Средства и методы конструктивно-нормативного представления и описания мыследеятельности

Четыре предварительных замечания. Я буду использовать термин и понятие «конструктивно-нормативное представление» применительно к деятельности, мышлению и мыследеятельности (это три разных образования). Это понятие, «конструктивно-нормативное представление», с одной стороны, является для меня родовым, и я буду различать несколько понятий, относящихся к нему как виды, а с другой стороны, оно фиксирует специфические образования, противопоставленные другим.

Кроме того, есть такие понятия, как «нормы» и «нормативы», или, более широко, «нормативная сфера мыследеятельности». Эти нормы и нормативы, или нормативная сфера мыследеятельности, не то же самое, что нормативное (конструктивно-нормативное) представление.

Еще одно понятие – это собственно «конструктивно-нормативные представления деятельности, мышления и мыследеятельности». Таким образом, это родовое понятие повторяется еще раз на следующем уровне. С точки зрения формально-логических представлений это может показаться ошибочным, а в диалектической логике – скажем, у Гегеля (и это было прекрасно описано в работах Э.В.Ильенкова) – такой спуск является обязательным, если мы используем методы восхождения от абстрактного к конкретному.

Кроме того, я ввожу понятие «конструктивно-нормативное описание деятельности, мышления и мыследеятельности». Затем – понятие «нормативная модель». И наконец, еще одно понятие – «нормативно-деятельностное описание деятельности, мышления или мыследеятельности». 

Вот набор близких по языковой форме терминов и понятий, которые необходимо различать. Поэтому, по сути дела, этот доклад (я еще раз напоминаю его название: «Средства и методы конструктивно-нормативного представления и описания мыследеятельности», т.е. он охватывает второй и третий блоки в этом ряду) должен войти в обойму докладов, посвященных обсуждению трех тем. Первая тема – конструктивно-нормативные представления и описания для коллективной мыследеятельности (должна быть такая конкретизация, которая существенно меняет средства и методы). Следующая тема – это анализ нормативной сферы деятельности, т.е. образцов, эталонов, нормативов и норм. И, наконец, особая тема – это анализ нормативно-деятельностных описаний и средств и методов нормативно-деятельностного описания. 

Второе замечание. Мне представляется, что обсуждение этого круга вопросов является первой и обязательной темой всякой деятельностно ориентированной психологии, или деятельностно ориентированных психологических исследований.

Без того или иного нормативного представления изучаемых нами процессов и структур деятельности и мышления деятельностно ориентированного психологического исследования быть не может. Поэтому обсуждение методов и методик нормативного и нормативно-деятельностного или нормативно-психологического описания имеет, на мой взгляд, первостепенное значение для деятельностно ориентированных психологических исследований. Я бы даже сказал, что если в той или иной форме такого нормативного представления нет, то и никакого подлинного деятельностного описания психологический явлений тоже быть не может. 

Третье замечание. Мой доклад должен поделиться на две большие части. В первой части речь пойдет о понятиях, образующих теоретико-методологическую часть работ, а во второй средства и методы нормативного описания будут уже демонстрироваться на материале.

При этом, в первой части я постараюсь изложить историю подходов ко всей этой проблематике, со всеми теми коллизиями, которые наметились за тридцать лет. Затем я размечу функциональные и морфологические определения этих понятий, покажу сложную динамику отношений между ними. (Это вроде бы очень важно для понимания существа дела.) А дальше перейду ко второй части, где буду обсуждать саму технику нормативного представления деятельности и мышления.

И последнее замечание. Я столкнулся с очень большой трудностью при распределении времени. Тематика, которая должна быть разобрана, очень сложная и многоплановая. Но поскольку я утверждаю, что это действительно узловые вопросы, то я хочу двигаться медленнее, чтобы это было не просто набрасывание каких-то идей, а именно техническая проработка. Поэтому я очень боюсь не уложиться.

Давыдов В.В. Простите, Георгии Петрович, наш семинар создан прежде всего для определения и освоения общего языка для всех сотрудников отдела психологии управления. Как я говорил в прошлый раз, этот язык должен быть основан на деятельностных представлениях. С этой точки зрения спешить нам, в принципе, некуда. Сколько нужно, столько и говорите. Если не успеете, продолжим в следующий раз. Поскольку (и в прошлый раз об этом шла речь, и вы сегодня подчеркнули) без определения соответствующих нормативов и норм деятельностный подход просто невозможен. Вместе с тем, хотя про деятельность много говорят, о том, что такое конструктивно-нормативные представления в теории деятельности, известно очень мало. И поэтому, мне кажется, вы должны не спешить и очень тщательно доводить до нас все тонкости дела, потому что нам дальше нужно будет на этой основе работать. Пожалуйста, не спешите. 

Спасибо, Василий Васильевич. Итак, первый тезис. Когда мы употребляем перечисленные выше понятия и другие, аналогичные им, то мы прежде всего фиксируем способ употребления каких-то знаково-знаниевых конструкций в мышлении и деятельности. Норма – это то, что употребляется в качестве нормы. Точно так же то или иное описание является конструктивно-нормативным (а не каким-то другим, ну, скажем, не нормативно-деятельностным) по способу своего употребления или по способу функционирования в мышлении и деятельности. Поэтому, если бы мы попробовали искать какие-то материальные, морфологические признаки норм – скажем, отличающих их (нормы) от конструктивно-нормативных описаний, – то мы бы их не нашли. Более того, одна и та же конструкция в деятельности может быть использована как норма и как конструктивно-нормативное описание. Это зависит от того, к кому эта знаково-знаниевая конструкция попадает, кем и для чего употребляется. 

Поэтому я не могу положить эти образования – нормы, конструктивно-нормативные представления, конструктивно-нормативные описания – как вещи и сказать: вот есть вещь А, вещь В, вещь С, и они отличаются друг от друга таким-то и таким-то набором признаков. Сделать этого нельзя, ибо все эти образования суть искусственные объекты и отличаются друг от друга своей функцией и назначением. Поэтому, чтобы их различать, приходится работать в совершенно особой манере, а именно: задавать некое объемлющее представление, своего рода конструктивную или описательную рамку, представляющую те или иные структуры деятельности, а затем в эту рамку (в эту объемлющую структуру) вписывать на определенном функциональном месте какую-то знаково-знаниевую конструкцию и определять ее функции, назначение или способы функционирования внутри деятельности. 

Никакого другого пути теоретического или квазитеоретического описания подобных искусственных объектов, функционирующих в деятельности, по-видимому, нет. И более того, если наша деятельность является сложной, скажем, многопозиционной, включает несколько слоев деятельности, то оказывается, что одна и та же знаково-знаниевая конструкция начинает в них двигаться, и соответственно этому изменяются функции и смысл этой знаково-знаниевой конструкции. 

Она, например, может начать работать как конструктивно-нормативное представление у позиционера 1, затем будет передана им какому-то другому позиционеру 2, выступив как нормативное описание; потом эта же конструкция, очень часто не меняя ничего в своей морфологии, попадает к позиционеру 3, который начинает работать с ней как с моделью, потом она же попадает к позиционеру 4, который использует ее уже в совсем ином контексте – в контексте нормативно-деятельностного анализа, и там она приобретает другое назначение, другие функции. 

Поэтому, имея дело со сложной человеческой деятельностью, мы должны постоянно следить за этой сменой функциональных мест наших конструкций, и только описание этой смены мест в конструкциях и дает нам, собственно, возможность образовывать все названные здесь понятия и осмысленно ими пользоваться. 

Таким образом, это – метод рамок, или метод задания объемлющих мыследеятельностных структур.

Этот метод я и считаю принципиальным для деятельностного подхода. Я бы мог здесь ввести некоторые такие, не определения, нет, а какие-то рабочие характеристики каких-то аспектов деятельностного подхода в этом контексте. Я бы сказал так: искусственные объекты (а с моей точки зрения, и психика является искусственным объектом; вроде бы, как я это понимаю, к этому и вела нас школа Л.С.Выготского) – это те, которые не могут быть поняты без их мыследеятельного окружения, это объекты с соответствующим назначением, с соответствующими функциями в мыследеятельности. 

Поэтому, обратно: вроде бы деятельностный подход (это одна из его частных характеристик) определяется тем, что он каждый раз не начинает с непосредственного объекта, интересующего нас, того, которым мы манипулируем, а проблематизирует само представление об объекте и вводит как бы двойное представление объекта, теперь уже объекта рассмотрения. Вроде бы оказывается, что есть, с одной стороны, некоторая вещь (в предельно широком смысле), которая нас интересует, например норма, представленная как вещь, а с другой – те структуры деятельности и мышления, в которых это образование живет, движется, функционирует. Таким образом, у нас получается двойной объект: с одной стороны, широкий, объемлющий – структуры мыследеятельности (здесь ведущей является именно категория структуры), а с другой – вот эта знаково-знаниевая конструкция, или организованность, которая имеет определенные траектории жизни. И когда мы рассматриваем эту конструкцию, то главнейшим для ее определения становятся эти траектории, потому что, не очертив этих траекторий движения от одного позиционера в сложной деятельности к другому, к третьему, к четвертому и т.д., мы не можем понять, с чем мы имеем дело. 

  Рис.1

Я полагаю, что это проявляется во всех сферах нашей психологической практики. В частности – если мы рассматриваем чисто учебные ситуации и обсуждаем вопрос о задаче (ее появлении, способах ее решения и т.д.). Учитель берет из учебника или сам формулирует некий текст – вроде бы это не задача, а задание, но, с другой стороны, зная искомое решение и способ решения, он может говорить, что он передал задачу. Но он будет очень наивным, если будет при этом твердо уверен, что ученик задачу взял. Вовсе нет. Весь вопрос в том, как принял и в какую структуру ученик включил этот текст. Как показывает опыт многих экспериментальных исследований, для ученика это может оказаться просто сюжетным описанием какой-то ситуации, а отнюдь не задачей, может оказаться для него проблемой, поскольку он не знает способа решения, не может произвести никакого подведения под более широкие классы, может оказаться и задачей и т.д. 

Но чтобы понять, с чем мы имеем дело в таких случаях, мы должны рассматривать эти мыследеятельные структуры и соответствующие функциональные места всех этих конструкций, способы их включения в деятельность. Отсюда двойной метод фиксации, описания подобных образований: сначала структурно функциональный (т.е. по их месту в объемлющих структурах мыследеятельности), а потом, соответственно, морфологический (т.е. анализ особенностей самой этой конструкции, ее организации, или организованности).

Итак, сначала структурно-функциональный, а потом морфологический. Все понятия, относящиеся к объектам такого рода, так, собственно, и строятся: сначала по функции, а потом по морфологии. И что еще очень важно: при этом между функциональной определенностью и морфологической определенностью могут существовать как соответствие, так и несоответствие. Например, может образоваться какое-то конструктивно-нормативное представление, и оно по своей морфологии и организации точно соответствует этому назначению и этой функции. Потом оно передается другому, попадает в другое функциональное место, например начинает использоваться как норма или норматив, но морфология его при смене функций не изменилась – вроде бы должна была измениться, но этого не произошло. Возникает определенная дисфункция. 

Она обычно восполняется за счет других интеллектуальных субъективных функций, за счет более широкого понимания без явной фиксации в морфологии, т.е. человек при этом привносит еще какие-то субъективные моменты и за счет этой своей субъективности восполняет недостаток морфологии: иногда образует склейки с чем-то другим, иногда задает определенные интенциональные, интерпретационные отношения, которые нам очень трудно фиксировать, ибо мы имеем дело с разнородным внутри себя, гетерогенным объектом. И что-то мы видим и воспринимаем непосредственно, в экстериоризованном виде, а что-то остается в сознании человека, привносится им непрерывно и требует, соответственно, совершенно другого метода выявления и фиксации. 

Очень часто объективно это вообще не может быть фиксировано; требуются заимствование чужой позиции и какого-то рода процедуры интроспекции, такие же или близкие тем, которые сейчас рассматриваются, скажем, в понимающей психологии, понимающей социологии и т.д. 

Теперь от конструктивно-нормативных представлений мы переходим к формам нормативно-деятельностного описания. И опять требуется соответствующее изменение морфологии, но его не происходит за счет тех склеек, сплавлений, соотнесений, дополнений, которые производит сознание, отнюдь не всегда фиксируя это явно, а чаще даже просто не фиксируя. Значит, происходит непрерывная смена функций этих образований, и она может происходить без морфологических изменений. Вроде бы вещно это остается тот же самый объект, а по своей функциональной структуре он непрерывно меняется.

