В.А. Никитин "Противоречия в образовании"

Противоречия в подходах

В европейской традиции можно выделить несколько основных подходов к пониманию образования, которые определяли и определяют направления основных размышлений и образовательных проектов.

В общем виде содержание образования составляет способность человека ответить на такие вопросы:

• Как заработать на жизнь себе и семье?
• Как взаимодействовать с другими, имея свою позицию?
• Как понимать свое предназначение, возможности и ограничения?
• Как жить с природой, миром, Богом, в чем смысл мира и нашего присутствия в нем?

Образованный человек способен поставить эти вопросы и искать осмысленные ответы на них.

Задачей образования становится формирование человека целост-ного как:

• соответственного миру;
• соответственного себе;
• соответственного социальным ситуациям;
• соответственного месту в деятельностях.

Подходы различаются способом давать ответы на эти вопросы.

Антропоцентрический подход

• Подход предполагает, что становление независимой творческой личности является целью образования.
• Предельной ценностью выступает целостный человек, а не винтик социальной машины.
• Содержанием образования является развитие способностей к творчеству и постановка техник самопредъявления.

Существуют разные трактовки и постановки акцентов внутри подхода:

• Романтическая — ставит акцент на воспитании творческого начала.
• Прагматическая — ставит акцент на личностный рост.
• Персональная — акцентирует формы развития психфизических качеств человека и необходимость достижения гармонии с миром.

В философии образования этот подход представлен наиболее мощно и имеет множество проявлений в педагогической практике, например, в  Вальдорфских школах и школах Монтессори.

На уровне любых государственных систем обучения подход часто декларируется, но не реализуется.

Теоцентрический подход

Предельной ценностью является благодать, просветление…

Содержанием образования в одной версии является изучение и осмысление священных текстов, а в другой — тех­ники персонального общения с Богом или просветления.

Целью обучения является возможность соединения с Первоначалом.

В европейской традиции этот подход в основном практикуется в церковных учебных заведениях и мистических кружках. Подход широко распространен на Востоке в даоской и буддийской традиции. В последние десятилетия вновь оказывает сильное влияние на европейскую культуру.

Традиционалистский подход

Ориентирован на воспроизведение традиций, принятых укладов и форм жизни в конкретном обществе или этнической группе.

Цель — введение в традицию и создание продолжателей и хранителей традиций и заветов предков.

Предельная ценность — традиция.

Содержание — освоение языков, обрядов, ремесел и мифологем определенного этноса.

Подход, распространенный в традиционных обществах Европы в средние века, сегодня практикуется в национальных школах и этнических группах.

Социальный подход

Ориентирован на воспитание и подготовку граждан государства. Целью ставит обеспечение функциональных мест в государственной машине или рабочих мест на рынке труда подготовленными работниками.

Предельные ценности — развитие государства и социальная карьера.

Содержание — передача картины мира, по отношению к которой распределяются общественные функции, знакомство с ними, и — на конечном этапе обучения или подготовки — освоение способов работы на функциональном месте.

Этот подход поддерживается любым государством и рынком, поэтому реально является доминирующим.

Мыследеятельностный подход

Ориентирован на воспроизводство и развитие способности общества и его членов к удержанию и творению форм мышления и деятельности.

Предполагает включение человека через образование в мир мышления и деятельности. Не индивидуум порождает мышление и деятельность, а коллективное мышление и деятельность (мыследеятельность) порождают человека.

От социального подхода отличается тем, что подлинное (первичное) бытие человека усматривает в мыследеятельности, а не в социальных формах. Другими словами, развертывание мыследеятельности определяет социальные формы отношений, а не наоборот.

Предельные ценности — творение новых форм мышления и деятельности, удержание и воспроизводство самого мира мыследеятельности.

Содержанием является освоение и практикование основных интеллектуальных функций — мышления, понимания, выражения, рефлексии в формах мыследействования, мысле-коммуникации и чистого мышления через усвоение и развертывание метода.

Подход в стадии становления. Разрабатывается и практикуется в ряде инновационных учебных заведений членами Методологического движения на постсоветском пространстве.

Подходы отличаются ориентацией:

• на личность
• на Бога
• на традицию
• на государство
• на мыследеятельность

и несут две принципиальные идеи дидактики:

• Мыслить и делать как учитель, принимать решение по норме (для традиционалистского, социального и частично теоцентрического подходов).
• Мыслить и делать по своему разумению, принимать решения, исходя из принципа или ситуации (для антропоцентрического и мыследеятельностного подходов).

Наличие этих подходов уже само по себе определяет борьбу их носителей за ресурсы бюджета или деньги доноров, за влияние на умы или политику. Живое бытование многих подходов порождает задачу их соотнесения и возможного использования.

В образовательной политике по отношению к подходам есть такие альтернативы:

• Оставить только один подход и снять задачу согласования.
• Согласовать несколько, разнеся по задачам в рамках большего целого.
• Оставить существовать в разных местах как разные.

Сегодня их пока пытаются смешать в разных пропорциях. Но уже при разработке или принятии образовательных доктрин или программ трудно проигнорировать наличие противоречий на этом базовом уровне. Это противоречие, если его не учесть при разработке политики, обязательно проявится препятствием при реализации.

Противоречия в целях

Доклады о необходимости провести образовательные реформы часто готовятся для правительств разных стран, и во многих случаях такие реформы проводятся. Примером может быть реформа образования в США после запуска советского спутника. Д.Буш недавно предложил новую образовательную реформу, уже исходя из конкуренции на мировых рынках с Европой и Китаем.

Основания для обоснования реформ выбираются разные — отставание в конкуренции, военные угрозы, ожидаемые природные катастрофы, изменения в устройстве мира, технологическое отставание…

Сегодня уже становится ясно, что лидерство в образовании, экспансия своего образования на другие страны и регионы становятся наиболее успешным оружием для обретения власти или независимости в глобальном мире. Можно на уровне метафоры говорить о мировой войне за господство в мире через образование.

Остановимся чуть подробнее на основных задачах, которые ставят перед образованием при обосновании реформ.

Реформы для обеспечения конкуренции на мировых ранках

При установлении рейтингов конкурентноспособности стран на среднюю перспективу (например, по гавардской методике) важное место уделяется возможности страны осваивать инновации, что впрямую связано со способностью ее системы образования обеспечить такую возможность.

При ориентации на повышение конкурентноспособности акцент в реформах ставится на усвоении нового, включении образовательных учреждений в производство нового, особенно в области высоких технологий, на способности управлять развитием, на технологизации самого учебного процесса.

