Я участвовала в деятельности ММК с конца 1950-х до начала 1970-х гг. Вхождение в кружок совпало с подготовкой к защите диссертации на степень кандидата психологических наук (1958 г.), следовательно, к тому времени я уже имела опыт профессиональной работы в сфере детской и возрастной психологии.

В те годы я участвовала в семинарах кружка, где бы они ни проводились, в том числе, в Институте дошкольного воспитания АПН РСФСР и Институте технической эстетики (ВНИИТЭ), где работала вместе с Г.П. Щедровицким. В них привлекала атмосфера постоянных творческих дискуссий, а также логически стройные, интересные разверстки проблем, мастером которых был Георгий Петрович.

Мне участие в деятельности ММК позволило расширить пространство рассмотрения профессиональных проблем, осуществлять целостный (интегративный) подход, сочетать методологические, теоретические и экспериментальные аспекты исследований различных форм игровой и учебной деятельности детей.

Г.П. Щедровицкий был талантливым руководителем, главным действующим лицом кружка, постоянно предъявлявшим свою точку зрения на множество сложнейших методологических проблем. Не перечесть, сколько он предложил интерпретаций по проблемам структуры мышления, обучения и развития, по категории деятельности и ее строения, структуры нормативной игровой и учебной деятельности и многим другим проблемам. Все это выносилось на Всесоюзные и республиканские симпозиумы, конференции и съезды, в которых (Ленинград, Киев, Новосибирск, Томск, Одесса, Минск) я участвовала вместе с другими членами ММК.

Конечно, не все участники дискуссий на семинарах или конференциях (и я в том числе) соглашались с любыми тезисами и схемами нашего руководителя. Помню одно из сообщений Георгия Петровича в Институте дошкольного воспитания, когда я публично, в присутствии А.В. Запорожца (директора института), других психологов, педагогов и аспирантов, не согласилась с его интерпретацией структуры и смысла ориентировочной деятельности. Но именно благодаря остроте споров, они были замечательны тем, что постоянно подогревали интерес к самим проблемам, к методологическим и научным интерпретациям, к способам анализа и рассуждения.

Особо отмечу, что входившая в кружок группа психологов большинству коллег, которые придерживались традиционных психологических взглядов, представлялась одиозной («неудобоваримой»), слишком нахально новаторской, ниспровергающей устои. И потому мы часто сталкивались с жестким неприятием новых идей, замыслов, концепций, хотя методологически, теоретически и экспериментально развернутых. Понимание оппонентов подавляла господствовавшая идеология, устаревшие профессиональные стандарты, сложившиеся стереотипы.

Мое понимание методологического подхода и позиции включает следующее:

• прослеживание смены парадигм в исследуемой сфере (образования) и обслуживающих ее систем знания;
• анализ основных понятий, категорий, онтологических схем и моделей, на основе которых выстраивается предмет исследования;
• определение границ применения полученных результатов в теоретической и практических областях профессиональной деятельности;
• указание на принципиальную нерешаемость тех или иных проблем ввиду неразработанности или ограниченности употребляемых средств анализа и интеграции полученных данных;
• выяснение совокупности взаимодействий и взаимоотношений при осуществлении совместных форм деятельности взросло-детскими сообществами.

Считаю, что в достижениях ММК есть и мой вклад, в том числе:

• в дифференциации нормативной («объективной»), сообществом санкционированной деятельности и деятельности индивидуальной, субъектной (разной на возрастных циклах);
• в рассмотрении понятий «ситуация разрыва», «способ деятельности», «рефлексивный выход», «место», занимаемое индивидом в системе коммуникаций;
• в подчеркивание значения знаково-символических и системно-знаковых средств деятельности, определяющих ступени и уровни интеллектуального развития детей (дошкольного и начального школьного возраста);
• в характеристике процесса субъектного развития как а) преодоления стереотипизации, б) возникновения феноменов «принятия» и «понимания» инноваций, в) построении новых способов деятельности;
• в рассмотрении основных векторов субъективации;
• в определении условий «выращивания» взросло-детских сообществ.

Я перестала участвовать в деятельности ММК после того, как основной состав кружка стал больше заниматься проблемами инженерной психологии и дизайна. Меня же продолжали волновать и притягивать проблемы, связанные со сферой образования (дошкольный и начальный школьный возраст), обучения и развития, становления интеллекта в дошкольном детстве, а в дальнейшем (в годы работы в ИПИ РАО) – проблема становления субъектности.

Полагаю, что ряд выше упомянутых методологических разработок сыграл известную роль в возникновении и развертывании ОД игр, этой новой страницы методологии.

Основные публикации:

1. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии, 1957, № 4.
2. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками // Сб. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.
3. К характеристике исследования игры как формы детской деятельности // Сб. Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.
4. К характеристике некоторых аспектов проблемы «обучения и развития» // Сб. Обучение и развитие. М., 1966.
5. Игра и детские взаимоотношения // Дошкольное воспитание, 1967, № 12.
6. Исследование строения детской деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
7. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М., 1996.
8. К характеристике смены парадигм психолого-педагогических исследованиях образовательных процессов // Развивающее образование. Т.1. М., 2002.
9. Методологические принципы в психологии образования // Вопросы психологии, 2005, № 4.