В других случаях – наоборот. Например, может происходить изменение морфологии при смене функций, и соответствие каждый раз соблюдается. Для этого нужно иметь достаточно рафинированное, культурное сознание, которое фиксирует каждую смену функции и производит необходимые изменения и трансформации морфологии. Иногда вдруг морфология начинает жить своей особой жизнью без смены функций, например происходит выпадение каких-то моментов, замена другими морфологическими моментами. 

Итак, резюмирую. Все объекты такого рода требуют сначала структурно-функционального описания с отражением в понятиях, а затем морфологического, и только единство этих двух моментов – структурно-функционального и морфологического – задает представление об объектах такого рода. И в этом – невероятная трудность психологического анализа, ибо здесь психология выходит на передний край и начинает обсуждать такие структуры и образовывать такие понятия, до которых, скажем, самая рафинированная теоретическая физика, химия и другие дисциплины просто еще не дошли. Поэтому нам здесь приходиться прибегать к очень сложным наборам системных, или структурно-системных, и, в особенности, деятельностных понятий и представлений. 

На мой взгляд, деятельностные представления невозможны без структурных и системных, поэтому я предпочитаю говорить о системно-деятельностном подходе, подчеркивая таким образом, что любые деятельностные исследования и аналитические проработки предполагают невероятно сложный, рафинированный, самый передовой аппарат структурно-системного анализа с различием функциональных структур, организованностей материала, процессов, которые мы вынуждены представлять и в виде траекторий, и в виде программ, планов, сценариев и т.п., т.е. таких форм, до которых, повторяю, ни одна естественная наука сегодня еще не дошла, и здесь психология прокладывает им пути. Они потом должны будут пойти этими путями, ибо и они уже до этого дошли. Вот здесь я сделал паузу. 

Давыдов. Вас, видимо, можно понять так, что вначале нужно фиксировать все-таки какую-то общую конструкцию. Но при этой первой фиксации даже не анализировать ее морфологию, а в каких-то, действительно, пока абстрактных рамках определить всю систему функций, которые эта конструкция может выполнять….

Или пусть даже какую-то одну функцию для начала…

Давыдов. Затем описание этих конструкций должно проходить через рассмотрение функций, взаимопереходов этих функций друг в друга. И тогда некоторые морфологические особенности являются следствием функциональных изменений. Но здесь возникает такой момент: ведь не всякая конструкция способна к своей морфологической перестройке при изменении системы функций. Следовательно, должны быть какие-то общие особенности конструкций, включенных в ваши рамки, которые позволяют им получать морфологию или даже вообще не производить никаких морфологических изменений при изменении функций. 

Так точно, Василий Васильевич. 

Давыдов. Это очень важно, конечно. И вместе с тем – это уже моя реплика – мне кажется, что то, что вы говорите, было уловлено Марксом в понятии «органическая система», в отличие от агрегатов. Это понятие и то различение, которое в свое время ввел еще Кант – органические системы. И, кстати, ведущей характеристикой органических систем является главенство функции над морфологией. Всякая морфология является следствием многоликости функций. Но у меня к вам вопрос. По-моему, органические системы бывают не только в человеческой деятельности. Вы же, мне кажется, в своих выражениях – я не знаю, как вы на самом деле здесь мыслите – свели своеобразие этого подхода, который вы так ярко описали, к деятельности. Но, повторяю, органические системы, видимо, присущи не только деятельности. 

Василий Васильевич, ваше замечание о самостоятельности и известной автономности жизни морфологии, с одной стороны, здесь крайне важно, а с другой стороны, вроде бы является ключиком к ответу на ваш вопрос. Особенность мыследеятельных систем состоит в том, что там особо важную – я бы сказал, первенствующую – роль играют знаковые конструкции. А знаковые конструкции отличаются той особенностью, что они имеют форму и содержание. Я, кстати, в своих работах всегда различаю смысл и содержание. Смысл есть, фактически, производная от тех функциональных структур, которые знаки получают в процессах мыследеятельности, коммуникации и т.д. А вот содержание есть другое образование, как бы материал другого рода – оно может быть операциональным, процессуальным, объектным. За счет интенциональных связей и отношений знаки связываются и дополняют друг друга. Поэтому они, в отличие, скажем, от биологической морфологии, оказываются неимоверно пластичными за счет особенностей работы сознания, и вроде бы, действительно, знаково-знаниевые конструкции отличаются от обычной биоморфологии тем, что они очень легко себя изменяют и трансформируют соответственно изменениям функций. 

Таким образом, само функциональное изменение в процессах мышления и деятельности очень часто состоит как бы в захватывании другого как плоскости содержания, причем – одной плоскости содержания, другой, третьей и т.д. За счет этого знаково-знаниевые образования очень пластично следуют за изменением функций, и легко происходит изменение морфологии, морфологии содержания. Это, с одной стороны, особенность подобных систем, а с другой – та трудность, с которой все – и логики, и социологи, и, в особенности, психологи – сталкиваются при изучении этой странной материи: морфологии.

Я вспоминаю тезисы, которые мы писали с С.Г.Якобсон [Щедровицкий, Якобсон 1970]. Там ведь происходит удивительно интересная вещь: смысловые структуры, или сети, становятся материалом мышления, т.е. становятся как бы морфологией мышления, именно смысловые структуры, т.е. сети интенциональных отношений. Они подхватываются каким-то знаком и в нем фиксируются. Но это те тонкости существования и функционирования знаков, которые, как я знаю, и в вашей лаборатории очень тонко изучаются. Много было таких вот тонких исследований, вроде бы дающих ключ к пониманию вопроса, который вы ставите.

Итак, особенность здесь – в очень подвижном отношении между функциональными структурами и морфологией. Очень часто за счет особенностей жизни, функционирования знака сами эти функциональные структуры становятся морфологией для какого-то знака, рефлексивно выскакивающего наверх и их как бы захватывающего.

Лазарев В.С. То, что вы сейчас говорили по поводу соотношения между функцией и морфологией, неспецифично для деятельности. Ведь для технических систем, как правило, сначала проектируют функциональные структуры, а потом подбирают элементы, соответствующие определенным требованиям. 

Как раз наоборот: это специфично для деятельности, поскольку техническая система есть искусственный объект…

Лазарев. Понятно. Но, как мне кажется, для систем деятельности, помимо того, что мы сейчас зафиксировали, важно отметить, что сама функциональная структура не остается неизменной. Если в технической системе функциональная структура жестко закреплена, то в системе деятельности функциональная структура все время изменяется, колеблется. И, более того, люди, которые там находятся, до неузнаваемости изменяют формальную функциональную структуру, которая была спроектирована. Вот этот момент подвижности самой структуры важен. Поэтому, когда вы рассматриваете отношения между функцией и морфологией, имеет смысл рассматривать не просто то, что морфология изменяет функции и что изменение функции ведет к изменению морфологии, а то, как это происходит – изменение функции самой по себе.

Совершенно справедливое замечание. Я думаю, что частично его ухватил. Вот смотрите: я изображал конструкцию, которая сначала вроде бы включена в один набор функций, потом я вводил другой процесс. Я фокусировался и центрировался на этой морфологической организованности, потом я вводил траекторное представление, переходя как бы в другую функциональную структуру; появлялось другое функционирование, потом, соответственно, третье функционирование. 

Но вы безусловно правы, поскольку это частный случай представления взаимодействия функциональных структур. Он ведь возникает потому, что, применяя структурно-системный анализ, я взял особый метод фокусировки. Я не случайно говорил о двойственном объекте. Если мы объявим объектом объемлющую структуру деятельности, то мы должны будем вписать в нее несколько разных функциональных структур и задать это либо в план-картах, либо в моделях (тут разные могут быть методы). А еще я могу, например, сделать, смотрите, какой хитрый трюк: центрироваться на этой конструкции, сказать, что она меня интересует, а потом разбивать по фазам, этапам, стадиям ее жизнь на этой траектории (рис. 1) (это позволяет идея траектории), и, соответственно, представлять то, о чем вы говорили, как последовательные фазы движения из одной функциональной структуры в другую, в третью (естественно, там, где это можно, а это не всюду можно).

Итак, я обращаю ваше внимание (я думал это потом обсуждать, но раз уж здесь затронут этот важный вопрос, скажу это сейчас) на метод фокусировок в определении объекта изучения как очень важный прием деятельно-структурно-функционального анализа. Раз объектов два, то мы можем выделять их по-разному, разными способами задавать системно-структурные объекты. С другой стороны, вы очень правильно отмечаете разрыв и белое пятно в моем сообщении, поскольку, повторяю, отнюдь не все системы деятельности могут быть вот так линейно разложены. Здесь проходит граница между моносистемным и полисистемным представлениями объекта. 

Мы сейчас, в частности в проводимых нами играх, да и в другом анализе, сталкиваемся с тем, что одна и та же конструкция оказывается в одной функциональной системе для одного деятеля-позиционера и совсем в другой функциональной системе для другого деятеля-позиционера. А если их четыре или пять, то оказывается, что одна и та же конструкция выступает для разных позиционеров в качестве совсем разных образований. 

Кстати, я думаю, что тот момент, на который вы постоянно обращаете внимание – момент с планами, программами, проектами, – точно так же возникает в связи с полифункциональностью. Скажем, то, что для одного выступает как проект, для другого может быть планом или, например, программой, или сценарием, в зависимости от того, как это употребляется. Тогда оказывается, что одна и та же конструкция в этой коллективной мыследеятельности живет и существует сразу в нескольких функциональных системах, фактически на растяжке, и начинает приобретать в коллективной работе разные конструктивные «прилепы» за счет мышления и деятельности разных участков этой коллективной работы. Это очень важная и принципиальная вещь, требующая специального изучения. Я благодарю вас за это напоминание.

Если здесь не будет больше вопросов и замечаний, то я начну делать первые шаги по содержанию.

Я сейчас введу две мыследеятельные схемы, которые, с моей точки зрения, задают обязательную рамку наших исследований. Когда я говорю «обязательную» и «наших», я имею в виду исследование оргуправленческой деятельности и обязательность именно для исследования оргуправленческой деятельности. Как мне кажется, оргуправленческая деятельность существует только на этих структурах. 

Эти две схемы называются так: «схема переноса опыта» (рис. 2.) и «сферно-фокусная схема деятельности» (рис. 3.). 

Схема переноса опыта фиксирует некую ситуацию деятельности со своими началом и концом; в ней участвует ряд позиционеров, или кооперантов, а также имеется организатор и руководитель, осуществляющий сложную социотехническую деятельность. 

Для полноты я нарисую вторую рефлексивную техническую систему; это может быть методолог, может быть языковед, литературовед и т.д., там каждый раз сложные вещи, т.е. фактически это нормировщик в той или иной форме.

Штриховые линии означают пространственно-временной раздел. 

И наверху я рисую еще одну систему деятельности (тоже отделяю ее линиями хронотопического раздела), которая обеспечивает перенос опыта из прошлых ситуаций в новую. 

  Рис. 2. Схема переноса опыта

Вот такую структуру переноса опыта я считаю необходимой и обязательной при описании всех явлений организации, руководства и управления. Я полагаю, что без учета этих моментов: будущего, которое должно быть организовано, прошлого (причем, иногда это может быть одна ситуация, иногда это может быть много таких ситуаций) и некоторой рефлексивной надстройки, или системы деятельности, обеспечивающей рефлексивную связь прошлого и будущего, – без такой структуры, на мой взгляд, просто невозможно изучать всю ту область, изучать которую мы подрядились.

Понятие переноса опыта является старым, традиционным и классическим. Но сейчас к нему редко, на мой взгляд, явно недостаточно, обращаются. Я, правда, знаю, что в 60-е годы немцы пытались возродить эту линию, но не очень у них это получилось. Почему мне это так важно? Потому что в каждом знаково-знаниевом образовании у людей всегда задано два отношения – отношение к будущему и отношение к прошлому – и, возможно, настоящее. Тут, в разрыве с традиционными обычными представлениями, я бы сказал так: будущее существует, прошлое тоже, а настоящее не всегда. Ведь для того чтобы существовало настоящее, нужна совершенно особая вещь: рефлексия. Настоящее существует только в рефлексии. 

