Анализ программы педагогических исследований ММК
1. История ММК тесно связана с обсуждением проблем образования и разного рода образовательными инновациями, осуществлявшимися участниками семинара. Я остановлюсь преимущественно на тех идеях развития образования, которые выражены в книге «Педагогика и логика» и примыкающих к ней по смыслу работах Г.П.Щедровицкого. В написанном Щедровицким предисловии к этой книге сформулированы принципиальные положения, объединяющие ее авторов.
2. Важнейшее из них заключается в том, что главной проблемой перестройки существующей системы образования является проблема создания нового содержания образования. Сейчас этот тезис уже достаточно привычен. Однако следствия, которые с точки зрения Г.П.Щедровицкого вытекают из этого требования, даже сейчас отнюдь нетривиальны. Первое из них заключается в том, что «перестройка содержания образования… не может ограничиться рамками одних лишь учебных предметов, а должна захватить содержание и формы организации всей системы человеческого знания». История развития знания показывает, что «форма, структура, а во многом и содержание научных теорий, во многом задаются задачами обучения и воспитания».
При этом остается вопрос, как мыслить само содержание образования. Например, в сциентистской традиции считается, что содержанием образования должны быть научные знания. В.В.Давыдов утверждал, что содержанием образования должны стать развивающиеся понятия. Г.П.Щедровицкий утверждал, что новым содержанием образования должна стать новая система идеальных действительностей. Это содержание должно дать возможность ученикам «видеть» объекты человеческой деятельности, понимать свое место в деятельности, иметь возможность саму деятельность увидеть как «объект» определенного рода (а значит, получить возможность ответственно заниматься ее преобразованием и развитием). Нетривиальность этой задачи я поясню на старой притче о трех каменотесах, из которых только один понимает, что он строит храм. И, действительно, если объект деятельности существует в принципиально ином хронотопе, чем хронотоп отдельного человеческого действия, этот объект, как правило, остается «невидимым» для человека (независимо от того, какой объем различных предметных знаний он имеет).
Итак, с точки зрения Щедровицкого, «мы прежде всего оказываемся перед вопросами, что представляют собой в разных случаях эти «видения» объектов и ситуаций деятельности, «картины» идеальной действительности и как их нужно представлять и изображать, чтобы дети могли освоить их в процессе обучения. Без ответа на все эти вопросы нельзя решить проблему содержания образования, а поэтому всякий серьезный разговор о задании новой системы содержаний неизбежно должен сразу же переходить в разговор о средствах и методах конструирования новых видов и типов идеальной действительности. Лишь формулируя задачу педагогической работы таким образом, мы можем отделить истинное признание принципа, что главное сейчас это проблема содержания образования, от чисто словесного и мнимого».
Следовательно, если мы хотим проанализировать, как принципы развития образования, сформулированные в 60-е годы, реализовались в последующих образовательных инновациях участников ММК, надо рассмотреть, какое новое содержание образование было создано в этих работах и как оно связано с внеобразовательными деятельностями по производству, трансформации и систематизации знания.
Однако уже в это время на семинаре существовала другое представление о том, что должно стать новым содержанием образования. Оно выражено, в частности, в статье Н.И.Непомнящей в том же сборнике. В качестве исходной единицы анализа содержания образования Непомнящая выделяет учебную задачу и способ ее решения. Дальнейшая работа по конструированию нового содержания должна заключаться с этой точки зрения в сопоставлении различных способов между собой, выделении отдельных элементов способа и комбинировании их при составлении программы обучения. (Привычный многим в нашем кругу тезис о том, что необходимо обучать средствам деятельности является, очевидно, частной редукцией этой точки зрения). Н.И.Непомнящая указывает при этом, что «выделение способа как одной из основных структур содержания обучения отвечает определенной цели обучения и развития: подготовить ученика к решению определенных (хотя по возможности и более широких) типов задач, использованию их в различных деятельностях». Она отмечает, что этот тип содержания не обеспечивает ученику возможность строить новые деятельности. С учетом этих ограничений, способ решения задачи не альтернативен в качестве содержания образования системе идеальных действительностей.
Однако, насколько я могу судить, в обыденном сознании членов методологического сообщества такое содержание образования как способы и средства деятельности часто теряет границы применимости, абсолютизируется и начинает представляться воплощением деятельностного (или даже – мыследеятельностного) подхода к образованию.
По-видимому, для сохранения границ осмысленности каждого из этих предложений необходимо рассмотреть образование более конкретно, например, представив его как набор различных деятельностей (или процессов), которые обеспечивают получение различных результатов.