Примером успешного движения в эту сторону является стратегия развития образования в Индии. Индия сделала ставку на подго­товку дешевой высококвалифицированной рабочей силы в областях программирования, исследований и технологизации и без крупных зарубежных инвестиций существенно продвинулась в развитии экономики, успешно конкурируя на мировом рынке высоких технологий.

Реформы для соответствия новым вызовам

Способность системы образования отвечать на новые вызовы во многом сводится к готовности быстро меняться под новые, в том числе еще неизвестные, задачи. При этом акцент ставится на способности оперативно управлять системой образования, вести исследования и мониторинг ситуации в мире, вырабатывать способность к разработке и реализации больших социальных и технических проектов, обладать высокой мерой разнообразия в самой системе образования, то есть накапливать ресурсы для возможных ответов. Понятно, что избыточность является неизбежной характеристикой такой ориентации.

Соединенные Штаты и Европейский союз сегодня позволяют себе отдельные программы и проекты в рамках этой ориентации, реализуемые через образовательные и исследовательские сети.

Реформы для преодоления социальных конфликтов

Это наиболее распространенный тип реформ в третьем мире, активно поддерживаемый международными организациями, такими как Мировой банк. Целью является устранение социального неравенства за счет возможности получить образование.

Достижение цели предполагает широкий доступ к образованию, минимальные стандарты, связь между образованием и возможностью обеспечить работу. Внимание, прежде всего, уделяется выравниванию социальных возможностей по нижней планке, а не движение к и через верхнюю планку образовательных достижений.

Понятно, что цели, с которыми проводятся реформы, входят между собой в противоречие: повышение конкурентноспособности, например, предполагает инновационные прорывы и, соответственно, отбор, индивидуальные траектории и социальное неравенство за счет образования, поскольку технологические успехи не могут быть достигнуты в рамках социальных образовательных программ.

Это противоречие частично снимается за счет различия целей в разных уровнях образовательной системы (Рис. 4).

В обобщенном виде эти уровни можно представить в следующем виде на таблице 2.

Противоречия в интересах

Очень грубо эти интересы можно сформулировать следующим образом:

Правительство

Решение стратегических задач государства, обеспечение социального спокойствия, облегчение бюджета от бремени значительных расходов на образование.

Бюрократия

Управляемость системы.

Национальная элита

Обеспечение лидирующего места общества, нации в глобальном мире. Обеспечение воспроизводства элиты.

Международные организации (Мировой банк, ЕБРР, международные фонды…)

Обеспечение за счет образования социального мира, распространение западных ценностей.

Крупный бизнес и транснациональные корпорации

Привлечение инвестиций в образовательный бизнес и увеличение доходов от него, развитие рынка образовательных услуг, способность выпускников работать на корпорации.

Работодатели

Обеспечение рынка труда избытком квалифицированной рабочей силы.

Профессиональные группы

Сохранение статуса и влияния профессиональных групп, соответствие образования профессиональным нормам.

Педагогическое сообщество

Сохранение и повышение собственной роли в образовании, улучшение материального обеспечения, препятствие изменениям, которые повлияют на социальное положение членов сообщества или изменят соотношение групп внутри него.

Педагоги-новаторы

Внесение в практику педагогических инноваций, свобода в выборе методик обучения и подготовки.

Люди с ограниченными возможностями

Полноценная интеграция в социальную жизнь и возможность социальной карьеры, индивидуализированные средства включения в образование.

Этнические группы

Воспроизводство национальных языков и традиций, обеспечение достойного места этнической группы в обществе.

Родители

Доступность качественного образования, перспективы благополучия для детей, эффективность затрат на их образование.

Дети

Интересные формы обучения, возможность двигаться индивидуальным путем, возможности карьеры.

Ищущие работу и делающие карьеру

Эффективность затрат на переподготовку, разнообразие возможностей, связь между усилиями на получение новых умений и компетенций с карьерой и доходами.

Женщины

Возможность получения образования при наличии детей, соблюдение гендерного равенства в образовании.

Люди со свободным временем

Возможность использовать свободное время для личного роста, расширения горизонтов, интересного время провождения.

Учебные заведения

Повышение конкурентоспособности на рынке образовательных услуг, высокий рейтинг, возможность влиять на образовательную политику.

Проблема не только в том, что эти интересы входят в противоречие с друг другом, но и в том, что нет места их представления, обсуждения и согласования. Централизованная система управления образованием таких процедур и такого места не предполагает.

Требования возраста

В общественном сознании наиболее распространен миф о том, что целью образования является приобщение к миру знаний или овладение знаниями в раннем возрасте. Такая трактовка содержится и в нормативных документах, вплоть до законов и государственных стандартов.

Попробуем разобраться с этими убеждениями, используя картины становления форм обучения и подготовки. В основу одной из них положим представление о “возрастах” человека, понимаемых как достижение и переход неких рубежей в циклах его биологической, коммунальной, социальной или культурной жизни. В основу другой — исторические формы обучения и подготовки. Полагаю, что на определенном этапе своего взросления на пути к зрелости человек может войти в те или иные исторически сложившиеся деятельностные миры за счет подготовки и обучения.

Психо-физиологический возраст определяется этапами отношения человека к себе — опекаемый, ответственный за свою жизнь, ответственный за жизнь других, уходящий из жизни. Подготовка к переходам от этапа к этапу обеспечивается фитнесом в широком понимании этого слова, включая многочисленные виды психопрактик.

Коммунальный или “племенной” возраст определяется этапами взятия ответственности за воспроизводство коммунальной жизни, коммунальных традиций. Формы инициации отделяют безответственного от ответственных. Ответственные от положения члена группы, выполняющего те или иные работы, переходят к поло­жению старейшин, следящих за соблюдением традиций, а после смер­ти — в сонм почитаемых предков. Подготовка к прохождению этих этапов обеспечивается передачей традиций через обряды и  ритуалы и дает возможность жить в определенных коммунальных сообществах — в этносе, семье, коммунальных группах (воинских отрядах, рабочих коллективах и т.п.)

Социальный возраст приходится прочерчивать уже по нескольким траекториям внутри этапов гражданской жизни: в греческой версии — юноша, эфеб, гражданин; в “пути римлянина” — претор, легат, консул, цензор, а далее — персонаж исторических хроник; внутри специализированных союзов, корпораций и цехов — ученик, подмастерье, мастер или студент, бакалавр, магистр, доктор и жизнь после смерти в произведениях; внутри сословий — паж, оруженосец, рыцарь и посмертная слава в песнях трубадуров; в административной иерархии — …министр, канцлер и имя в реформах. Подготовка к социальной жизни и социальной карьере осуществляется за счет передачи рецептов, формирования умений, в том числе умения подчиняться и приказывать, держать дистанцию и включаться в документооборот.