На самом деле это очень сложная структурно-системная схемочка с массой отношений. Но давайте посмотрим, за счет чего может переноситься опыт. Опыт может переноситься за счет того, что переходят сами люди, обладающие способностями, умениями, готовностью действовать и т.д. Причем, для психологического анализа фиксация этого канала крайне важна. Люди просто разрывают эти границы хронотопа и движутся вперед. А с другой стороны, опыт может передаваться опосредованным путем – за счет надстройки (рис. 2). Фиксация того, что было, появляется в том, что у нас называют знанием… И затем вот это знание перебрасывается – пока я не обсуждаю вопрос, в какую ситуацию, но в будущую. И будущая, следующая ситуация строится с учетом этого знания или на его основе. Знания эти могут быть методическими, научными, проектными, историческими, методологическими, организационно-управленческими – любыми, мне сейчас важен принцип.

Итак, есть два основных способа переноса опыта. 

Один – я бы его назвал чисто субъективно-психологическим способом, – когда человек не образует знания. Он работает, совершает какое-то действие, и оно морфологизируется на нем. «На нем» – я имею в виду в психике, в сознании, в подсознании, в моторике рук, может быть, в физиологии, но важно, что прошлая ситуация деятельности не отражается в знании. Вот когда мы говорим, что человек умеет, может, готов действовать, мы имеем в виду каждый раз и прежде всего вот эти психологические морфологии. 

И другая форма, связанная уже с рефлексивной работой сознания, это либо когда человек задает себе вопрос «что же было?» и таким образом фиксирует знания в их ретроспективной ориентации, либо же – и, обратите внимание, на мой взгляд, чаще всего – он задает вопрос «как мне действовать в будущей ситуации, что там надо делать?» и образует знание, ориентированное, в первую очередь, на будущие ситуации. Это знание является прожективным, проектным, программным, плановым или еще каким-то. 

И вот задав этот вопрос, как ему действовать в будущей ситуации, человек либо обращается в ретроспекции к прошлой ситуации и начинает извлекать из нее информацию, представления, либо же начинает осуществлять интроспекцию и извлекать все это не из объективно данной ситуации, а из своей памяти о ней – из самого себя, из своего умения действовать. 

У нас на детях это очень интересно получалось. Когда мы задаем ребенку вопрос, что и как ты делал, он начинает вспоминать и имитировать кусочки: это, это, это и т.д. Начинается рефлексивная реконструкция способа действия, как бы извлечение из своего непосредственного субъективно-психологического умения и возможностей. В этом плане также очень интересны работы, которыми Василий Васильевич руководил в Душанбе, по рефлексивному осознанию процессов решения задач – с соответствующим словесным описанием и фиксацией, без этого словесного описания и т.д. Я хуже знаком с работами, которые потом проводили А.З.Зак и его группа, но, по-моему, там точно так же этот момент фиксировался.

Что мне здесь важно? Итак, есть два начала аккумуляции и передачи опыта: один канал связан с непосредственным переходом способных, умеющих, готовых действовать людей и с воспроизведением деятельности из своей морфологии; другой связан с рефлексивной фиксацией прошлого опыта в знаниях того или иного типа – прожективных или ретроспективных. 

Есть еще один момент, который мне очень важен (тут я, с одной стороны, отношусь к работам Миллера, Галантера и Прибрама, считая их достаточно важными и значимыми в этом плане, с другой стороны, даю свои интерпретации и вношу свои коррективы). Я утверждаю следующее: прожективная установка в процессе образования знаниевых форм, направленная на организацию будущих действий, является ведущей; ретроспективная ориентация, в смысле фиксации объективных знаний с выходом на объект, является вторичной, производной. И, более того, я утверждаю, и в этом плане я проводил много и теоретических, и экспериментальных исследований и разработок, что все ретроспективно ориентированные знания являются порождением прожективно ориентированных. Это положение будет для меня крайне важным в объяснении конструктивно-нормативных форм в любых их функциях.

Итак, знания нам нужны для организации будущих действий – и в этом их исходная функция. И по своему смыслу, и по содержанию они вписаны в построение будущей деятельности. Поэтому обращение к ретроспективной ориентации (что ты делал? как? и пр.) является осмысленным и содержательным для детей и взрослых, только когда оно включено в контекст построения новой деятельности. Если мы пытаемся формировать и определять знания в чисто ретроспективной ориентации, следуя научным образцам, или естественнонаучным образцам, мы, как правило, терпим крах. В частности, система обучения и учебной деятельности, ориентированная не на построение будущей деятельности, а как бы на фиксацию некоего идеального содержания, уже зафиксированного в знаниях, является непрактичной и неосмысленной для детей – она требует создания специальных ситуаций. Вот что мне важно.

И третий очень важный момент: каналы непосредственной, субъективно-психологической передачи опыта и передачи опыта через знания являются взаимно дополняющими, и одни без других немыслимы. Поэтому я формулирую здесь невероятно значимый для меня принцип: знания никогда не дают нам полного представления о деятельности и происходящих событиях, в этом смысле они никогда не истинны, т.е. они всегда не истинны, они лишь дополняют субъективно-психологическую, вернее – субъективно-психическую, способность, умение действовать, привязаны к единицам субъективно-психической способности и умения, как бы заполняют разрывы в этом умении и дают возможность стыковать куски и строить сложные деятельности из того, что ребенок уже умеет и может, способствуют восполнению его разорванной способности, умения, готовности. Поэтому они всегда коррелируют с соответствующими способностями и готовностями – те и другие взаимно дополняют друг друга. 

Следовательно, рассматривать знания как таковые, в любой их форме, прожективной или ретроспективной, по отношению к неким объектам и прошлым ситуациям вне построения деятельности – это бессмыслица, с моей точки зрения. Отсюда для меня невероятно важен тезис психологизации любой эпистемологии, и логики в том числе. Обычно пытаются представлять знания как автономные единицы по их соответствию объекту вне отнесения их к этой деятельной, субъективной, психической готовности.

Я бы здесь сделал паузу.

Давыдов. Георгий Петрович! Уже так сложилось в психологии, что необходимо различать умения и знания. Это традиционное различение, видимо, имеет за собой существенные основания. И столь же традиционно дополнять умения знаниями, а знания умениями. И в педагогических представлениях совершенно банальным является требование формировать у учащихся умения и знания, знания и умения. Так что само различение подобного рода хорошо известно. В настоящее время большой упрек практике исходит от педагогов-теоретиков, которые утверждают, что сейчас школьное образование в значительной степени напичкивает школьников знаниями без дополнения их соответствующими умениями. Повторяю, это различение достаточно хорошо известно. 

Что вы называете знаниями? И второй вопрос: в силу каких общих причин в обществе складываются такие ситуации, когда некие знания превалируют над умениями? 

И еще дополнительно третий вопрос. В настоящее время в педагогике категории учения и знания вводятся без таких деятельностных представлений. Как это возможно? 

Я понял, Василий Васильевич, и кое-что добавлю, косвенно отвечая на ваши вопросы. Хотя педагогика постоянно говорит о необходимости дополнять знания умениями и навыками, но на самом деле во всей традиционной педагогике знания, с одной стороны, умения – с другой, навыки – с третьей, берутся вне их взаимной связи. И сама фраза о дополнении возникает потому, что педагогика знает: навыки – сами по себе, умения – сами по себе, знания – сами по себе, а вот как они связаны, тем более, как они связаны в реальных деятельностях и в мышлении и как они в структуре деятельности и мышления друг друга дополняют, этого педагогика не знает. И я бы сказал: пока она по-настоящему не включит в себя психологические, логические, эпистемологические, семиотические, теоретико-коммуникативные исследования, она никогда этого знать не будет. Суть в том, что вы отметили в самом конце: умения, знания, навыки берутся вне мыследеятельной связи, вне этого, поскольку нет этих рамок и тех общих схем, в которых это можно было бы взять Таковы грубые причины и основания такого положения дел, которое вы отмечаете. 

Но здесь есть более тонкие моменты, которые вы заметили в своем первом вопросе. Дело в том, что нет и подлинно отработанных категорий знания. В частности, в категории знания сегодня фиксируются два принципиально разных плана. 

С одной стороны, в слове «знание» мы фиксируем эту субъективную готовность действовать, развертывающуюся за счет непосредственного переноса опыта. Если человек может действовать и на ваш вопрос, знает ли он, как ему действовать, он даст вам словесно выраженный ответ и расскажет, как надо действовать, вы скажете вместе со всеми, что он знает, как ему действовать. И мы считаем, что эта субъективная готовность действовать плюс способность это описать и есть знание. Это – знание в психологическом смысле, в субъективном. 

С другой стороны, когда мы имеем знаковые формы, например, запись законов Ньютона, первого, второго, третьего, или закона Ома, или какое-то арифметическое правило, мы указываем пальцем на эту знаковую форму и говорим: вот знание, да еще общее. Где здесь знание? Что такое знание? При каком условии оно становится подлинным знанием? В педагогических работах это не исследуется. Насколько я понимаю, наиболее продвинутые представления были получены именно в Институте психологии в лабораториях по исследованию поведения младших школьников и последующих возрастов. Но и здесь из-за сложностей самого исследования это вроде бы пока что бралось вне широких контекстов деятельности, поскольку нужно более эксплицированно описать сами структуры и уметь туда структурно и морфологически все это вписывать. Это – последующая, ближайшая задача исследований, будь то на педагогическом материале, будь то на оргуправлеческом. 

Вот так бы я ответил на первый и последний ваши вопросы и замечания, а на средний я бы позволил себе ответить следующим кусочком. 

Я перехожу к сферно-фокусной схеме. Первое, что я должен еще отметить, возвращаясь к схеме переноса опыта, – это сложное отношение между будущим, прошлым и настоящим, а именно: если я теперь произведу другую фокусировку и встану на позицию одного из рефлектирующих, то получится следующая вещь. С его точки зрения, из его позиции существует прошлое – та ситуация, которая была и к которой он относится. Причем, даже если ведется наблюдение за происходящим или экспериментальное исследование, то все равно это происходящее есть прошлое, т.е. происходящее перед исследователем всегда фиксируется как уже свершившееся. Это раз. 

А с другой стороны, у него есть будущее, на которое он ориентирован и которое должно быть как-то представлено в проекте.

Настоящее же существует в другой деятельности, нежели прошлое и будущее – вот что мне важно. Прошлое, настоящее и будущее, которые мы привыкли выстраивать в ось хронологии, получают деятельное распределение. 

В этой связи требуется проработка понятий времени и пространства. Вообще, в коллективной мыследеятельности, состоящей из сложной общей деятельности всего коллектива и индивидуальных деятельностей, традиционные понятия пространства и времени не работают. Они требуют кардинальной перестройки с учетом того, что и пространство, и время здесь распределяются по деятельностям, или индивидуальным деятельностям, разных участников.

Теперь я перехожу к сферно-фокусной схеме. Я пытаюсь показать, как целое мыследеятельности соорганизовано через передачу опыта и вот это различение прошлого, настоящего и будущего.

Рефлексия может быть выражена по-разному, и она по-разному оформляется в мышлении и последующей мыследеятельности. Наметив рефлексию сейчас как интеллектуальный процесс, я теперь произвожу функциональную свертку этого процесса и говорю: рефлексия отнюдь не всегда имеет свою собственную специфическую форму. Рефлексия очень часто осуществляется как рефлексивное отношение в формах мышления и, скажем, мыслительной имитации действия других. 

Два примерчика. Ребенок произвел какое-то действие, решая задачу. Потом его спрашивают, как он это делал. И он начинает мыслительно имитировать то, что он делал. Вы своим вопросом «как ты это делал?» вызвали рефлексивное отношение к его прошлой деятельности. Но оно не обязательно осуществляется в специфической форме рефлексии. Он может повторить вам все действие, и тогда рефлексия будет осуществляться в актуальном осуществлении того же самого действия, но при этом оно будет имитировать, оно будет непродуктивным, нецелевым. Оно принципиально изменит свою функцию, это будет имитация того, что было в деятельности. 

Вы попросите его рассказать, что он делал. И он начнет вам рассказывать. Сохраняется заданное вами рефлексивное отношение новой деятельности к прежней, но выражаться оно будет в словесном описании. И это будет своя, новая речь-мысль. 

Вы его можете попросить обобщить это действие. Тогда опять сохраняется рефлексивное отношение, но развертывается оно уже в форме чистого, рафинированного мышления. 