3. Таким образом, выделяя в качестве центральной проблему изменения содержания образования, мы с необходимостью приходим к задаче построения идеальной действительности, в которой может быть «схвачен» такой «объект» как образование. Т.е. именно ответ на вопрос, как в принципе устроено образование в современном мире, как оно может и должно быть устроено, создает возможность диалога между разработчиками разных типов содержания, так же как и диалога между разработчиками образовательных единиц и «пользователями».
Реализуя сходную логику, Г.П.Щедровицкий ставит в своей статье задачу создания новой педагогики (поскольку именно она должна в ходе своего развития создать новую онтологию образования) и критику современное ему педагогическое знание. Одним из пунктов критики является существующее до настоящего времени представление о том, что теоретическим основанием педагогики является психология. С его точки зрения педагогика должна быть комплексной наукой. Она должна «с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук - и социологии, и логики, и психологии, - поскольку они касаются процессов обучения и воспитания».
Там же намечен и путь к построению такой науки. «Построение педагогики как сложной, комплексной науки, снимающей в себе знания и методы других, уже сложившихся и более абстрактных наук, является, очевидно, очень сложным делом. И не только потому, что сложен сам объект педагогики, но и потому, что работа такого рода невозможна без объединения и кооперации усилий представителей разных наук, использующих различные научные языки, различные методы и по-разному представляющих себе общий для них объект. Здесь, следовательно, чтобы организовать совместную работу, нужен какой-то специальный метаязык и специальное, обобщающее все точки зрения видение объекта изучения.
Обычно средства такого рода вырабатываются в методологии. Отсюда наш исключительный интерес к ней, и поэтому мы отдаем столько сил и внимания специальной разработке методологии педагогики. Методологические исследования выступают как первый этап всей работы по построению педагогической науки, они должны дать нам общий проект педагогической науки и планкарту всех предстоящих теоретических исследований, в соответствии с которой будут устанавливаться порядок и темпы всех частных разработок.
4. Таким образом, работа по созданию новой педагогики оказывается по крайней мере двуслойной: она предполагает с одной стороны организацию межпрофессиональной коммуникации, и – с другой – специальную логическую и семиотическую работу по конструированию того, что названо здесь «метаязыком». И в работе ММК обеспечивались обе эти функции. Нетрудно заметить, что этот подход неспецифичен для проблем развития образования – в нем реализована характерная для ММК стратегия развития мышления и деятельности. Первый слой работы породил в начале 80-х форму ОДИ, второй – развитие методологической схематизации, техники онтологического и «рамочного» мышления.
5. При этом, если говорить не о развитии СМД методологии в целом, а о развитии образования и обеспечивающих это развитие исследованиях, то приходится признать, что второй слой работы (т.е. логические и эпистемические разработки) существенно отстал от первого. Вдобавок в 80-е (игровые) годы произошла эволюция методологического сообщества, в результате которой в центре внимания методологов оказалась не онтологическая работа и обеспечивающие ее исследования, а создание инноваций в сфере образования (новых программ, предметов, учебных заведений и т.д.). Пользуясь предложенным Г.П.Щедровицким различением педагогического искусства, педагогической практики и педагогической науки, можно сказать, что целью методологического сообщества стало развитие педагогического искусства и инновации в образовательной практике. А не разворачивание новых исследований и создание дисциплины, в рамках которой они могли бы осуществляться.
6. Здесь, естественно, возникает вопрос об отношении к такой переориентации. Рискну утверждать, что для осуществления отдельных инноваций вся громоздкая и трудоемкая работа по разворачиванию новых исследований действительно не нужна. Наверное, она была бы излишней и с исторической точки зрения, если бы не развернувшийся в последние десятилетия общий кризис системы образования – как в России, так и в мире. Именно этот кризис ставит под сомнение осмысленность любых инноваций в области образования (какими бы привлекательными они ни казались нам исходя из наших ценностей и опыта).
7. Методологическое движение накопило к настоящему времени большой опыт образовательных инноваций и междисциплинарной коммуникации на темы, связанные с развитием образования. В последний год начала восстанавливаться линия логических и семиотических исследований (я имею в виду совещание по схематизации и лекции П.Г.Щедровицкого). Таким образом, мы имеем сейчас ресурс, позволяющий нам вернуться к амбициям программы мы 60-х. И я думаю, что именно это должно стать следующим шагом в развитии образовательной практики методологического сообщества.