Культурный возраст определяется этапами вхождения в мир знаний или предметов: от овладения знаковыми формами (числа, фигуры, языки…) до перехода к общеобразовательным и специальным предметам и далее — к преобразованию сложившихся и созданию новых предметов, к вкладу в мировую культуру. Подготовка осуществляется через теории и модели и обеспечивает вхождение в профессиональные сообщества.

Технологический возраст определяется компетенцией работы с технологическими устройствами, стандартами, персональными устройствами и средами, вплоть до создания персонального искусственного мира. Подготовка осуществляется на имитаторах и тренажерах и обеспечивает вхождение в технологические циклы и возможность создавать новые.

Образовательный возраст определяется возможностями спроектировать и реализовать собственную образовательную траекторию — выбрать индивидуальный набор подготовок, передать другим видение мира образования, создать свою методику. Особой линией является игротехническая подготовка, которая позволяет двигаться от играния до проектирования новых обучающих игр.

Методологический возраст определяется отношением к формам и средствам мыследеятельности — от овладения ее инструментами до способности выделить проблему и произвести смену оснований или пределов мышления или понимания. Подготовка осуществляется в коммуникативных формах вокруг решения мыследеятельных задач и проблем и обеспечивает возможность постоянных переопределений ситуации и своих траекторий, участие в создании программ развития образования.

Возрасты подготовок часто уже не соответствуют физиологическому, и проблема в том, что образование в течение всей жизни требует учета возрастных особенностей, а сегодня только-только начинают появляться учебные заведения для пенсионеров или обеспеченных женщин со свободным временем, но нет даже концепции такого образования.

Противоречия в формах организации
учебного процесса

Мне бы не хотелось углубляться в эту специальную область внутри самого образования, ограничусь перечислением изменений. В по­следние годы в ней накоплен огромный потенциал инноваций, которые явно противоречат уже привычным формам.

Организация учебы

В дополнение к предметным формам активно применяются игры, тренажеры, работа по проектам, формы самоорганизации, практика на рабочих местах. Делаются попытки предложить другие формы предметной организации, например, создать такие метапредметы как “знак”. Большое внимание в школах уделяют не только предметам, а, например, знакомству с другими культурами и воспитанию толерантности. Но новые формы упорно пытаются превратить в предметы.

Организация учебного времени

Эти инновации касаются отказа от доминирования классно-урочной системы и предложений распределения учебного времени по блокам проведения различных тематических занятий, игр или проектных работ. Но это входит в противоречие со стандартной формой учебного плана и принципами составления расписаний.

Организация движения по высшему учебному заведению

Принимают в ВУЗ, а не на факультет. Специализация и индивидуализация обучения происходят по мере знакомства с будущей деятельностью и углублением собственных интересов. Но это противоречит базовым принципам приема в ВУЗ и составления учебных планов по специальностям.

Составление и реализация учебного плана

От матрицы предметов и часов переходят к выделению модулей или учебных направлений, таких как техники самоорганизации, проектные работы, овладение теорией и профессиональными языками, тренажеры и имитационные игры, практики с разными единицами организации учебного процесса. Но это не совпадает с принятой системой учета и планирования учебного времени.

Получают распространение инновационные учебные заведения, в которых, например, доминирует подготовка, а не обучение — та­кие как школы бизнеса или управления. Но подготовка в инновационных заведениях не соответствует принятым стандартам обучения.

Противоречия в рекомендациях

Среди наиболее распространенных рекомендаций по реформированию образования можно выделить следующие:

• Обеспечить равный доступ к образованию всем членам общества без исключения.
• Обеспечить наряду с равным доступом качественный уровень образования.
• Обеспечить сплошную повсеместную информатизацию образования.
• Добиться соответствия квалификации и компетенций выпускников потребностям рынка.
• Обеспечить образование в течение всей жизни.
• Обеспечить возможность индивидуальных траекторий в образовании.
• Развивать за счет образования экономику знаний и этим обеспечить финансовую стабильность образования, увеличить инвестиции в образование.
• Тратить на образование еще большую долю национального валового продукта.

Так как буквальное или выборочное следование вышеперечисленным рекомендациям ведет к новым трудностям, противоречиям и даже парадоксам, рассмотрим эти рекомендации подробнее.

Равный доступ к качественному образованию

Первое затруднение связано с идеей обеспечения всеобщего до­ступа.

Философ Ортега-и-Гассет в своем эссе про миссию библиотекаря утверждал, что закат эпохи чтения был предопределен появлением общедоступных библиотек. Легкость доступа к громаде накопленных в книгах или учебных курсах знаний при полной свободе доступа делает для большинства неинтересным и ненужным пользование этим доступом. Реально используется очень незначительная часть информации — обязательные для получения сертификатов учебные материалы, популярные книги…

Прогресс в смене носителей информации делает необходимым постоянное перенесение всего массива на новые носители и обеспечивать новые устройства для доступа. Это усугубляет технические трудности и затраты на доступ, которым будут пользоваться все реже и ко все меньшей части архива

Второе затруднение связано с пониманием равенства при до­ступе.

В тексте “Национальной доктрины развития образования” Украины, как и во многих других документах, вопрос о том, что стоит за словосочетанием “равный доступ к качественному образованию”, не обсуждается. Видимо, у авторов концепций есть допущение, что все понимают равный доступ одинаково и незачем это обсуждать.

Однако как раз этого и нет. Понимание, что является “равным доступом” зависит от общественных целей относительно образования и подходов, в каких эти цели формулируют. К сожалению, обсуждение именно этого контекста равного доступа отсутствует и все сведено только к техническим вопросам или к декларациям про обязанности государства.

Что имеется в виду? Словари в статье “Равенство” определяют несколько разных подходов к толкованию этого понятия:

Подход, который опирается на идею справедливости через определение целевых причин исходя из блага (как указывал Аристотель — флейту следует отдать флейтисту, а не купцу, так как флейтисту она нужнее), то есть в обратном толковании, кто имеет одинаковые потребности, должен иметь и одинаковые услуги. В аспекте нашей темы это означает, что если мы признаем не равное желание получить образование, то и образовательные услуги должны быть не одинаковые и только для тех, кто в них нуждается.