Поэтому я делаю следующий ход. Я над парой ситуаций – прошлой и будущей – помещаю множество таких вот рефлексивных надстроек (рис. 3). И каждую из них начинаю определять типо-мыследеятельностно. Типы могут быть такими: обобщение опыта, или так называемая служба обобщения передового опыта (в каких-то странных, «экспериментальных» формах), методическое оформление, проектное оформление, научное оформление, историческое оформление, методологическое оформление – много разных. Затем я рисую систему трансляции культуры (норм, образцов). 

Рис. 3. Сферно-фокусная схема

Таким образом, каждая из организованностей, сложившихся в ситуациях деятельности (рис. 3, внизу), проходя через надстраивающиеся над деятельностью разнотипные рефлексивные формы и оформляясь в соответствующих структурах знаний и процессах мышления и деятельности, затем (это очень важная для меня вещь) может спускаться в будущие ситуации в виде орудий и средств, внешне данных, обеспечивающих построение этих ситуаций и систем деятельности – причем, спускаться прямо. Вот, смотрите, были ситуации какой-то практики, наука их обобщила, оформила, в частности педагогическая наука, психология и т.д., и без закрепления в культуре и культурных формах, сразу, за счет организации работы, например экспериментальной, методической, практической работы в Институте психологии, это спускается в следующие ситуации и обеспечивает их оптимизированную или развитую организацию. Образуются такие траектории передачи опыта. Причем, если работают методист и одновременно ученый-теоретик, исследователь, то происходит как бы двойное оформление, возникают две формы рефлексивной фиксации того, что было в первой ситуации, и они сюда спускаются (в новую ситуацию) – причем, предполагается, что в будущих ситуациях люди смогут ими воспользоваться.

Другая траектория – когда эти рефлексивные единичные ситуативные формы обобщаются и фиксируются в соответствующих нормах и потом через культуру, через нормативы, спускаются вниз, в ситуацию.

И есть, наконец, еще одна невероятно значимая вещь. Я справа рисую как замыкающий канал систему обучения и воспитания, подготавливающую людей, способных действовать, умеющих действовать, которые входят в будущие ситуации. Причем, учебные средства, на которых происходит формирование людей, могут входить в систему обучения либо через эти рефлексивные надстройки (так, например, как требовал Зельдович и как требовала примерно 15 лет назад вся научная общественность: посредством учета данных новой науки в учебных предметах современной школы, переработки новейших данных науки в учебные средства), минуя культурные средства, либо через культурные формы.

И что мне еще очень важно в этой сферно-фокусной схеме – что система образования замыкает будущее, она ограничивает это будущее.

Теперь я буду обсуждать эту схему. Что мне невероятно важно на заданных тут траекториях движения опосредованных форм фиксации нашего опыта или знаний? 

Есть человеко-ориентированные знания. В какой-то мере, Василий Васильевич, я здесь отвечаю на ваш вопрос и фиксирую, по-моему, вещи, которые не так уж новы, но их не всегда фиксируют как невероятно значимые. 

Есть знания, будь то методические предписания, проекты, научные знания, которые, пройдя через соответствующие рефлектирующие службы – службы проектирования, науки или еще какие-то, – сразу попадают в ситуации построения деятельности. Считается, что человек может включить их в качестве орудий или средств – внешне данных орудий и средств построения деятельности. Таким орудийно оформленным знанием является, например, инструкция, прилагаемая к любому техническому устройству; работник читает ее, воспринимает и по ней начинает строить деятельность. 

А есть принципиально другой тип знаний – тот тип знаний, который переходит в учебные средства. Эти знания ориентированы не на то, чтобы человек построил деятельность и выбросил их как использованные орудия, а для того, чтобы он их усвоил и в процессе этого усвоения формировал свои способности, умения, навыки, готовность. 

Я не знаю, удается ли мне донести до вас эту принципиальную разницу двух типов знаний: (1) знаний, которые используются нами как внешне данные орудия и средства в процессе построения деятельности – они не должны переходить ни в наши способности, ни в наши умения, ни в наши навыки, и (2) знаний совершенно другого типа – знаний, которые лишь опосредованно существуют как знания и ориентированы на то, чтобы они потом были превращены в способности и умения и застыли бы в человеке как его способность, умение, готовность действовать. 

При этом и те, и другие могут быть культурно оформлены, если они прошли через систему трансляции культуры, зафиксированы в нормах, образцах, эталонах, а могут быть не оформлены культурно и передаваться сразу из этих рефлектирующих систем, например в систему обучения и воспитания. 

Дальше я бы сделал из этого несколько очень важных для меня проходов. Я не знаю, как вы, Василий Васильевич, к этому отнесетесь. Мне кажется, что если учение идет в ситуациях, где не оформлены учебные средства, то это просто учение – еще нет учебной деятельности как таковой. А учебная деятельность действительно развертывается, когда есть специальные человеко-ориентированные знания, т.е. знания, не используемые как средства, а превращающиеся в способности людей. Вот это очень важно и принципиально для всей нашей области исследования. 

Давыдов. Я бы только дополнил: те знания, которые приобрели культурную форму.

Не обязательно, Василий Васильевич. Я бы привел такой пример…

Давыдов. Учебная деятельность существует только в культурных формах, в формах культуры. Простое учение либо не доходит до культурной формы, либо использует превращенные формы культуры. Но это уже детали, все дальше ясно.

Тут ведь вот еще что очень интересно. Я это сейчас поясню на примере. Когда я делаю какой-то доклад, выступаю с лекцией, моя задача всегда состоит в том, чтобы что-то сделать с головой слушателя, т.е. дать такие знания, которые бы перестроили их способности, умения, навыки. Может быть, это старая заскорузлая учительская привычка – в двадцать лет я попал в школу и должен был вкалывать как учитель, а следовательно, что-то делать со своими учениками: развивать, учить… Поэтому все и любые знания меня всегда интересовали как человеко-направленные, т.е. я что-то делал с человеком. В этом смысле я работал по Выготскому, т.е. давал такие знаки, такие схемы, такие средства, которые позволяли моим ученикам овладеть своими натуральными психическими процессами и перевести их, соответственно, в рафинированные формы. И вроде бы так работает всякий учитель, он дает то, что вы сказали – культурные формы, которые обеспечивают развитие способностей учеников: увеличение класса задач, которые они могут решать, новые способы деятельности. 

И так я считал – что это всегда основной результат – до того, как я приехал в новосибирский Академгородок. Там собрались меня послушать разные ученые, от академиков до младших научных сотрудников, и один из учеников Ершова, такой нахальный, нахрапистый парень – он три часа слушал, а потом вышел и говорит: «Вы мне скажите, где тут сухой остаток всего того, что вы говорили?». Я ему говорю: «Какой сухой остаток?». Он говорит: «Ну что надо из всего этого взять, чтобы “гвозди забивать”?». Так я впервые столкнулся с тем, что от ученых требуют орудийной формы знания. (Еще один раз это было в дискуссии с Уманским по проблемам воспитания; Уманский тоже говорил: я, мол, человек практики, и вы мне дайте «молоток», которым я мог бы забивать «гвозди воспитания», т.е. от ученых он требовал такой вот орудийной формы знания).

Давыдов. И сейчас требуются от всех нас орудийные формы знания. 

Причем, обратите внимание, это справедливо. Ведь если он работает, то ему нужны именно такие формы. Кстати, не всякий человек, уже вышедший из ученического возраста, разрешит что-то делать с его представлениями, мировоззрением, методами. В этом смысле он уже не хочет учиться, он уже доволен собой, ему нужно лишь получать извне орудия и средства. Кстати, отсюда такое широкое распространение имеют методики Гезелла, например. С людьми, которые их берут, ничего не происходит, они их берут и по ним работают. 

Значит, очень часто от научных знаний требуется не то, чтобы они меняли мировоззрение человека, его видение, развивали бы его, а чтобы они были системой орудий. Из этого я делаю такой вывод. Я говорю: давайте зафиксируем вот этот невероятно важный момент. Есть тип и класс знаний, производимых нами в этой системе, – тот, который порождает в результате хоть и знаково оформленные образования, но именно орудия внешнего действия, т.е. такие знания, которыми используются в качестве орудий. Вот, например, планы, которых требуют в учреждениях, это, наверное, такие орудийные формы. 

Лазарев. Если руководителю разработать план социально-экономического развития, то он его примет с распростертыми объятиями. Но как его делать, он не знает. Если же вы будете этого руководителя учить, как его делать, он вас пошлет далеко. То есть это – две формы вашего знания. Первая форма – это инструкция, как им делать в практических действиях, а вторая – тоже инструкция, но другого, более высокого класса – как решать задачи по разработке таких инструкций. 

Значит, они совершенно по-разному ориентированы. Этот момент мне крайне важен. Я-то сам дошел до этого совсем недавно. Казалось бы, это лежит и должно лежать на поверхности, но для меня это было открытием, результатом посещения вместе с В.В.Рубцовым новосибирского Академгородка, я тогда это увидел.

Итак, есть знания, которые являются орудиями действия. И они присваиваются в деятельности как бы извне. Они должны быть освоены – не усвоены, а освоены. Они остаются как бы там, вовне, мы их берем, мы по ним строим деятельность. Это, как правило, очень сложные суперформы, дающие возможность развертывать сложные типы деятельности. Это – один тип знания. 

И есть совершенно другой тип знания, с самого начала на другое ориентированный, – на то, чтобы при передаче его другим другие бы это усвоили (это предполагает, в частности, и запоминание), перевели в какие-то превращенные, субъективные формы, в свою способность, умение, может быть, навык действия и чтобы они там умерли как знания, перестали бы существовать как знания в этой самой способности, хотя все это тоже особая превращенная форма знания. 

Это две принципиально разные функции. 

Рубцов В.В. Георгий Петрович, непонятно, зачем, скажем, нужна культура для таких форм трансляции знания? Понятен вопрос?

Конечно, понятен. 

Рубцов. Тогда получается очень искусственный, какой-то другой характер этих траекторий, которые вы там намечаете…

Конечно, и мне это невероятно важно, поскольку без понимания вот этой стороны дела нельзя вообще обсуждать проблему норм, нормативного обеспечения деятельности, с одной стороны, и нормативных описаний деятельности и нормативно-деятельностных методов исследования – с другой. Мне важно это для последующего различения норм, образцов и т.д., с одной стороны, и нормативных описаний – с другой, ибо они здесь принципиально разные. Когда мы обсуждаем вопрос о нормативной сфере деятельности, мы очень мало исследуем это. 

Но мы здесь сталкиваемся с одной группой проблем. Нормы и нормативы, определяющие нашу деятельность, как правило, уже интериоризованы, превратились в наши способности, навыки и умения, и у нас есть очень сложная методическая и методологическая проблематика – как нам теперь быть в психологическом исследовании. Ибо без психологов этого никто не может сделать. Социологический анализ норм и нормативов здесь замкнут на кооперативные комплексные работы с психологами, без них социологи ничего не сделают. 

Василий Васильевич не случайно сказал, что учебная деятельность предполагает пропущенные через культуру формы. Они же теперь превращаются в культурные способности человека и в таком виде застывают. И, в принципе-то, педагоги сегодня бьются вместе с психологами над вопросом: что же это за специфические формы учебного знания? Я опять вспоминаю замечание Василия Васильевича, что не всякая морфология может соответствовать всякой функции, не всякая морфология, а строго определенная, и нужно еще найти соответствия между морфологией и функцией. 

Так вот, если у нас есть особая функция формирования способностей, то должна быть соответствующая морфология этих знаний. Каких? В отделе оргуправленческой деятельности, психологии оргуправления, крайне важны работы но анализу нормативной сферы. Ведь, фактически, организации и управления без учета нормативной сферы, без создания этой сферы быть не может – нормативные образования играют там решающую роль. Но эти нормативные образования сложным образом проходят через всю систему обучения и воспитания. Существует, однако, и совершенно другая проблематика – вот этих средств, орудий организации и построения работы, которые дают другой канал оргуправленческой деятельности. Я хотел бы дальше вернуться к этому пункту. Нас это выводит в область нормативной сферы обеспечения деятельности. Это очень сложная проблема, Виталий Владимирович.

Неверкович С.Д. Вот вы сказали, что у вас единицей в деятельности является ситуация прошлого, настоящего, будущего… 

Одной из единиц.

