Мыследеятельностная педагогика существует. Как практика образовательных организационно-деятельностных игр.

Вопрос П.Г. Щедровицкого: Создана ли на основе СМД-методологи оригинальная мыследеятельностная педагогика как практика?

Последние 15 лет мы создавали практику МД-педагогики в сфере школьного образования.  Эта практика создавалась не по мыслительному проекту.  Она складывалась из попытки разрешить ряд практических ситуаций в инновационных школах России  средствами СМД-методологии и родственных направлений (РО, ШДК и др.).   С какого-то момента опыт этих попыток дал синергический эффект.  В одной кризисной ситуации  - это была ситуация «быть или не быть» РО в средней школе в условиях отсутствия всех предпосылок мы начали проводить ОДИ со школьниками и педагогами.  Через некоторое время мы осознали, что возникла новая практика на основе специфических ОДИ,  и  начали развивать её сознательно.  Когда мы сегодня говорим о практике МД-педагогики мы имеем ввиду: 

• определенный оргпроект образования в средней школе
• ядро проекта -  образовательная ОДИ,  её специфические характеристики
• основную проблему(-ы),  которая задает водораздел «новой» и «старой» педагогики.

I. Оргпроект образования в средней школе на основе образовательных ОДИ.

1. В школе, где осуществляется традиционно организованный учебный процесс, предпринимается ряд мер.

2. Организационно выделена «вертикаль» с 5-го по 11-й классы.

3. Организационно выделен педагогический коллектив, работающий с данной вертикалью (т.е. каждый педагог работает со всей вертикалью классов).

4. Систематические образовательные ОДИ с учащимися вмонтированы в учебно-воспитательный процесс с 5-го класса до 11-го класса (игра занимает 3-6 дней, проводятся 4 игры в год,  3 по предметам, +1 «на социализацию» (это всегда экстремальная игра, игра «на выживание», проводится не в классных кабинетах) итого = 20 игровых сессий на каждого учащегося за весь период обучения).  Время на проведение игр изымается из времени учебного процесса.

5. В каждой игре участвует весь коллектив учителей-предметников в качестве «педагогов-игротехников» + от 30 до 200 учащихся. Таким образом, в каждой игре участвует разновозрастной коллектив учащихся и «поли-предметный» состав педагогов.

6. В ходе каждой игры организуется работа с педагогами, которая обеспечивает профессиональный рост и «повышение квалификации» (на деле – переквалификация).

7. Игры разрабатываются и проводятся группой разработчиков, профессионально занимающихся практикой ОДИ в сфере образования. По возможности состав участников обогащается профессионалами не из образования.  

8. Возникает сложные отношения игровой практики и ТО.  В играх осваиваются некоторые мыслительные и деятельностные средства, возникает ценность культурного содержания, критерии наличия или отсутствия собственного понимания,  новые позиционные отношения между учащимися и учителями и самими учащимися.   Эти типично внутри игровые моменты, за счет систематической практики игр начинают эволюционно перерабатывать традиционный процесс.

9. В результате возникают новые субъекты образования: педагогический коллектив, детско-взрослое сообщество, включающее педагогов, разновозрастной детский коллектив, родителей, «представителей общественности».

I I . Образовательная ОДИ как ядро практики МД-педагогики.

1. «Зачем игра» или самоопределение разработчиков.

Путеводной звездой для нас всегда была и остается ОДИ как высший образец коллективной мыследеятельности, обеспечивающий развитие человека,  а, следовательно, как наиболее развитый образец педагогики.  На наш взгляд, реализовать образовательные разработки СМД-методологии в несобственных формах (традиционных или заимствованных) не получится.   ОДИ – тот  рычаг, которым можно перевернуть педагогику. Но при условии, если мы ухитримся приспособить его к школе, что невозможно напрямую, поскольку ОДИ – это практика методологии в работе со взрослыми людьми. Воспроизвести ОДИ – не означает перенести образец в готовом виде или построить редукцию. Фактически надо производить всякий раз спецификации ОДИ для особых социокультурных условий,  не потеряв основных характеристик образца. 

2.  Актуальная проблемная ситуация практики МД-педагогики называется «Спуск вниз».  Альпинисты знают, что забраться на Эверест проще, чем с него спуститься  живым.  Вы не можете придти к пятиклассникам  и их учителям с томиком «Педагогики и логики» или любой другой методологической разработкой и обсудить наиболее интересные тезисы данного культурного текста.  ММК втащило нас на Эверест культуры. Спускаясь с  этого Эвереста,  придется строить переходные лестницы,  либо надо спускаться с иных вершин.