Подход, который опирается на идею равных возможностей. В Платоновом “Государстве” есть теоретическое обоснование системы образования, которая основывается на том, чтоб дать одинаково одаренным и способным детям равные шансы на получение через персональные усилия неравных позиций в обществе.

Подход, который опирается на идею либерального равенства. Либеральное равенство легче всего обозначить как такое состояние дел, при котором люди являются одинаково свободными в реализации выбранных ими планов на организацию жизни — самим строить для себя планы получения образования.

Подход, который опирается на идею демократического равенства. Этот подход сосредоточивает свое внимание на другом аспекте равенства: на возможности граждан брать участие в управлении своим обществом, будучи политически равными. То есть идет разговор про равный доступ к управлению сферой образования через децентрализацию.

Подход с точки зрения идеи социального равенства. Этот подход провозглашает лозунг “что касается всех — должно решаться всеми”, а на практике ведет к борьбе со всеми проявлениями неравенства и установление контроля за распределением благ.

Подход, который касается гендерного и расового равенства. Эти подходы уже являются более частными и акцентируют борьбу с историческими формами неравенства, которые сейчас преодолеваются в развитых обществах.

Критики идеи равенства отмечают, что за обеспечение разных форм равенства приходится платить определенную цену, например, падением эффективности производства. Ценность равенства почти всегда входит в противоречие с другими ценностями, например, свободы или развития. Поэтому выбор делается в ту или иную сторону в конкретной исторической ситуации, а не является универсальным.

Помимо этого справедливо отмечается, что равенство — это не один, а множество несовместимых идеалов.

Таким образом, без определения общественных целей невозможно установить подход к проблеме равного доступа.

В книге Деборы Стоун “Парадоксы политики” очень хорошо показаны аспекты определения равенства в разных подходах. Стоун считает, что не существует простых определений и оценок равенства, они являются объектом и результатом политической борьбы (см. табл 3).

Думаю, что необходимо иметь политический механизм определения равенства, а не удовлетворяться поисками “объективного” подхода к проблемам равенства и качества, так как такого рода поиски приводят к парадоксу появления еще большего неравенства, только с других точек зрения.

Сейчас в общественном сознании в Украине доминирует социальный подход к равенству и почти не возникают сомнения, что это и есть правильный путь, а к чему мы придем в образовании и в об­ще­стве, если будем последовательно его применять, никто не обсуждает.

Лично я против отождествления демократии с повсеместным социальным равенством или принятием решений на основе мнения большинства. В разных формах организации действуют разные правила продвижения и взятия ответственности — старейшину рода нельзя назначить, а руководителя большой исследовательской программы — избрать.

Качественный уровень образования

Точно такая же картина с представлением о качестве образования. Качество образования понимается в традиционных рамках оценки знаний или количества времени, уделяемого педагогами ученику, а не в рамках иных аспектов — общественных, рыночных и т.д.

Например, можно рассмотреть отличия критериев качества в зависимости от типов профессионального обучения и подготовки.

В этом фрагменте вопросы оценки качества подготовки специалистов соотносятся с основными типами деятельности, на которые работает высшая школа.

Подготовка к научной деятельности

Научное исследование предназначено для определения общих или сущностных черт какого-либо явления. В результате исследования разрабатывается новое знание в виде теорий и моделей. Научное знание необходимо для того, чтобы передавать через теории и модели общие и сущностные характеристики человеческой деятельности. Сферой потребления научного знания является, в первую очередь, образование. Именно там посредством знаний создается картина мира и создается круг отдельных типов знаний, научные и учебные предметы. Эти предметы в социуме, в отраслях производства оформляются как отдельные профессии. Научные исследования выполняются на специфических языках, овладение которыми требует длительной профессиональной подготовки. Именно поэтому профессии являются той социальной силой, которая поддерживает потребность общества в развитии знаний и финансировании научных исследований.

Основной тип подготовки — посредством предметно оформленных знаний в виде теорий и универсальних моделей. Уровень овладения теоретическими знаниями является основой оценки качества подготовки.

Подготовка к проектно-инженерной деятельности

Технические разработки, например, в экономике, где они не так очевидны, как в традиционных областях инженерии, предназначены для создания конкретных экономических инструментов и механизмов. Они нужны для того, чтобы влиять на экономическую ситуацию техническими средствами, требуют знания специальных языков и употребляются специалистами-практиками в работе на рынках. В технических разработках нуждаются бизнесмены и ­управляющие, непосредственно занятые регулированием рынка.

Основной тип подготовки — посредством проектно-конструкторских разработок. Уровень возможности решения проектно-конструкторских задач является основной оценкой качества.

Подготовка к технологической деятельности

Технологические разработки предназначены для внедрения процедур и их комплексов в организацию деятельности с целью обеспечения более высоких стандартов качества продукции. Результатом являются стандарты процедур и определение нужных компетенций для их применения. Технологии играют особенно важную роль при участии в международных или поликультурных проектах или программах и нужны для создания инфраструктур. В них заинтересованы правительство и бизнес.

Основной тип подготовки — посредством включения в технологические циклы или процедуры путем тренингов и игр. Уровень компетенции в разработке или выполнении стандартов на процедуры деятельности — основа для оценки качества.

Подготовка к принятию управленческих решений
и их аналитического обеспечения

Менеджмент и анализ политики предназначены для определения возможных вариантов последствий принятия решений по общественным проблемам. В результате анализа политики определяются альтернативы и условия реализации решений. Анализ политики нужен для определения конкретной ситуации, которая требует изменений, а его продукты используются при принятии решений теми, кто заинтересован в этих изменениях. Поэтому результаты анализа политики представлены на языке, доступном разным общественным группам, независимо от их культурной, профессиональной или социальной принадлежности. В анализе политики прежде всего заинтересованы те, кто принимает решения или хочет влиять на государственную политику.

Основной тип подготовки — посредством включения в групповые работы по имитации и сопровождению процесса принятия решений. Умение сформировать соответствующую целям и ситуации конфигурацию отношений интересов и представить ее в виде конкретных рекомендаций и решений — основа оценки качества.

Разные формы подготовки к включению в разные формы деятель­ности (еще есть подготовка к ремесленной деятельности в области искусства, которая осуществляется по рецептам под руководством мастера) указывают на принципиальную невозможность сделать подобные, хотя и вариативные, формы учебных планов с акцентом на набор унифицированных предметов. Такая политика — то есть унификация планов — реально снижает качество подготовки в профилирующих направлениях.