Неверкович. А вот когда вы говорите о проектировании деятельности, скажите, пожалуйста, что вы принимаете…

Сергей Дмитриевич, пока не отвечу на ваш вопрос, потому что я это дальше буду обсуждать.

Неверкович. Но слова-то уже произносятся… Единица в деятельности, в проектировании деятельности, в мыследеятельности – что-то уже такое введено.

Вот смотрите, как я попробую ответить вам. В силу объявленного мной метода (а я должен анализировать нормы, нормативы, конструктивно-нормативные описания деятельности, мышления и мыследеятельности, нормативные модели деятельности, мыследеятельности и, наконец, нормативно-деятельностные схемы – вот у меня этот набор) что я должен задать? Я должен задать определенный набор структурно-функциональных схем единиц деятельности, в которых все эти образования живут. Ведь что для меня значит, например, сказать «нормы и нормативы при деятельностном подходе»? Я же должен теперь траекторию этих знаково-знаниевых конструкций задать, ту траекторию, которая характерна для норм и нормативов.

Если я говорю о конструктивно-нормативном представлении деятельности, я должен задать такую структуру деятельности, где рождаются эти конструктивно-нормативные представления, и задать их траекторию: как, от кого и куда они движутся. А для этого я должен вводить определенные структурные единицы деятельности, внутри которых смогу развернуть эти траектории. И более того, я утверждаю: если мы будем изучать нормы, мы обязаны будем прослеживать их по траектории. Когда дальше мы будем использовать нормативные методы описания деятельности, тогда все это попроще будет, техничнее. Но понимать мы должны вот эти траектории.

И вот я рисую несколько единиц. Сначала задаю как принцип схему переноса опыта и говорю: берем ли мы нормы и нормативы, берем ли нормативно-деятельностные описания, нормативные представления – они каждый раз живут в этих единицах на расхождении своей прожективной и ретроспективной ориентации, имеют две функции. Эти функции все время растягивают и деформируют их морфологию. А кроме того, они еще живут на таких вот сложных траекториях. 

Вот я задаю сферно-фокусную схему и утверждаю теперь (я образ даю и начинаю отвечать на ваш вопрос): все мы, чем бы мы ни занимались, и все те, кого мы исследуем, – все мы живем по законам этой схемы. 

Что это значит? Если я практик и работаю в каких-то ситуациях, то это означает, что надо мной надстроились методисты, проектировщики, оргуправленцы, ученые, и они, независимо от того, хочу я или нет, проводят работу, причем каждый в своем сообществе и в своем институте. Одни методику строят для моей деятельности и спускают ее мне сюда, другие делают научные описания, третьи проектируют меня и мою деятельность, включают это в оргуправление, задают мне проекты, планы и т.д. 

Причем, ведь вот что интересно: заключили те или иные предприятия хоздоговор, скажем, с Валерием Семеновичем или не заключили, а он свою деятельность их планирования и оргпроектирования осуществляет неуклонно. Хотят они этого или не хотят, он пропустит это через Госкомитет по науке и технике, и, обратите внимание, соответствующие планы, проекты и нормы возьмут и спустят этим предприятиям и скажут: ориентируйтесь. С другой стороны, вся эта работа завершается выходом в систему обучения, попадает в институты повышения квалификации и т.д. И вот там вызывают эти группы управленцев и начинают с помощью Сергея Дмитриевича Неверковича, Виталия Владимировича Рубцова и т.д. давать им такие знания, которые формируют у них определенные способности, умения, навыки, а также давать им нормативные представления и нормы. Они сидят, учатся, потом приходят, напиваются и говорят: «Депрофессионализировался! Раньше знал, как организовывать и управлять, а теперь ничего уже не знаю, ничего понять не могу, все поплыло». 

Я повторяю: хотят они или не хотят, такова жизнь. Теперь нам надо знать, сколько таких вот надстроек работает и как опыт, накапливаемый в ситуациях практической работы, пропускается через множество этих фильтров (надстроек), как при этом формируются планы, проекты, научные знания, нормы, нормативы, учебные структуры и т.д. и как они все попадают сюда и вновь замыкаются на ситуациях будущей деятельности. С одной стороны, они приходят из прошлого опыта, и люди приносят этот опыт, они работают. С другой стороны, их пропустили через систему повышения квалификации или обучения, дали им какую-то систему представлений, причем их «запаяли» им в головы, и они не заметили, когда это произошло, но у них уже головы иначе работают. Они уже здесь получили расхождение с их прошлым опытом и такие дисфункции, через которые они будут мучиться и развиваться. Далее, им спускают сюда огромное количество разных знаковых форм: календарные планы, сетевые графики, сметные расчеты. Вот нам В.А.Капустина рассказывала в прошлый раз, как все это она делает и как им это спускают. И нам нужно представлять себе, как же все это живет и работает в сфере нашей мыследеятельности. 

Я сейчас задал такую сложную единицу, которая содержит веер, или семейство, вот этих траекторий. Опыт может проходить через одну систему и спускаться вниз в виде орудийных знаний, а может идти в обучение и превращаться в способности; может проходить через две, три, четыре такие рефлексивные надстройки. И каждый раз эти конструкции попадают в особые системы деятельности. Могут быть пропущены через культуру, а могут и не быть пропущены. Но когда они проходят через культуру, то они тоже меняют свою морфологию. 

Мне ведь что важно задать? Мне важно задать такие деятельные структуры, которые определяли бы наборы функциональных мест, т.е. наборы, позволяющие исследовать, как в современном обществе идут эти траектории, через что они проходят, каковы наборы основных функций. И каждый из этих наборов функций, соответствующий деятельностной схеме, привносит свои изменения в морфологию – вот что очень важно. 

Ведь вот какой вопрос задает Василий Васильевич – он говорит: «Георгий Петрович, объясните нам, пожалуйста, почему же передача знаний приобретает самостоятельность и знания начинают работать вне развития тех способностей, умений, навыков, которые есть у людей?». Я говорю: а смотрите, какое интересное мыследеятельностное распределение происходит. Вот тут (рис. 3) люди осуществляют практическую деятельность, далее ученый (он у меня задан, скажем, в третьей надстроечной системе) понаблюдал, рефлексивно извлек этот опыт и образовал научное знание. Обратите внимание, ведь это научное знание теперь существует в его (ученого) деятельности. Оно из деятельности практиков содержание вытащило, но как форма оно существует не в деятельности практиков, это не их знания. Это теперь знания ученого о том, что здесь происходит, и носителем этого знания является научная деятельность. В проектной деятельности будет другая форма того же самого содержания, другое, проектное, знание.

А теперь очень интересно, кем и как эта кооперативная деятельность замкнется и кто теперь это знание, рефлексивно выражающее содержание практики, передаст другим. Ведь в конце концов это знание спустится вниз, обратно в практику, спустится в своей превращенной, часто совсем нелепой форме, не увязывающейся с этой практикой. Причем, оно может так трансформироваться в этих траекториях, что уже совсем не будет подходить под эту исходную практическую деятельность.

Теперь я отвечаю на ваш вопрос: так что такое для меня деятельность? На этом этапе для меня деятельность представлена через совокупность вот таких структурных схем, которые дают мне возможность определять траектории движения интересующих меня образований – норм и нормативов, нормативных представлений или конструктивно-нормативных представлений деятельности, нормативных описаний, нормативных моделей и т.д. Что я теперь должен сделать? Теперь (по-видимому, в следующий раз) я, исходя из схемы, должен буду найти те точки, где рождаются все объявленные мною образования – где, в какой именно деятельности они рождаются, но всегда по поводу исходной практической деятельности. Они могут родиться в первой надстройке, во второй, в третьей, в четвертой. Я должен найти эти точки, где рождаются конструктивно-нормативные образования, а потом посмотреть, что же с ними происходит, какие наборы функциональных мест в каких социально культурно фиксированных деятельностях они проходят и как меняется их морфология, и как они возвращаются.

2.

Со времени нашей последней встречи прошло две недели, и для того чтобы все мы могли включиться, я коротко, перечисляя пункты, напомню все то, о чем шла речь. 

Первое. Я стремился различить часть, связанную с понятием нормативно-деятельностного анализа, и часть, относящуюся к средствам и методам. Это первое принципиально важное различение. И на прошлом заседании, и сейчас я занимаюсь в основном понятиями. 

Второй момент. Мы с вами различили функционально-деятельностную определенность всех понятий и морфологическую их определенность. Я подчеркивал, что все понятия – «нормативное представление», «нормативноего описание», «нормативная модель», «норма», «норматив» – являются в сути своей функциональными, или структурно-функциональными. А следовательно, чтобы их определять, нам приходится, рассматривая любое семиотико-эпистемическое образование, строить изображение объемлющей его системы деятельности, задавать своего рода рамки – структурно-функциональную и процессуальную, которые только и могут быть связаны с функциями любого рассматриваемого нами образования. В этом особенность деятельностного подхода к проблеме. Если объекты не рассматриваются как искусственные, создаваемые объемлющими системами деятельности, и живут не в этих системах деятельности, то, на мой взгляд, никакого деятельностного подхода быть не может. 

Третий пункт. Я подчеркивал расхождение между структурно-функциональными и морфологическими определениями всякого такого образования. Мне важно было подчеркнуть, что всякое такое образование – говорим ли мы о норме и нормативе или о нормативном представлении – задается прежде всего своим функционированием на определенных местах, т.е. способом употребления. А если мы говорим о морфологии знаковых и знаниевых образований, то в эту морфологию входит также и содержание этого образования, не только форма и материал, и это содержание эпистемических образований может не соответствовать их употреблению. Так происходит очень часто. 

Поэтому, все время есть разрыв между функциями, в которых мы употребляем это образование, и тем содержанием, которое оно несет. Причем, особенно это важно при анализе коллективных действий и условий непрерывной передачи разных знаний от одних людей другим людям. Отсюда важность различения содержания и смысла. Содержание всякого семиотико-эпистемического образования принадлежит его морфологии, а смысл задается деятельностным употреблением. Отсюда для меня, скажем, все концепции, будь то лингвистические или логические, в которых нет принципиального различия между смыслом и содержанием и смысл склеивается с содержанием, а содержание со смыслом, являются неадекватными изначально. Неважно, идет ли речь о концепции И.А.Мельчука (модель «смысл – текст») или о какой-то другой. 

Поэтому (это следующий пункт) мне так важно было фиксировать непрерывные процессы движения разных семиотико-эпистемических образований по разным местам деятельностной кооперации, и мы с вами ввели понятие траектории и пользовались им. Каждое семиотико-эпистемическое образование в процессе коллективной деятельности людей или коммуникации непрерывно перемещается, перебрасывается из одного места деятельности в другое место деятельности. 

С этой точки зрения, Виталий Владимирович, я бы подверг сомнению принятый вами тезис об обмене деятельностями. Вроде бы это так и должно быть, и вроде бы должен происходить этот обмен деятельностями, но он происходит в превращенных формах, через передачу соответствующих семиотико-эпистемических образований, и каждое такое образование в деятельности как бы стягивает в себя содержание и смысл этой деятельности, и в этой превращенной форме содержание и смысл деятельности одного кооперанта передаются другим. Неважно, идет ли речь здесь о вещественных продуктах деятельности или о семиотических, или логических, но каждый раз это движение происходит именно в превращенной, недеятельной форме. 

В этом плане деятельности выступают как статические структуры, внутри которых все это движется. Мне кажется, что такая трактовка в общем достаточно точно соответствует тому, что анализировали и описывали Гегель, Маркс, Ильенков, и само выражение об обмене деятельностями, с этой точки зрения, требует каких-то уточнений и описаний, ибо этот обмен идет вроде бы, говорю я, в превращенной форме. 

Итак, было введено понятие траекторий, по которым движется семиотико-эпистемическое образование. И утверждалось, что единицей такого семиотико-эпистемического образования является траектория. При этом (это следующий пункт) происходят постоянные перефункционализации. В первой деятельности семиотико-эпистемическое образование (рис. 4), которое мы рассматривали – скажем, какое-то представление, – выполняет одну функцию, а потом, когда его морфологии стянуты в поле содержанием и смыслом и перебрасываются в другую структуру деятельности, то там это образование, с тем же самым, казалось бы, содержанием, с той же формой, будет выполнять уже другие функции. Скажем, здесь оно было нормативным представлением, а в следующей деятельности оно будет нормой. И это будет требовать смены формы и содержания. 

