (12-16 человек), вокруг которого в системе регионального образования разворачивалось содержательное взаимодействие с педагогическим сообществом инноваторов.

И, наконец, последний период (он продолжается по сей день) под «знаменем» ценностной программы с опорой на гуманитарный подход – обучение методам проектирования школьников.

В 1987-2002 гг. мы с Р. Каменским провели не менее ста ОДИ с детьми (Роман был неизменно «вторым» руководителем игр), в конце концов найдя их форму и смысл, адекватную детскому сознанию. После чего перешли к т.н. сессиям (в среднем по три в учебный год), осуществить которые не удалось бы без участия педагогов московских школ – И. Тиханушкиной, Ю. Артюхиной, Т. Джурже, О. Курцевой, О. Мещеряковой, Т. Серебряковой, Т. Федорищевой и многих других. Чтобы дать представление о программе в целом, расскажу об одной сессии, задачей которой было сделать детей и педагогов соавторами великого сказочника Г.-Х. Андерсена.

В совместном детско-взрослом исследовании участвовали педагоги и ученики московских школ – городских экспериментальных площадок по проектной и исследовательской деятельности учащихся, образовательных учреждений из других регионов Российской Федерации, сотрудники институтов-организаторов проекта и приглашенные специалисты – деятели культуры, искусства, науки, философии (всего более 110 человек). Для чтения и анализа им были предложены малоизвестные сказки Андерсена – «Кое-что», «Капля воды», «Калоши счастья» и «Девочка со спичками» – в разных контекстах с последующей их оригинальной интерпретацией, а на самой сессии шла работа с текстами – в группах и на пленумах.

Были организованы творческие мастерские: философские идеи Андерсена, психология его героев, драматургическая интерпретация и художественная иллюстрация, а также литературное творчество по мотивам его произведений.

Я выбрал эти сказки как наименее известные, чтобы нельзя было пользоваться общепринятыми оценками. Лучшей сказкой, чтение которой неизменно вызывало слезы, стала «Девочка со спичками». Второй – с тем же смыслом и фактически с той же главной идеей, но с привнесением, по меньшей мере, еще двух интересных идей, – я выбрал «Кое-что». В большой и потому сумбурной сказке «Калоши счастья» можно было откопать все, что угодно. Абсолютно «прозрачную» (с моей точки зрения) сказку «Капля воды» я выбрал лишь потому, что ее долго изучали педагоги и дети школы № 524, найдя в ней что-то «очень важное» для себя. Удивительно, что, несмотря на большой интерес к сказкам Андерсена вообще и к этой сказке в частности, группа без объяснения причин «растворилась» на этапе подготовки к выездной сессии, а их любимая «Капля…» досталась для чтения другим школьным коллективам.

В первый день первая же выступавшая группа из школы № 15 раскололась на две позиции: одни на первое место ставили «Девочку со спичками», вторые – «Каплю воды». Выбор отражал ценностные ориентации: либо жить по совести, сострадая и любя слабых и нуждающихся, – либо делать карьеру, живя по правилу «человек человеку волк».

Здорово прошли всю дистанцию пятиклассники ЦО № 1678. Первое выступление на пленуме сопровождалось потоками слез, но держались они твердо и уверенно отвечали на вопросы, затем активно работали в философской мастерской, оригинально усилив самого автора – к слабой «Капле…» приделали отличный конец, после чего она приобрела новый смысл. Злого волшебника, проводящего эксперименты над микробами в капле воды, ждала расплата: из капли воды появляется рука, хватает колдуна за шкирку и забирает его к себе – экспериментатор стал «подопытным кроликом» своего эксперимента. В последний день они написали печальную сказку про слепого музыканта, нарисовали по мотивам своего произведения картину (замечу в скобках: после таких сессий у меня сложилось впечатление, что к одиннадцатому классу дети тупеют).

Любопытно проявились и пятиклассники школы № 200. Вначале на первое место они поставили «Кое-что». Но не потому, что в сказке действовали хорошие люди, а из-за бездельника-резонера, который в своей жизни ничего не сделал, а только критиковал других. И после смерти, стоя перед входом в Рай, не стал поправлять ангела, а лишь подумал, что эту речь сказал бы куда лучше, не понимая смысла сделанного замечания. Андерсен же говорит: «Но и то, что он промолчал, было для него уже кое-что!» Интересно, что дети полностью воспроизвели и позицию, и способ жизни резонера. Получив на первом выступлении изрядную дозу критики, они, улучшая сказку, отправили резонера делать добрые дела, чтобы тот смог, наконец, попасть в рай. Они воплотили душу резонера в тело мальчика, отнявшего туфлю у девочки со спичками. Внимание – начинаются добрые дела: мальчик дарит босой, замерзающей девочке со спичками яблоко. Наверное, чтобы не так горько было умирать! При этом резонер с надеждой смотрел на небо, а дети – в зал. Может быть, если бы Андерсен смог, он бы, вздохнув, повторил: «И это для них уже было кое-что!»

А если серьезно, смысл такой работы в том, чтобы дети в созданной ситуации проявления разных жизненных позиций, может быть, впервые в жизни осознали ими занимаемую позицию. Через разные оценки увидели бы ее достоинства и недостатки, сильные и слабые стороны, и начали ее развивать в соответствии со своими смыслами и ценностями. Так, в частности, на третий день после жестокой дискуссии «социальных карьеристов» и стремящихся жить по совести и любви к людям, дети, занимавшие первую позицию, серьезно скорректировали средства достижения успеха. «Закачались» и их жизненные цели.

Но я не буду преувеличивать серьезность такой корректировки: 4 дня – слишком незначительный срок, чтобы всерьез конкурировать с воспитанием в семье, в школе, на улице. Главное, все же, в осознании ребенком занимаемой им личностной позиции, в понимании ее жизненной перспективности, а самое существенное – в тождественности себе самому…

Сейчас я руковожу двумя лабораториями – в Институте стратегических исследований РАО и в НИИ инновационных стратегий развития общего образования ДО Москвы.

 
© 2005-2012, Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого"
115419, г. Москва, ул. Орджоникидзе, 9, корп.2, под.5, оф.2. +7 (495) 775-07-33, +7(495) 902-02-17