Мне могут возразить, что я больше говорю о высшем образовании, а системы оценивания сейчас вводятся преимущественно в среднее образование в виде тестов.

Следует специально подчеркнуть, что у тестового способа проверки и оценки успеваемости или результатов обучения есть свои ограничения. Тесты принципиально не подходят для оценки знаний, особенно, за пределами точных дисциплин. Они подходят для оценки набора сведений о датах или именах. Что я имею в виду? Знания всегда есть связная структура, вписанная в определенный контекст порождения и употребления. От того, какой контекст я выбрал (авторскую концепцию, систему интерпретации…), будет зависеть и мой ответ. Я просматривал рекомендованные тесты по истории и культурологии и практически по всем вопросам, не требующим указать дату или имя, мог дать больше одного правильного ответа (правильного с точки зрения разных авторов исторических или культурологических концепций.) Так, например, вопрос в тестах о самом выдающемся шедевре греческой архитектуры подразумевал правильным ответом — Парфенон. Но ряд крупных историков искусства считали Парфенон произведением эпохи упадка архитектуры, а вершиной греческого гения считали храм Посейдона, и я, как историк архитектуры, полностью согласен с их оценкой. Храм Посейдона был указан в тесте среди возможных ответов. Но если бы я дал такой ответ на тестировании, он однозначно был бы оценен как неправильный. Просто многие книги давно не переиздавались и известны только специалистам. Другими словами, чем больше знает ученик за пределами действующей учебной программы (например, отыскал в библиотеке и прочитал эти книги, сравнил разные концепции истории архитектуры и принял именно эту точку зрения), тем меньше у него шансов правильно ответить на вопросы тестов. Тем самым надо четко понимать, что проверяются не знания, а точное воспроизведение ответов, предусмотренных данной конкретной учебной программой. С учителем хоть можно было попытаться поспорить и сослаться на другие авторитеты.

Другим аспектом оценки качества является то, каким образом происходит выбор системы оценки.

Фундаментальное допущение предполагает, что направление изменений зависит от способов оценивания этих изменений — кто, как и посредством чего их оценивает.

За последние несколько десятилетий оценка качества деятельности прошла такие этапы:

• универсальные критерии (истинность);
• внутренне-профессиональные критерии;
• общественная практика оценивания.

Сегодня оценка развития форм подготовки и образования не может использовать только узко профессиональные критерии для определения направлений реформирования, а должно быть вписано в больший социальный контекст — употребление продуктов на мировых рынках интеллектуальных услуг, роль в процессах общественной трансформации и т.п.

Оценка доступа, как и определение качества образования, является инструментом и содержанием образовательной политики.

Отдельно следует сказать о стандартах образования. Само понимания стандарта тоже меняется — в индустриальную эпоху стандартизировали преимущественно сам конечный продукт, изделие, а в технологическую эпоху стандартизируют процедуры изготовления или употребления. По-моему, попытки стандартизировать учебные планы и наборы знаний — это из индустриальной эпохи образования, а не технологической. Скорее стандарты должны быть на процедуры, например, составления и реализации учебных планов, а не на их содержание.

Если говорить о самой идее равного доступа к качественному образованию, то она соответствует идее равного доступа к качественной пище, реализуемой в сетях быстрого питания. Эти сети также построены на системах стандарта качества и доступа в любой точке земного шара. Но прорывов в кулинарном искусстве не предполагают и здоровья, в итоге, тоже.

Информатизация образования

Это требование вполне разумно и выдвигается среди критериев развитого общества, специально отслеживается в странах Евросоюза, но следует четко понимать, что за ним стоит.

Прежде всего следует уяснить: знание не есть информация, это разные продукты и формы организации интеллектуальной деятельности.

Мы уже говорили выше, что знания это связная структура, вписанная в другую связную структуру более высокого уровня, например, картину мира. В этом смысле знания очень жесткая и мало подвижная структура. Нужно приложить большие усилия, иногда совершить научный подвиг, чтобы внести изменения в структуру знаний. Знания представлены через теории, модели, тексты.

Информация — дискретная структура, указывающая на изменение определенности в данной ситуации. Она легко разбирается и собирается из простых единиц, представлена через базы данных, сообщения, схемы сборки данных и сообщений и употребляется при описании изменений ситуации для принятия решений.

О причинах смены акцента на знания акцентом на информацию в системах управления или образования говорилось в первой главе, а сейчас только зафиксируем, что информатизация предполагает отказ от примата знаний в обучении и подготовке.

Знания живут в текстах, а информация на экранах.

Отсюда информатизация — это неизбежная смена обучения работе с текстами обучению работе с экранами.

Информатизация — одновременно процесс технологизации обучения.

Последствия внедрения процесса технологизации для образования:

Содержанием (смыслом) базового образования становится функциональная технологическая грамотность, которая должна дополнить функциональную грамотность индустриального общества. Это означает, что функционально грамотным является тот, кто умеет осуществлять работы в рамках технологий, быть пользователем технологических устройств. Технологическая грамотность осуществляется за счет тренингов, имитационной работы в технологиях. Простое введение предмета “Информатика” во всех школах почти никак не сказывается на уровне грамотности в сфере информационных технологий. Без решения проблемы внедрения функциональной грамотности в школах страны об инновационном пути развития в современном глобальном мире невозможно и мечтать.

Проблема технологизации образования стоит и перед высшей школой, так как в Украине от тоталитарной системы осталась идеология унифицированного образования, т.е. подобных по структуре и содержанию учебных планов, в которых основой является передача знаний предметным теоретическим путем. Такой подход хорошо работал там, где надо было готовить узких специалистов и исследователей, что было базовым для индустриального общества. В свете появления технологического образования для менеджеров, проектировщиков, программистов, технологов и т.п. задачу решают за счет создания в университетских центрах школ бизнеса или управления с учебным планом, направленным на изучение кейс-стади, проведение тренингов и образовательных игр, большой доли разного рода практик. Результатом обучения становится уровень компетенции в осуществлении работ, а не уровень знаний. Проблема технологизации образования с этой точки зрения еще только ставится, а реально из-за государственного контроля за учебными планами и решаться не может.

Другим словами информатизация — это не добавление новых технических средств к старым, а коренная ломка всей старой системы обучения, которая может привести к исчезновению из образования теоретической подготовки.

Сответствие потребностям рынка

В информационной парадигме связанные в учебные предметы знания разбираются на отдельные компетенции. Процесс разборки идет ускоренными темпами, мне приходилось знакомиться с наборами компетенций (например, при подготовке менеджеров), состоящими из сотен наименований.