  Рис.4

Я дальше покажу это более конкретно, здесь же мне это важно именно как принцип. Но этого, т.е. смены морфологии, часто не происходит, и каждый раз в подобных образованиях возникает дисфункция. И, фактически, почти вся мыследеятельная работа идет на дисфункции между морфологией-содержанием этого выражения и его смыслом, который задается функцией.

Наконец, задание деятельностных рамок, в которых мы рассматриваем подобные семиотико-эпистемические образования, прямо связано с выделением единиц мыследеятельности. Правильность или неправильность определения функций этих образований, траекторий их трансформации, процессов перефункционализации, подстраивания морфологии к структурам функций каждый раз определяется тем, насколько точно и правильно мы схватили существо мыследеятельных единиц. 

И вот тогда, рассматривая именно этот вопрос, я ввел две близкие друг другу, но в общем различные по морфологии и способу употребления схемы. В первой схеме – схеме переноса опыта (рис. 2) – я задавал некую ситуацию, с моментами организации и с моментами непосредственного деятельного обеспечения, и следующую ситуацию – я таким образом различал моменты прошлого и будущего. И рассматривал разные формы переноса опыта: (1) непосредственный перенос опыта, происходящий за счет перехода человека с его способностями, умениями, навыками в другую ситуацию, или движения человека по ситуациям, и (2) опосредованные формы, когда происходит как бы рефлексивный выход из ситуации, образование определенной семиотико-эпистемической единицы – либо знания в точном смысле этого слова, либо проекта, либо плана будущей деятельности, – спуск его вниз, в будущую ситуацию, и построение уже реальной, практической мыследеятельности в соответствии с этим знанием. 

И далее я зафиксировал две ориентации каждого семиотико-эпистемического образования: оно всегда живет на разрыве между будущим и прошлым. Иначе говоря, всякая семиотико-эпистемическая единица, как бы она ни была специализирована и, соответственно, как бы она специально морфологически ни оформлялась, фактически всегда несет в себе момент плана и проекта, с одной стороны, и момент изображения – с другой. 

Почему я здесь говорю о специализации? Потому что, казалось бы, план и проект – это такие семиотико-эпистемические образования, которые направлены на организацию будущих ситуаций. И в этом смысле мы могли бы сказать, что у них выделяется прежде всего проспективная ориентация. Но, говорю я, в этих образованиях всегда есть и моменты ретроспективной ориентации. Они могут отодвигаться на задний план, они могут как угодно деформироваться и вытесняться, но они всегда в той или иной мере присутствуют. Поэтому любой план есть вместе с тем и знание о чем-то, что было. Любой проект будущей организации обязательно привязан к представлениям о том, что было раньше, и их изображает. Любое, повторяю, семиотико-эпистемическое образование всегда содержит проспективную смысловую ориентацию и ретроспективную смысловую ориентацию. Вопрос только в том, насколько доминирует та или другая и как они соорганизованы в том, что мы называем формой и содержанием этого семиотико-эпистемического образования. 

Таким образом, говорил я, эта схема задает мельчайшую единицу мыследеятельности, связанную с переносом опыта. 

Что из этого следует? Для меня очень многое. Я говорю: если вы выделили только ситуации деятельности, пусть даже с их организацией, знаниевым обеспечением, но не рассматриваете эту ситуацию вот в такой схематической форме, учитывающей движение в будущее – непосредственное, за счет как бы трансляции самих людей, и опосредованное, за счет перетекания знаний от одного к другому, из прошлого в будущее, – если это не учитывается, то никакой подлинной мыследеятельной единицы не будет.

Вторая схема, которую я ввел, является, по сути дела, развитием первой. Хотя, еще раз подчеркиваю, это не тождественные схемы. Это так называемая сферно-фокусная схема (рис 3). Мне здесь важно подчеркнуть, что, по сути дела, сферно-фокусная схема есть организационная форма фиксации схемы переноса опыта и что, собственно говоря, оформление сфер мышления, науки, проектирования, педагогики есть не что иное, как культурная и социальная фиксация именно процессов переноса опыта. Ибо они образуют суть и сердцевину всей мыследеятельности, без них она просто не может существовать. 

Поэтому, переходя к сферно-фокусной схеме, я добавляю, во-первых, целый ряд надстроечных моментов, т.е. опосредованных форм передачи опыта, и говорю: тут может быть непосредственное практическое обобщение опыта, наука, проектирование, программирование, планирование и т.д. Каждая из таких надстроек над процессом непосредственного переноса опыта вместе с тем представляет собой особый канал опосредованной трансляции этого опыта. Здесь будут семь таких образований. Во-вторых, я ввожу процесс трансляции культуры и, соответственно, культуротехнику и культурологию…

Второй важный момент состоит в том, что возникает сложная проблема, связанная, с одной стороны, с включениемя науки, проектирования, программирования и т.д. в процессе трансляции культуры и, с другой стороны, с противопоставленностью их друг другу. Обратите внимание, наука есть прямая оппозиция процессу трансляции культуры, наука есть особая форма организации, позволяющая человеку противостоять культурному процессу. 

И третий момент состоит в том, что я ввел здесь особую сферу обучения и воспитания, которая как бы замыкает весь этот процесс (рис. 3). <…>

Итак, на этой сферно-фокусной схеме я задаю множество каналов переноса опыта. Во-первых, непосредственно из прошлого в будущее, минуя настоящее. Что это значит? Что у меня в этом нижнем канале просто нет настоящего, происходит разрывное перескакивание из прошлого в будущее, поскольку я же рассматриваю это деятельностно, а там, в ситуациях деятельности, одна ситуация кончается, а следующая должна начаться, быть построена. Между ними никакой деятельности нет. Человек просто пребывает – либо спит, либо отдыхает. И в этом смысле весь наш труд построен таким образом, что мы перескакиваем из вчерашнего дня в сегодняшний день, и когда мы находимся во вчерашнем дне, то сегодняшний день – это завтра. Вот что мне важно. Мы перескакиваем из одной ситуации в другую, и поэтому здесь – поскольку я пользуюсь методом фиксации состояний или ситуаций – у меня не может быть настоящего. 

Меня не интересует, что там реально происходит – реально происходит все. Но вот в этой нижней части схемы ситуации дискретно сменяют друг друга. Если я нахожусь в левой ситуации, то у меня есть будущее, на которое я ориентирован. Я знаю, что мне завтра придется идти в институт и точно так же работать. Если я нахожусь в правой ситуации, то я думаю о том, что я делал вчера. 

Я потом еще поясню это, показав на простом примере уже в контексте развития моих рассуждений. 

Но есть еще опосредованная форма передачи опыта, и я рисую другие каналы трансляции, каналы, когда все то, что происходило в ситуации деятельности, теперь рефлексивно осмысляется и фиксируется в тех или иных формах – методических, проектных, научных или каких-то других. Этим рефлексивным характеристикам я и приписываю временную категорию настоящего. И вся схема сфокусирована таким образом, что позиция наверху, в «раме велосипеда», является ключевой. Только из нее я и могу все рассматривать. 

Поэтому, настоящее существует здесь, вот в этой деятельности (наверху), и оно длится до тех пор, пока я продолжаю эту деятельность. И по отношению к ней, к этой рефлексивной позиции, всегда существует только будущее и прошлое, но нет настоящего, настоящее есть в самой этой рефлексии. Собственно процесс рефлексирования задает настоящее – как миг настоящего, так и длительность настоящего. 

Но за этим есть еще другая сторона дела, которую мы начали обсуждать в прошлый раз. Тут возникла очень интересная – на мой взгляд, принципиальная – для нас всех проблема. Вопрос ведь в том, как фиксируется опыт. Если мы имеем практико-методические формы фиксации опыта, то в будущее переносится только прошлое, т.е. мы говорим: это делалось так-то. Подразумевается, следовательно, что и дальше надо будет так же делать. Если же мы берем, скажем, науку как особую форму передачи опыта, то ведь положения науки всегда носят вечный характер, они – вне времени. Если, скажем, мы фиксируем закон Ньютона, то бессмысленно спрашивать, для какого дня, для какого времени он действует. Он действует всегда, он есть инвариант. Мы к этому привыкли, это банальность. Но с точки зрения схемы переноса опыта это означает невероятно радикальную вещь, а именно: что наука может обеспечивать производство только таких новых ситуаций, которые без изменения воспроизводят прежние, в соответствии с этими инвариантами. Наука дает нам возможность строить новые ситуации – в своем содержании, в том содержании, которое фиксируется законом, – только тождественные тому, что уже было. 

Давыдов. Во-первых, это далеко неверно… 

Я-то думал, вы скажете, что это банально. 

Давыдов. Это вообще неверно. Кстати, закон Ньютона – он фиксирует не всеобщность, а особенность, какую-то особенность сосуществования, соотношения тел, он фиксирует лишь момент развития природы. 

Почему развития? 

Давыдов. А всеобщее, кстати, немыслимо без понятия развития. Всеобщее – это вектор развития. А в развитии все меняется – и форма, и содержание. Наука, слава богу, уже дошла до понятия развития, и, с этой точки зрения, науку нельзя противопоставлять непосредственному опыту. Такие подходы вас ни к чему не приведут, потому что ваши различения абстрагируются от массы явлений, которые уже давно установлены. 

Почему же абстрагируются? Не абстрагируются, а учитывают их. 

Давыдов. Ну при чем тут закон Ньютона? В определенных, предельно абстрактных ситуациях учитывается закон Ньютона, в изменяющихся ситуациях он не учитывается. И, кстати, его там не нужно учитывать, или учитывается он с соответствующими поправками.

Василий Васильевич, я бы не стал спорить, если бы здесь не затрагивалась суть того, что я говорил. Давайте я попробую очень подробно…

Давыдов. Не надо подробно, а то вы опять заведете нас в дебри тонкостей. Попросту, на пальцах покажите суть. Причем, не нужно науку привлекать. Тем более, неясно, что сие значит. 

Вся суть сегодняшнего моего куска заключается в следующей, правда, достаточно трудной и многоплановой вещи: что если мы хотим ввести и рассматривать какие-то единицы мыследеятельности, то мы не можем рассматривать их как плоские, однослойные, а обязательно должны вводить как бы многослойную этажерку – массу процессов передачи опыта, иерархически организованных, или происходящих один над другим. 

Давыдов. Это эмпирический факт. 

Если эмпирический факт – отлично. Я пытаюсь это зарисовать и говорю (дальше я буду показывать это более детально): тогда оказывается, что в эту единицу мыследеятельности, в структуру, неразложимую дальше на смыслонесущие деятельностные элементики, входит как действование в ситуации, так и обговаривание нашего действования. 

Давыдов. Тоже чисто эмпирический факт. 

И фиксация в различных формах знания, и коммуникация.

Давыдов. Это вы просто в красивых словах описываете эмпирию, а она уже много раз описывалась. И никакого здесь пока теоретического продвижения нет. Вы феноменологию нам представляете.

Отлично. И поскольку я задал много этих каналов… 

Давыдов. Вы же сказали: слои.

Слои, но одновременно каналы передачи опыта. И я, если вы помните, рисовал траектории передачи опыта. Вот первая траектория, осуществляющаяся за счет непосредственного перехода человека. Вот вторая, третья (показывает). И я теперь говорю, что каждый из этих каналов и каждая из этих траекторий фиксируются своим особым способом фиксации опыта и особым соотношением между проспективной и ретроспективной ориентациями. В каждой форме фиксации опыта, сказал я, есть проспективная и ретроспективная ориентация – в той или иной мере. И вот теперь я начинаю рассматривать разные культурно оформленные, зафиксированные, нормированные способы фиксации нашего опыта и говорю: смотрите, там есть практико-методическая форма, научная, историческая, проектная и т.д., – и начинаю их сопоставлять друг с другом. Я понимаю все то, что вы мне говорите по поводу развития. Я целиком с этим согласен и это принимаю, но с точки зрения марксистской философии. И когда вы мне говорите, что вне развития ничего нельзя рассматривать, я говорю: да, конечно. Но обратите внимание на мой метод. 