Мы были вынуждены систематически работать со школьниками разных возрастов. Это был спуск с Горы.   Без лестниц он был невозможен. Достаточно прочными лесенками для нас стали:

3. Сложившаяся форма игры возникла из освоения, проблематизации и последующего синтеза принципиальных оснований следующих образовательных практик и некоторых личных позиций:

• Личный опыт участия в ОДИ
• Усвоение, освоение и распредмечивание «классики РО». 
• Работа с представителями ШДК.
• Участие в проекте МД-педагогики Громыко по построению «Метапредметов»
• Работа с В.А. Жегалиным

3.1. РО было очень важно, так оно родственно СМД-методологии по ряду принципиальных оснований,  но в отличие от методологии РО «научилось» работать с детьми,  построило свою практику.  (Основания главные – установка на формальное образование («теоретическое мышление»),  диспараллелизм форм и содержания мышления, необходимость переходов между планом предметного действия и планом мышления.)  

Наше усвоение в том, что:

1).  Всякая «новая» образовательная ситуация должна быть проработана  с точки зрения логики развертывания содержания, которая фиксируется как «норма», противостоящая ситуации, в которой она должна быть реализована.

2).  При этом ситуация учения-обучения должна быть организована задачным образом, как «учебная задача» в которой будет реализована «норма» ( в виде «общего способа решения задачи»). В т.ч. в кооперативных формах деятельности по решению задач и коммуникативных форм обсуждения решения задачи.  (Ничего подобного последнему нет в традиционной педагогике.  Это методический прорыв РО и отечественной педпсихологии, обязательный к усвоению при работе со школьными возрастами).

Распредмечивание РО состоит в одном пункте, который проецируется в план методики и в план фигуры учителя:   

1). Методика построения ситуаций учения-обучения РО принципиально непроблемная,  «без дырок и воздуха».  «Поиск общего способа» решения задачи никогда не развертывается как открытый поиск с непредзаданным результатом.  И делать подобное никто не умеет.  Тем самым методика В.В.Давыдова опровергает его идеологию (теоретическое мышление, эмбриология знания). 

2). В.В.Давыдов сознательно пытался дотянуться до ребенка, перешагивая через учителя (стратегия Я.А.Коменского).  Тщательно проработана логика развертывания содержания, но не ставится вопрос о позиции, способной свободно воспроизвести данное содержание в конкретной ситуации учения-обучения,  когда ученик развивает «ненормативную» линию действий и рассуждений.  Нет того,  кто способен работать в ситуации и соответствующих представлений о ситуации учения-обучения.  

3.2.  Школа диалога культур научила нас тому,  что возможен развернутый диалог педагога с любым школьником любого возраста.  Образчики техники работы в коммуникации с индивидуальной точкой зрения – беспрецедентны и обязательны для тщательного ознакомления.

Распредмечивание – диалогическая смысловая коммуникация подобна рефлексивной возгонке - бесконечность.  Предел  состоит в мыслительной рефлексии. В ШДК такой или иных форм снятия бесконечности не предусмотрено.

3.3. Программа Ю.В.Громыко построения метапредметов основана на идее мыследеятельностной реконструкции общих способов мышления и деятельности на материале ключевых достижений культуры (философии, наук, практик, искусства и т.д.). Эта идея опоры на культурно-исторические достижения и их определенную реконструкцию представляется принципиальной для образования и педагогики.

Надо сказать, что Ю.В.Громыко проводил игры со школьниками и это был воодушевивший нас опыт. Однако по каким-то причинам идею ОДИ и спецификации формы ОДИ Ю.В.Громыко не развивает.

Наша позиция -  классно-урочная форма не годится как базовая форма воспроизводства  деятельностного содержания образования.  На наш взгляд, реализовать образовательные разработки СМД-методологии и саму установку на переработку содержания образования в несобственных формах (традиционных или заимствованных) не получится. 

3.4. Важнейшее основание образовательной ОДИ заложил В.А.Жегалин, проблематизируя  методику РО (см. выше) и представления Н.Г.Алексеева о введении средств и их освоении учащимся для преодоления разрыва в ситуации действия. В.А.Жегалин полагал, что случай вбрасывания учащимся готового средства принципиально отличается от случая создания ситуации, в которой осуществляется порождение средства. Для создания такой ситуации и как механизм её порождения нужна специальная организация позиционной структуры ситуации, в которой коллективно решается практическая задача. Простейшим набором позиций является, например, набор: теоретик-экспериментатор-инженер-управленец-философ при разыгрывании решения ряда задач по физике.  

В ходе этой истории мы научились играть со школьниками разных возрастов и с разновозрастными коллективами и их педагогами на разном материале и в первую очередь на материале учебных предметов с любыми расширениями (от апорий Зенона до современной практической проблемы).  Это и есть  главная новость.  

Возникла практическая технология. Игры бывают систематические и эпизодические. Оргтоганально – полномасштабные (где все сферные позиции собраны) и школьные (ученые,  дидакты и представители внешних деятельностей физически не присутствуют).  

Большая часть игр – «двойного назначения». Первое назначение – организация КМД на культурном материале и создание условий для развития участников.  Второе назначение – проекция на учебную программу, в пределе – понимание некоторого важного блока программы, как основа дальнейшего освоения на уроках или напротив – осмысление пройденного. 