С точки зрения овладения инструментами, которые можно применить на практике, — это здорово. Например, перестанут преподавать всем, кроме филологов, предмет “иностранный язык”, а будут ставить языковую компетенцию в английском или китайском языках, т.е. умение говорить и читать, а не выяснять знание грамматики.

Мне уже приходилось сталкиваться с анекдотическими и печаль­ными случаями, когда педагоги отлично ставили компетенции в языке или работе на компьютере, а комиссия из гороно ставила неудовлетворительную оценку, исходя из требований знать теорию языка или основы информатики, не обращая внимания на прекрасные практические навыки учащихся.

Поэтому методика постановки компетенций несовместима с методикой передачи предметного знания, и уже только это указывает на глубину изменений, которые необходимы для перехода к постановки компетенций.

Через наборы компетенций действительно много легче приспосабливаться к конкретным потребностям рынка.

Появляются совершенно новые компетенции, которые трудно сформировать путем разборки учебных предметов, например, компетенция навигации в самом мире компетенций и рыночных запросов на них.

Трудности лежат совершенно в другом месте. Я долго расспрашивал западных профессоров о том, как они формируют некоторую целостность представлений у выпускника, если ему передаются наборы отдельных компетенций. Они меня не понимали, и только хороший менеджер от образования мне объяснила, что такая задача и не ставится. Целостными являются системы деятельности за пределами учебного заведения и выпускник быстро в них вписывается.

Хорошо, когда такие целостные системы есть: по отношению к менеджменту, финансам, политике и т.п. на постсоветском пространстве их надо еще только создавать. Как?

При переходе к информационной парадигме способность к ситуативным изменениям резко возрастает. Однако она же становится и принципиальной слабостью такой системы образования в целом. Лишенная укорененной в традициях и знаниях идеи целого, она как идеология начинает проигрывать целостным системам образования, где такая укорененность есть, например, мусульман­ской.

Образование в течение всей жизни

В последние годы для решения задач персонального развития и создания управления в условиях постоянных изменений широко используют концепции обучающейся организации, обучающегося правительства и даже общества, которое учится.

Как утверждают новозеландские эксперты, улучшение качества деятельности правительства зависит от увеличения потока информации и анализа, на основе которых оно может выносить разумные решения, эффективно их внедрять и использовать для применения конкурирующих интересов. По своей сути — это вопрос о способности правительства к обучению — насколько успешно оно может учиться и приспосабливаться. Осознание правительства как успешной организации есть для Новой Зеландии и других развитых демократических стран эффективным методическим приемом, который они широко применяют.

Общество, которое учится, должно развивать в себе следукющие способности:

• Осуществлять постоянный анализ собственного опыта;
• Быть готовым сомневаться и отказываться от фундаментальных допущений, бросать вызов “священным коровам” не только во времена кризиса, но и в относительно благополучные времена.
• Постоянно образовывать и обновлять структуры такого анализа опыта.
• Не бороться с носителями потенциально критической информации.
• Приобретать новые знания, которые обеспечат возможность действовать эффективно.
• Приобщать всех членов общества к процессу обучения. Знания, которые обеспечивают возможность действовать эффективно и быть успешными на своем месте, должны быть одинаково доступными для всех членов общества.
• Обучение должно совпадать с целями общественного развития и подчиняться им. Увеличение возможностей и соответствующих знаний должно быть направлено на достижение стратегических целей общественного развития.

Однако для осуществления этой прекрасной идеи сегодня нет соответствующих представлений и механизмов:

Вся система образования рассматривается как отрасль народного хозяйства, которая обеспечивает начальное, среднее, профессиональное и высшее образование и не отвечает за образование всего общества в течение всей жизни.

Для реализации концепции общества, которое учится, необходимо рассматривать образование как инфраструктуру и базовую сферу общества.

Необходимо поменять представление о роли дипломов, сертификатов и других документов о квалификации.

Необходимы другие методики, формы обучения и подготовки, иное содержание.

Можно еще перечислять необходимые условия, но и так ясно, что принятие концепции образования в течение всей жизни или в другом повороте — общества, которое учится, — требует коренного изменения всей системы образования, а не является добавлением еще одного уровня к существующей ступенчатой системе.

Индивидуальные траектории в образовании

Для обеспечения индивидуальных траекторий необходимо иметь:

• Набор образовательных единиц, из которых (или через которые) траектории строятся.
• Систему сопровождения траекторий (образовательные карты, тьюторы…).
• Соответствующую методическую базу.
• Способствующую выбору траекторий форму учебного плана и организацию учебного процесса.

Сегодня ни одно учебное заведение мира не может позволить себе такую избыточность курсов, преподавателей, тьюторов, чтобы реально предоставлять возможность осуществления индивидуальных траекторий. Реально предоставляются только некоторые варианты движения в рамках общих учебных программ.

Увеличение инвестиций в образование

Реальное движение в эту сторону в развитых странах мира присутствует. Уже ни одна из ведущих стран мира не в состоянии содержать систему образования только за счет бюджета. В США при сравнительно огромных государственных затратах на образование львиная доля затрат все же принадлежит фондам, созданным за счет благотворительности, корпоративным и частным инвестициям. Большую роль в глобальном мире стали иметь гранты и займы на образование международных организаций.

Образование становится большим бизнесом и подчиняется во многом законам рынка. Но рынок предполагает основным критерием доходность, а не общественное благо. То есть если рыночная часть не будет отделена от принципиально не-рыночной, то образование утратит способность быть потенциалом общества как целого и служить ресурсом непредвиденного и уникального, так как все подлинно уникальное рыночной стоимости не имеет.

Парадоксы рекомендаций

Все предыдущее рассуждение заставляет говорить, что безусловная реализация рекомендаций ведет к парадоксальным следствиям по отношению к исходному стремлению.

Парадокс знаний

Утверждается, что чем больше знаний передается через образование, тем лучше.

Чем больше знаний, тем сильнее их необходимо связать в целое, тем меньше возможности использовать знания для действия.

Чем больше разных знаний тем труднее их представить как явное и понятное целое, тем больше непонимания эти знания порождают.

Если сосредоточиться на решении этих задач работы со знаниями, то никакие другие задачи перед системой образования уже не поставишь. Говоря языком восточной мудрости — знание порождает недеяние.

Парадокс информированности

Утверждается, что чем больше информации передается в процессе обучения и подготовки, тем лучше.