Сейчас я перехожу к важнейшему пункту. Если мы обсуждаем вопрос, что находится в ситуациях непосредственно практической деятельности, то я говорю, что там, с одной стороны, есть все, а с другой – нет ничего вне фиксации этого в той или иной надстроечной форме. Когда мы, люди, не Бог, начинаем обсуждать вопрос, что происходит в деятельной ситуации, то мы каждый раз оказываемся в одном из этих каналов фиксации и передачи опыта, на нас эта передача опыта осуществляется, и мы говорим про ситуации деятельности то или другое в зависимости от того, в каком канале мы работаем и какие формы фиксации опыта в этом канале приняты. Вот что мне важно. И мы, следовательно, ту или иную форму фиксации опыта проецируем в прошлое и проецируем в будущее – ту форму, которая принята для этого канала.

А вот теперь я говорю про науку – как она складывалась в XVII–XVIII вв. (следы этого она несет и сейчас). Что такое наука как способ фиксации опыта? Это фиксация инвариантов – природных, деятельных, каких хотите. Вне идеи инвариантов научный анализ бессмыслен. И Валерий Семенович, когда он спорит со мной, представляет в данном случае, с моей точки зрения, всегда науку. Что бы я ни говорил про ситуацию – прошлую, будущую, – он каждый раз мне вставляет иголку. 

Рубцов. Георгий Петрович, но вы ведь дали пакет таких инвариантов и в этом смысле ничем не отличаетесь от Валерия Семеновича.

Нет. Мне это важно разъяснить. Валерий Семенович мне говорит каждый раз: «Прошлая ситуация, будущая – как бы вы не рыпались, вы каждый раз должны выделять инварианты. Не будет инвариантов, ничего не будет, невозможно работать». Я правильно передал?

Лазарев. … для того чтобы понять некоторый процесс нужно зафиксировать, что в этом процессе не изменяется.

Правильно. Вот позиция. 

Лазарев. Сущность надо понять. А сущности не изменяются. 

Давыдов. Простите, это далеко не точно – если уж философемы пошли в ход. Во-первых, сущности тоже меняются. Во-вторых, еще никто не опроверг знаменитой схемы Гегеля, согласно которой есть чувственное бытие, есть сущность – область инвариантов – и есть понятие, т.е. область развития. Сущность – это достаточно неглубокая сфера познания. И отсюда выделение инвариантов – это не конечный виток познания. Кстати, вся наука XVIII в. остановилась на инвариантах, но Гегель за это и критиковал теоретическое естествознание XVII–XVIII вв. – что оно не поднялось до уровня понятия, которое должно схватить становление и развитие. 

Лазарев. Или смену инвариантов.

Давыдов. Простите, а в становлении и развитии никаких инвариантов в принципе нет. И отсюда возникает грандиозная познавательная проблема: можно ли в формах науки описать процессы развития индивидуального характера, т.е. те, где нет инвариантных начал. Вот и возникла проблема: можно ли в научной форме изобразить исторический процесс? Вот это все точно подходит к тем проблемам, над которыми в конце прошлого века бились неокантианцы. Но в общем все это достаточно хорошо проработано. Зачем спускать на такие простые примеры эту грандиозную методологию? Здесь все проще.

Кстати, Георгий Петрович, вы сказали: опыт, ориентация на прошлое и будущее. В опыте есть только одна ориентация – на будущее. Все, что в опыте есть от прошлого, превращается в средство ориентации на будущее. Опыт, в общем, можно метафорически обозначить как «память». Память возникает только при необходимости ориентации субъекта на будущее – знаменитый пример Жане, который прямо утверждал, что память обнаруживается в ситуации покупки обратного билета. С этой точки зрения, прошлое действительно есть. Но в опыте прошлое выступает как средство движения в будущее. Поэтому опыт как таковой от начала до конца ориентирован на будущее, а прошлое заключается в средствах такой ориентации.

Здесь – по смыслу, по функции. А нас еще интересует – по форме и содержанию. 

Давыдов. Я не касаюсь содержания – это особый вопрос, а по форме – это средство ориентации на будущее. Прошлое становится средством.

Вот смотрите, Василий Васильевич, что я говорю и почему мне так важно было это различение, с одной стороны, формы и содержания, с другой – смысла. По смыслу я целиком с вами согласен, и, на мой взгляд, только так можно говорить. Но по форме и содержанию это не так, и за это – за дисфункцию – и критиковали науку Гегель и Маркс. Почему? Да потому, что та ориентация на будущее, о которой вы сказали, и я целиком с этим согласен, присутствует в любой форме фиксации опыта. Но эта ориентация на будущее по-разному оформляется и приводит к разному содержанию знаний в зависимости от канала передачи опыта.

Давыдов. Это верно.

При практико-методической форме ориентация на будущее осуществляется через чистую ориентацию на прошлое. И когда мы берем древнеегипетские формы жизни, то там вот эта практико-методическая фиксация – что делали при измерении лункообразного поля, как измеряли эту площадь… 

Давыдов. Простите, вы не спешите здесь. Все это верно, но только не спешите и немножко конкретизируйте свои представления об этой этажерке краткими описаниями нескольких форм передачи опыта. Вы почему-то сразу обращаетесь к науке. Наука есть только одна из частных форм передачи опыта. Вы назвали несколько других форм. Ну опишите их, чтобы нам по фактуре была ясна ваша мысль. 

Василий Васильевич, я это сделаю дважды: сейчас в более общей форме, поскольку мы действительно в прошлый раз это затронули и в какой-то мере обсуждали, и более детально уже в той части, в которой я двинусь дальше. Сейчас я хочу сформулировать несколько грубых мыслей, так как это, как вы сказали, самый верный путь.

Вот я здесь нарисовал три канала (рис. 5): в одном канале две ориентации – на прошлое и на будущее, в другом канале одна ориентация – на прошлое, хотя это канал движения в будущее, и в третьем только одна ориентация – на будущее. 

  Рис.5

Смотрите, что я говорю здесь, сопоставляя практико-методическую форму, научную и проектную. Мне только эти три формы нужны – историческую и, скажем, программную я сейчас не беру, чтобы разобрать взаимоотношение этих двух ориентаций. Когда мы берем науку, то для науки в чистом, точном смысле (которую критиковали Гегель и Маркс, но она в сути своей остается той же самой и сегодня) различия между прошлым и будущим не существует. Поскольку наука есть фиксация в опыте мыследеятельности того, что не меняется в истории человеческой деятельности. 

Давыдов. То есть это не форма науки вообще, это наука XVIII в.

Но физика ведь точно такая же до сегодняшнего дня, и химия та же самая, и биология, от Линнея до биологии популяций, точно такая же. Они ищут постоянное, неизменное, ищут инварианты; в будущем фиксируеются только то, что было в прошлом. Отсюда – метод экстраполяций. Ведь вроде бы говорят так: «Как же это наука не фиксирует развития? Вот мы нашли некий закон, экстраполируем, прогнозируем – она учла будущее». Ничего подобного, происходит трансляция инварианта, и будущие ситуации строятся по инвариантам, выявленным в прошлых ситуациях. Вот что такое наука.

Давыдов. Простите, при чем тут наука? Тогда четко оговаривайтесь: наука определенного времени. 

Не могу.

Давыдов. А ты что – науку вообще отождествляешь с этим? 

Конечно.

Давыдов. Вот этой позиции придерживается Анатолий Сергеевич Арсеньев, который считает, что наука – это порождение вещного капиталистического мира и вследствие этого сугубо преходящее и достаточно узкое историческое явление. 

Я не думаю, что «вещного», и не думаю, что «капиталистического», но думаю, что «преходящее». И это мне важно зафиксировать – в оппозиции к проектному подходу. Когда возникает проектный подход? Проектный подход есть тоже канал трансляции из прошлого в будущее, он тоже опирается на представление о прошлом, но проектный подход в отличии от научного не ищет этих инвариантов, а исходя из определенных представлений о прошлых ситуациях создает конструкцию других, будущих ситуаций. 

– Но ведь у проектного подхода все равно есть какие-то научные основания. 

Нет. 

Лазарев. Ситуация как фиксируется? Как неизменная?

Вот. Проектный подход зиждется на принципе: будущая ситуация должна быть иной, чем прошлая. Если проектировщик только рисует прошлые ситуации и выдает это за проект – он псевдопроектировщик, он не выполняет своей работы. 

Давыдов. Простите! Ты нам все-таки разъясни поподробнее различие между практико-методическим, научным в твоем смысле и проектным обеспечением. А то будет неясно. Причем, заранее скажу, что проектный способ давно уже понимается как сфера искусства: архитектура – сфера искусства, а не науки, потому что давно уже люди поняли, что проект построить на основе так понимаемой науки просто нельзя. Здесь новизна должна быть, и поэтому вводится творческое мышление, интуитивное прозрение будущего, вся мистика, которая вокруг этого накручена. Расскажи поподробнее.

Если можно, я не буду этого делать, Василий Васильевич, потому что это уведет нас далеко в сторону, а мне сейчас нужно зафиксировать достаточно абстрактные и грубые вещи. Поэтому, чтобы снять дискуссии, давайте твердо считать, что практико-методический канал, проектный, научный – это не те, которые реально существуют, а это – объекты из моего доклада, выдуманные мною идеальные образования. 

Давыдов. Никакой идеализации вы здесь не произвели. Вы описываете грубую эмпирию, и вам только кажется, что вы производите здесь теоретический анализ. Это рассудочно-схематический анализ суммарной эмпирии. Вот что вы здесь сделали. Что есть практико-методический, научный, проектный подход – это давно нам известно. Правда, мы ни черта не понимаем, как они соотносятся, как организовывать эти обеспечения, и для этого нужна теория. 

Не совсем, Василий Васильевич. Я согласен с характеристикой в принципе – это феноменальный план, но тематизированный и собранный в целое, с определенной логикой оперирования этим схематизмом как целым. Поскольку у меня не просто проектирование, не просто наука, это – вот почему я говорю об объектах из моего рисуночка – определенный канал передачи опыта, находящийся на определенном месте. И дальше меня это место будет интересовать особливо, и я буду строить все характеристики в соответствии с местом этого канала – например, что он второй, а не первый и что он отнюдь не произволен.

Давыдов. Простите, я вас перебью. Когда вы будете обосновывать нам непроизвольность положения этих каналов в этой этажерке, тогда уже будет теория. Не просто фиксация существующего положения вещей, а придание этому положению того или иного порядка. Но пока вы до теории своей нас не довели. 

Не известно, поскольку я ведь сейчас резюмирую, я это уже обсуждал все и вроде бы показывал, что это значит, а сейчас просто напоминаю эти принципиальные различия, без учета которых мы не можем двигаться дальше, а именно: у нас получается много траекторий, но каждая из этих траекторий, проходя через тот или иной канал передачи опыта, задает нам определенные формы фиксации прошлого опыта и будущего, которые по своему содержанию задают определенные отношения к прошлому и будущему и определенную связь между нами. Например, практико-методическая форма фиксации опыта выделяет феноменальные моменты прошлого и требует их обязательного сохранения в будущем. Научная – выделяет нам уже суть, как сказал Валерий Семенович, инварианты более глубокого порядка и требует сохранения этих инвариантов. А вот проектирование строится на отрицании поверхностных моментов прошлого и на отрицании глубинных структур, и в этом суть этой профессиональной деятельности проектирования. 

Лазарев. Скажите, когда вы говорите о проектировании, то фиксация в ситуации опять отличается от фиксации того, что не изменяется? Может быть, наука работает не на будущие ситуации, а на проектирование, может, эти инварианты нужны не науке, а проектированию? 

Нет. Поэтому мне понадобился переход к моим объектам. Ведь наш с вами спор принял уже не теоретический, а эмпирический характер. Я нарисовал разные каналы трансляции, задал две ориентации – на будущее и на прошлое, сказал, что они могут быть по-разному представлены в разных формах фиксации – в одной доминирует прошлое, в другой доминирует будущее. И я говорю, что мы с вами можем помыслить несколько принципиально разных форм фиксации опыта по этим основаниям. В одном мы движемся на будущее и из него исходим, и при этом от прошлого как бы отталкиваемся. Можем такое помыслить? Вы мне говорите: проектирование не таково, проектирование сохраняет эти инварианты, – я говорю: ладно, не будем спорить, но давайте помыслим такое проектирование, или прожектирование – назовем его иначе, в котором уже будет реализоваться принцип отталкивания от инвариантов. 

Можем такое помыслить? Можем. Тогда это такой канал передачи опыта, где меняется само понятие опыта – то, что говорил Василий Васильевич, – ибо там опыт становится чем-то, от чего отталкиваются; это искусство, конструирование, проектирование, схематизирование будущего, и, следовательно в этом канале весь смысл работы состоит в том, что продумывается новое будущее. Будущее является фантазируемым, и отсюда возникает – как проблема – реализация. Проект может быть нереализуемым. 