4. Пример игры. Играем в изобретение молекулярно-кинетической теории. Это специально выбранная тема (она позволяет  собрать  вместе и разыграть идею моделирования и идеализации, определенную «картину мира»,  позиционные отношения теоретиков-экспериментаторов-философов и др. (инженеров, например).  В другой игре можно разыграть апории Зенона, захватив отношение Аристотеля, Лейбница, Гегеля… В третьей – разыграть проблематику понимания и анализа текста, захватив позиции Лотмана, Бахтина, Гаспарова на материале произведения кого-то из «великих».

5. Главные точки рефлексии практики надо разделять на два полюса: оргпрактический и методологический. Вопросы оргпрактического плана обсуждать не будем. Моменты методологической рефлексии сформулируем в виде утверждений, задающих нашу позицию.  

5.1. Образование (по крайней мере, среднее) должно обеспечивать воспроизводство исторически возникших культурных образцов, а не развитие систем деятельности.  Основная проблема состоит как раз в том, что педагоги (мегамашина образования в целом) повсеместно разучилась это делать.   

5.2. Учебные предметы по принципу должны выполнять функцию аккумуляторов культурно-исторических образцов мышления и деятельности.  Трагикомичность ситуации в том, что сегодня приходится защищать необходимость предметного обучения в противовес идеям «интеграции», «проектирования» и проч., как последнему бастиону хоть каких-то следов мышления в образовании. Программа «Педагогика и Логика» в частности предусматривала реконструкцию деятельностного содержания предметов и их фрагментов и организации учебного процесса на этой основе (отсюда часть названия – «…и логика»).

Обращение к так называемым проблемным ситуациям из современной общественной практики в образовании вполне возможно, но без восстановления  культурных норм,  имеющих отношение к данной ситуации, вырождается в изобретательство (ТРИЗ), а потому для образования вторично.

5.3. ОДИ специфицированная для задач образования предполагает:

1. Предварительную деятельностную реконструкцию культурного образца и соответствующей ситуации в виде «растяжки» или противопоставления некоторых позиций. «Задачная» или «проблемная» ситуация задается – не так важно, могут быть варианты или преобразования одного в другое. 

2. Разыгрывание предложенной позиционной растяжки «взрослым» коллективом на себе и позиционирование хотя бы некоторых его участников относительно культурного образца, актуальной ситуации и друг друга.

3. Собственно игра. Вовлечение в ситуацию детского разновозрастного коллектива (в случае пропусков п.1 и 2 игры не будет, будет фиктивная имитация).

4. В игре имеет место позиционность двух родов. Одна позиционность задается культурными позициями (соответствующими текстами, например) и возможностями части взрослого коллектива самоопределяться и двигаться относительно них, друг друга и учащихся.  Детская позиционность связана прежде всего с субъективацией содержания – обнаружением реального состояния сознания и понимания, характером непонимания, попыткой построить  понимание и действие, разновозрастными отношениями.

5. Работа с пониманием детей невозможна без взрослой позиционности и вне установки взрослых на саморазвитие. С другой стороны, обнаружение реального детского понимания в игре начинает определять позиционирование взрослых и может развернуть коллективную мыследеятельность на 180 градусов.

6. В этом смысле игра не есть «передача средств и способов» (это - обучение по некоторому типу), важнее организовать коллективную мыследеятельность детско-взрослого коллектива на материале воспроизводства культурного содержания (обыгрывания и разыгрывания нормы). В этом случае образуется «субстанция развития» человека, появляется возможность организации ситуаций учения-обучения разного типа, возникают новые образцы педагогической деятельности.

7. Специфика ООДИ определяется тремя моментами:

• Проблематизация и развитие педагогической МД (или МД в образовании)
• Фокусировка на позициях педагога, учащегося, + «психолога»
• Создание игровых форм, адекватных возрасту

I I I.  Две основные проблемы

1. Остается актуальной проблема содержания образования и новой дидактики, поставленная в программе «Педагогика и логика».

2. Если мы перестраиваем обучение и воспитание на основе деятельностного содержания образования и мыследеятельностных форм нам нужны знания о закономерностях такого образования и представления о вовлечении ребенка в мыследеятельность. Что там с ним происходит?  Можно назвать это мыследеятельностной антропологией или «новой психологией»  Психология возрастная и пед. здесь не дотягивает.

В рамках игры складываются-возникают помимо освоения или обыгрывания нормы акты понимания, поступка, развития. Это самое ценное с педагогической т.зрения. Новую педагогику определяет установка на работу с живым пониманием и сознанием ребенка, его личной позицией. Личное понимание и возможность занять личную позицию у ребенка появляется рано.  

Акты понимания или занятия позиции в игре невозможно обеспечить технологически. (Отчасти запланированное непонимание создается в рамках задачной формы организации ситуации.) Одно железно – эти акты жестко связаны с обнаружением непонимания и движением от непонимания к пониманию.  По большому счету больше ничего мы не понимаем.

Старая педагогика вкладывает в голову что-нибудь новое, отпечатывает его на листе сознания и никакой компетентностный подход ей не страшен.