Чем больше информации о чем-то, а информация всегда конкретна и актуальна, тем определенней это конкретное, но тем меньше определенности в целом, куда это конкретное хотят поместить. Говоря языком пословицы — за деревьями не видно леса.

Парадокс развития

Утверждается, что главной целью образования является развитие (человека, общества, знаний).

Чем больше сосредоточиваешься на развитии, тем быстрее теряешь ресурсы развития и останавливаешься.

Это связано с тем, что развитие — один из многих взаимосвязанных процессов, обеспечивающих преобразование сложных общественных феноменов. Если не соблюдать баланс этих процессов — сохранения того, что есть, захоронения того, что отжило, творения нового, — то развитие, то есть развертывание и преобразование исходных структур, не имеет того другого, что можно использовать как материал для развертывания.

Мы все время попадаем в ловушку идеи развития — отрицаем и уничтожаем базовые формы человеческой организации как прошлое, как отсталость. Это похоже на политику уничтожения бактерий и водорослей ради места и благополучия млекопитающих. Результат такой политики в мире биологических форм очевиден. Менее очевиден он в мире образования.

Парадокс равного доступа

Утверждается, что чем легче доступ к знаниям, текстам, информации, тем больше ими пользуются.

Чем свободнее доступ к тому, что требует усилий для освоения, тем реже им реально пользуются.

Утверждается, что равный доступ решает задачу социальной справедливости.

Так как понятие равенства есть производная от социальных целей, то всякая определенная форма равенства удовлетворяет определенный социальный интерес и с неизбежностью порождает несправедливость по отношению к другим интересам.

Парадокс стандарта

Утверждается, что принятие стандартов гарантирует уровень качества.

Принятие стандарта обеспечивает воспроизводство определенного уровня характеристик, которые мы определяем как уровень качества. Однако основной характеристикой самого образования есть способность менять свои характеристики т.е способность обеспечивать изменения в обществе и людях, поддерживать разнообразие форм организации мышления и деятельности.

Таким образом или стандарты должны быть временными и ситуативными (что противоречит нашему представлению о стандарте), или они снижают качество самой системы образования.

Думаю, что описанные выше трудности и противоречия могут быть сняты при соблюдении следующих положений:

По отношению к образованию будет сформирована система исследований, аналитики и мониторинга, адекватная сложности проблем.

Изменения не будут производится тотально, в рамках одного проекта реформ, сверху, а будут проводится локально в результате публичного диспута и политической конкуренции.

Однако введение таких правил само по себе требует изменения традиций, сложившихся систем управления, а рычаги влияния располагаются за пределами наличной системы образования.

Организация процесса изменений

Проблема реформирования образования

Продемонстрированное разнообразие тенденций, вызовов, подходов, форм мыслимости образования, средств его организации дают возможность сформулировать основную проблему образования с точки зрения его трансформации.

Проблема в том, что отсутствует идея образования и стратегии ее развертывания, адекватные актуальным задачам и реальному разнообразию образовательных возможностей

Симптомами или проявлениями проблемы являются:

• Неспособность системы управления выделить идею, а следовательно и приоритеты изменений, создать условия для сосуществования и эффективного использования разных подходов, форм организации и педагогических технологий.
• Невозможность эффективно использовать ресурс разнообразия вследствие отсутствия в системе образования средств для самоопределения и навигации.
• Отсутствие реальной возможности строить образовательные траектории.
• Отсутствие полноты представления содержания через разные подходы, формы организации учебы, образовательных фокусов.
• Неспособность образовательных учреждений к автономии.

Для решения этой проблемы необходимы изменения в формах проектирования, обсуждения и реализации трансформаций образования.

Общественный диалог

В современных демократиях развитие общественного диалога во­круг процесса принятия политических решений обусловлено невозможностью игнорировать интересы разных социальных групп. Значительное распространение способов представления каждой группой собственных интересов во время принятия решений, особенно в международных проектах и программах, привело к созданию и использованию стандартов процедур и форматов организации этого процесса, сделало этот процесс технологизированным.   

Эта технология на Западе имеет название “публичной политики”. Основными чертами публичной политики является работа с группами интересов, рассмотрение альтернатив, публичные обсуждения на всех этапах подготовки решения, реализация решений путем управления изменениями. Применение этой технологии — условие вступления в ЕС и вообще в круг современных развитых сообществ.  

В Украине становление публичной политики делает первые шаги. Такие организации как Международный центр перспективных исследований в Киеве активно внедряют идеи публичной политики в общественное сознание, приёмы публичной политики в работу правительства и общественных организаций.

Однако если освоение публичной политики не станет задачей образования, то отдельные точечные усилия затухнут без следа. 

Механизм образовательной политики

Представить схему состава публичной политики (Рис. 5) можно следующим образом:

Место для предъявления разных интересов, проектов и программ образовательных изменений.

Место, где положена идея образования и другие рамочные представления.

Место, где положены средства реализации образовательных задач.

Место, где положены ограничения на изменения.

Лицо, принимающее решение по любому значимому изменению в образовании, должно быть обеспечено общей картиной и анализом альтернатив и последствий принятых решений (Рис. 6).

Необходимо четко представлять:

• В рамках какой идеи образования, какого подхода, каких задач, в ответ на какой вызов, в поддержку или против каких тенденций общественных изменений принимается решение.
• Какие интересы будут удовлетворены, а какие будут подавленны, каковы собственные интересы того, кто принимает решение, какие изменения предлагаются, что будет за их счет достигнуто, чего будет стоить реализация проекта.
• Какие средства реализации будут употреблены, взамен каких, что это даст для разных аспектов образования.

Весь предыдущий текст демонстрировал множественность и несводимость различных единиц основных аспектов образовательной политики.

Для принятия конкретных решений необходим механизм предъявления различных предложений, их анализа и обсуждений. Выбор из представимого множества все равно надо делать.

Основные процедуры работы этого механизма можно представить в следующем виде:

• Отбор значимых интересов и вовлечение их представите­лей в процесс подготовки и обсуждения предложений.
• Подготовка предложений для обсуждения с анализом целей, проблем, альтернатив, ресурсов и других условий реализации предложения.
• Последовательное обсуждение разных аспектов предложения.
• Принятие решения и проекта его реализации.
• Мониторинг и оценка последствий принятия решения.

Построение и запуск механизма образовательной политики не означают появления тотальной системы разрешений и контроля, а лишь появления общего экрана, на котором экспонируются различные действия участников образовательного процесса и происходит коммуникация по поводу возможных или произошедших изменений.

Принципы реформирования образования

Следует предположить, что в условиях отсутствия возможности принятия простых и всеобщих реформ, проводимых усилием властей, возможно руководствоваться совокупностью организационных принципов для реализации программ трансформации образования. Думаю, что предложенные ниже принципы могут служить организационными ориентирами реформ.

Принцип локальности

Все важные перемены должны в первую очередь пройти апробацию в локальных “точках трансформации” — в отдельных местах, регионах, заведениях — и сопровождаться анализом и оценкой, быть всесторонне обговоренными и методически описанными. Должен быть разработан план внедрения и только после этого рассмотрена возможность широкого применения. Инициативу локальных перемен должны проявлять те, кто будет их внедрять.

Этот принцип применяют в противовес принципу общих одновременных реформ сверху.

Ему соответствуют следующие критерии оценки предложений реформ: были ли проведены локальные эксперименты и обобщен их опыт, разработана ли и опробована методика его передачи, обговорены ли возможности применения? Каким образом это было сделано?

Принцип результативности

Перемены должны внедряться только для решения конкретных заданий с четко обозначенными продуктами и критериями ­оценки.

Этот принцип применяют в противовес проведению реформ с общими лозунгами, что не дает возможности четко определить задание, продукты и формы оценки. Как следствие, эти общие перемены не подлежат управлению.

Он предусматривает такие критерии оценки предложений реформы: определены ли ты задания, для решения которых планируют (или планировали) изменения? Какими должны были быть (или были) их продукты и результаты? Отвечают ли они обозначенным целям?

Принцип параллельности

Локальные перемены должны быть спроектированы для всех уровней систем образования или науки — от системы управления до содержания занятий. Эти перемены должны соотноситься друг с другом посредством коммуникации между их участниками, представляющими разные уровни, посредством информированности, прозрачности вынесения решений и обсуждений заданий, освещения и обнародования хода и последствий реформ.

Этот принцип введен в противопоставление привычному ожиданию последовательных перемен сверху, когда считают, что без решения вопросов на одном из уровней системы нельзя реформировать другие.

Ему соответствуют такие критерии оценки предложений реформ: происходят ли локальные перемены на всех уровня систем образования и науки? Как они согласовываются между собой?

Принцип стратегической способности

Проводить результативные локальные перемены параллельно можно только в условиях, если стратегическое планирование осуществляют именно те общественные единицы, которые планируют и проводят изменения. Поэтому обучение стратегической способности в процессе подготовки стратегических решений является наиболее важным рабочим процессом во время осуществления перемен.

Этот принцип введен в противовес консервации теперешнего положения дел, когда стратегическое мышление считают прерогативой только высшего руководства, а остальных участников политического процесса рассматривают как исполнителей распоряжений.

Ему соответствуют такие критерии оценки предложений реформ: осуществляются ли мероприятия по повышению возможностей стратегического планирования во время процесса перемен? Включены ли в обучение все участники процесса? Насколько эффективны эти способы обучения и разработки стратегической способности участников политического процесса перемен?

Принцип организационного содержания

В условиях глобализации и поликультурности невозможно проводить перемены посредством изменения параметров продуктов образовательных действий. Это приводит только к усилению контроля над содержанием учебных планов, программ и тем исследований. Современный способ управления изменениями предусматривает внедрение стандартов процедур разработки и организации деятельности.

Этот принцип введен, в частности, в противовес контролю над содержанием образования, который приводит к консервации норм индустриальной культуры у общества. Из-за устаревших стандартов в образовании и научных исследованиях, несоответствующих ми­ро­вым подходам к стандартизации, наблюдается отставание Укра­и­ны в сфере внедрения новейших технологий и инноваций в промышленность.

Ему соответствуют такие критерии оценки предложений реформ: для выполнения каких заданий вводят эти стандарты? Какие процедуры сопоставления, оценки и доказательств соответствия они предусматривают?

Принцип коммуникативности

В демократическом обществе выделяют разные общественные группы со своими интересами, которые необходимо учитывать при принятии политических решений. Поэтому все решения, а особенно решения о стратегических переменах, должны обсуждаться и согласовываться с разными группами интересов, используя механизмы консультаций с общественностью.

Этот принцип введен в противовес советской практике учитывать только интересы правящей верхушки, якобы представляющей интересы народа.

Ему соответствуют такие критерии оценки предложений реформ: были ли обозначены все группы интересов и имели ли они возможность принять участие в подготовке стратегического решения? Каким образом была организована коммуникация и принимались ли во внимание интересы заинтересованных групп?

Принцип глобального контекста

Все перемены, которые являются приоритетами общества и государства, необходимо согласовать с интеграционными процессами и мировыми тенденциями.

Этот принцип введен вопреки отраслевой и “местечковой” идеологии, которая состоит в том, чтобы рассматривать перемены под углом только профессиональных и “отечественных” точек зрения и критериев оценки. В частности, он является противовесом практике разработки украинскими педагогами и научными работниками программ развития науки и образования без привлечения международного опыта, без участия независимых экспертов, представителей бизнеса, представителей других сфер, анализа мировых трендов развития.

Ему соответствуют такие критерии оценки предложений реформ: был ли проведен анализ возможных последствий внедрения перемен по усилению роли и определению места украинского образования и науки в процессах глобализации, интеграции и выхода на мировые рынки?

Отнесение к организационным принципам помогает политике быть прозрачной или понятной — можно предъявить свои принципы как способ принятия решения и указать ограничения, которые не можешь изменить.

Вопрос с ограничениями является очень важным — нельзя, например, перепрыгнуть ограничения накладываемые предыдущим состоянием образования, быстро изменить традиции или требовать от людей, чтобы они действовали против своих интересов.

Образовательная политика — это обеспечение поля возможностей в идеологии многообразия и сопряжения другого и иного. В политике всегда присутствует игра разных подходов, концепций, средств, которые могут быть сорганизованы в работающую и осмысленную структуру коммуникации.

В основе образовательной политики лежит стремление преодолеть противоречия и парадоксы изолированных действий и всеобщих реформ. Безусловно, политический способ организации трансформаций не является идеальным, но по крайней мере он дает шансы на сохранение многообразия образовательных подходов и практик.

Централизованный способ трансформации таких шансов не предоставляет — он может дать временный выигрыш в скорости и масштабе изменений, но в итоге ведет к сокращению ресурса многообразия.

И главное для меня — он с неизбежностью вытесняет рефлексию и ученичество из образования, а значит и шансы на воспроизводство и развертывание мыследеятельности.