Больше того, ведь здесь же смешная вещь: если доводить мою идею до конца, то, если он хороший проект, он должен быть не реализуем, а если он реализуем без изменения практики – это плохой проект, вообще не проект. Мне важно этот момент зафиксировать. Присутствующие здесь проектировщики, если бы они были в большом количестве, меня закидали бы камнями, от меня бы ничего не осталось, они бы сказали: что за ерунда такая, что за проект, который не реализуется, ведь реализуемость есть основной принцип проектирования. Они тоже правы, но это, к сожалению, не проектирование.

Неверкович. Но это чистая фантазия. И вот почему: если вы принимаете это как ведущий вектор развития, то вы без категории науки как необходимой, категории не обойдетесь. И хотел бы я на вас посмотреть сегодня, – не обладающего логикой рассуждения, средствами научного анализа и т.п. Вот так стояли бы вы без образования – и давай проектирование создавать.

В 1965 г. сначала в Москве в Институте технической эстетики, а потом через некоторое время в Лос-Анжелесе («Университет-5») был создан проект образования проектировщиков, построенный на отрицании науки, научного подхода. Сейчас, когда прошло уже 15-17 лет этот проект «Университет-5» – как проект истинно проектировочного, антинаучного образования – реализован и дает потрясающие результаты.

Неверкович. Но отрицание оснований есть знание и наука. 

Сергей Дмитриевич, если вам очень хочется посмотреть, что же происходит, когда это отвергается, то вы можете глядеть на меня. И считайте, что я есть, может быть, не очень хорошая, но реализация этого принципа, со всеми моими недостатками. 

Рубцов. Тогда получается очень хитрая штука. Вот, скажем, проектирование – оно оказывается культурным. 

Наоборот.

Рубцов. Некультурным?

Давыдов. Позвольте, у вас пошла игра словами. 

Тут очень интересные вопросы. Для нас важно отношение к прошлому и будущему. Смотрите, что происходит: эти траектории могут, проходя через эти каналы фиксации и обобщения опыта, попадать снова непосредственно в ситуации, а могут доходить до культуры. Тогда соответствующие формы фиксации поднимаются до трансляции культуры, а под культурой я сейчас понимаю то, что находится внутри соответствующей службы – службы культуры. 

Давыдов. Что же – культуру ты забюракратил? Превратил в государственную форму? 

Да.

Давыдов. Слава богу, культура – высшая истина. 

Да, она высшая истина, мне нужна эта идея. Мне важно различение между знанием и нормой, нормативным представлением. Пока нечто идет в формах передачи опыта, оно не есть норма. Никакое научное знание не является нормой, нормативом, никакой проект, историческое представления не являются нормой и нормативом. Только попадая в систему культурных образцов, оно приобретает функцию быть нормой и нормативом и теперь спускается вниз, в ситуацию, уже с этой функцией, с соответствующими морфологическими маркерами, с дополнительным содержанием, т.е. с соответствующим морфологическим изменением. А может попадать в ситуации прямо из науки, прямо из проектирования и реализоваться. 

Мне важно, что как способы попадания этого в ситуацию разные, так и содержание этих образований, попадающих в ситуацию, разное. Мы столкнулись с этим при изучении детской игры и были вынуждены просто фиксировать эти образования, потому что оказалось, что как в игре, где это особенно видно, так и при решении учебной задачи – где угодно, дети очень четко фиксируют различие между знанием, нормой и нормативом. И педагог должен работать с ними принципиально по-разному – вот что мне здесь важно. Я фиксирую эти моменты как разные траектории жизни семиотико-эпистемических образований. 

Мне важно здесь при фиксации траекторий определить типы этих траекторий. Первый тип передачи опыта – непосредственный, без соответствующих сфер обобщения опыта; затем – траектории, опосредованные теми или иными сферами обобщения опыта; третий тип – траектории, опосредованные своим прохождением через культуру, т.е. приобретением нормативных функций; и четвертый – траектории, опосредованные своим прохождением через сферу обучения и воспитания, т.е. приобретшие функции систем соответствующих педагогических средств. 

Вот эти четыре типа траекторий мне важно разделить и различить. Именно на них мы будем дальше различать нормы, нормативы, нормативные представления и соответствующие средства и методы. И в этой связи я зафиксирую два типа эпистемических образований. Одни – орудийные, они спускаются в ситуацию и используются непосредственно как извне данные орудия и средства. А другие – антропо-ориентированные; когда они спускаются в сферу обучения и используются там в содержании формирования соответствующих способностей, они переходят в способности. 

Отсюда, между прочим, совершенно разный тип отношений человека – как ученика, так и учителя – к этим знаниям. 

Итак, я закончил резюме. Вот то, что мы с вами обсудили в прошлый раз. Нельзя делать семинар раз в две недели. Тогда дальше резюме дело практически не движется, а не давать его – это значит не сохранять. Есть здесь какие-нибудь вопросы? 

Рубцов. Тогда, с одной стороны, оказывается, что эти ситуации – проектирование и т.д. – задают культуру и одновременно воспроизводят ее. А с другой стороны, они и есть те ситуации, которые ухватывают развитие… Тогда создание культуры и есть фактор развития…

Новой культуры. Создание новой культуры есть фактор развития всех этих каналов трансляции. Ведь египетское общество нам дало пример достойного общества, тысячелетиями воспроизводящего самого себя. Китай нам дает пример того же самого. Европейская цивилизация сложилась как отрицание этого принципа. И в этом вся суть дела. Поэтому и проектирование, и наука – по сути дела, антагонисты культуры как обеспечивающей воспроизводство деятельности. Это суть механизмы развития культуры, механизмы искусственного осуществления истории. И именно в этом смысле их осознавали Гегель, и Маркс. 

Смотрите, что происходит: результаты научного поиска, проектных разработок попадают потом в культуру. Точно так же они попадают в педагогику. Есть даже идеологи, требующие автоматического переброса в состав учебного предмета всех новых достижений науки (например, для физики – Зельдович, для математики – Колмогоров). Но ведь весь опыт нашей педагогической работы показывает, какая все это дребедень. Потому что отнюдь не все научные знания, как я стремился показать, формируют способность. Весь набор орудийных знаний – методик и т.д. – дает средства, которые не должны проходить через систему учебных предметов. 

Итак, есть знания, представления, которые формируют способности, и они должны попадать в сферу обучения. А есть те, которые дают нам орудия, орудия временного пользования, мы их не должны переводить в свое сознание, психику и т.д. Мы их должны иметь в справочниках. Они попадают сразу сюда, вниз. 

Наука и проектирование – это, по сути дела, то, что позволяет нам преодолевать консервативность культуры, выходить в рефлексивное отношение к культуре, в те пространства, которые нам дают возможность видоизменять культуру. 

Хотя при этом, Виталий Владимирович, я с вами совершенно согласен: формируется культура будущего, новая культура, если мы продолжим эту линию. 

И отсюда – крайняя сложность той работы, которую проделывает, скажем, лаборатория при школе № 91. Она, с одной стороны, отрицает прошлую культуру, становясь в прямую оппозицию к ней, а с другой – творит новую культуру. И еще не известно, как пойдет вся работа, дойдет ли траектория до фиксации в культуре и попадет ли потом это в сферу обучения. Может оказаться, что нет. Происходит, следовательно, все время отбор. А нам ведь нужны такие фильтры при переходе к культуре – отнюдь не все надо фиксировать как культурное и воспроизводить на длительных отрезках времени.

– Консервативность есть культовое явление. 

Я понимаю, но культура и должна быть консервативной. 

– Но тогда как раз то, о чем говорит Валерий Семенович, и нужно выбрасывать.

Не знаю я этого. Я говорю лишь одно. Вот здесь, на этой схеме я фиксирую две принципиально разные траектории развития эпистемических образований. И мы должны знать, что есть одно, есть другое. А вот что там выбрасывать – это не моя функция. Я ничего не хочу выбрасывать, я лишь хочу знать и понимать, и говорить: вот есть такие движения и другие движения, и отсюда разное содержание и разные формы семиотико-эпистемических образований. И одни из них выступают как нормы и нормативы и попадают таким образом в деятельности – причем, тогда будут организационные нормативы, управленческие. И отсюда, кстати, важный вопрос для нашего отдела: что должно попадать в систему повышения квалификации, что должно попадать в систему подготовки, что должно попадать в систему обучения оргуправленцев, а что туда не должно попадать и должно даваться им в ходе работы. 

В этом плане очень интересна проблема методик. Вспомните работы Л.Н.Ланды и эти школы, где все алгоритмизировано и т.д. Давайте спросим себя, почему мы вдруг из второй половины XX в. рванули к III тысячелетию до новой эры и почему возникают – то в США, то у нас – эти методические, алгоритмические направления, почему это произошло? Я бы ответил на этот вопрос так: потому что в организации коллективной работы организаторам нужны сложные методики, с помощью которых они могли бы организовать кооперацию. Они им вновь понадобились для того, чтобы организовывать соисполнителей и, соответственно, обеспечивать качество проектных работ. Но только в этой функции. Поэтому тащить их, например, в обучение – принципиально неверно. Я закончил это резюме. 

Лазарев. Когда осуществляется проектирование, необходимо не только зафиксировать прошлое, но и зафиксировать в этом прошлом существенные моменты, да? Для того, чтобы мы могли это существенное в будущем изменить. Возникает вопрос: каким образом проектирование зафиксирует существенное в прошлом без науки и кто будет передавать знание о прошлом в эту систему обучения и воспитания? И что мы там будем передавать – не инварианты, не сущности, а что-то другое? 

Давайте начнем со второго вопроса. Лично мне кажется, что в школе-то надо обучать истории. Прошлое в школе должно передаваться через историю – через историю, преподаваемую в ее специфических формах. Мой опыт работы в качестве преподавателя высшей школы показывает, что наше поколение является аисторическим в принципе. Их не интересует эта история, они в ней не находятся, они ничего в ней не знают, она для них реально не существует. 

Лазарев. ... генетический аспект ввести в обучение. 

Но в виде истории, говорю я. Прошлый опыт человечества должен быть фиксирован в очень мощных и соответственно преподаваемых исторических курсах.

Давыдов. Опыт человечества должен быть зафиксирован в формах мышления, и формы мышления должны быть воспитаны в новом поколении. 

Я согласен, но я бы сказал, что это – формы исторического знания, и я отдаю им в формировании человека первенствующую роль. 

Теперь второй момент. Я очень сложно буду отвечать на ваш вопрос о проектировании и научных основаниях. Один раз я отвечу для развитых форм, а дальше – это у меня следующий кусок – по сути. 

В современных развитых формах проблема связи проектирования с исследованием является проблемой №1. Для того чтобы проектирование было научно обоснованным, оно должно быть увязано с обеспечивающими его исследованиями, в том числе научными. Но сегодня, говорю я, таких форм исследования, в том числе научного, обеспечивающих проектирование, нет напрочь. Они должны быть созданы. И, кстати, с моей точки зрения, они не могут быть созданы без психологических, деятельностных и других – социологических, исторических – исследований. И сегодня нас всюду преследует неудача в соединении проектирования с наукой и исследованиями потому, что существующая наука и существующие исследования принципиально нерелевантны проектировочной работе. 

Теперь я оставляю это и говорю: но само по себе проектирование – как тип деятельности и идея – не имеет никакого отношения к исследованию и к науке. Оно возникает и осуществляется безотносительно к научному анализу и, фактически, против него. И это совершенно особый вопрос. 

Итак, смотрите. Типодеятельностно проектирование противостоит науке, это есть принципиально другой тип работы. И норма его должна быть тоже зафиксирована в культуре, норма этого способа работы. А реально проектирование только тогда может давать нужные нам результаты, когда оно будет увязано с исследовательской работой. И увязка сегодня проектных разработок с исследованиями есть важнейший аспект комплексной организации мира, который мы должны профессионально решать рука об руку.

Вот это все есть схемы, в которых и с помощью которых я буду работать. Я исхожу из того, что мы их взяли теперь с собою, а я теперь – вы можете двояко рассматривать мою процедуру – либо буду сейчас накладывать на эти схемы новый шаблон, новую схему, либо выну оттуда какой-то кусок и буду рассматривать его как некую инвариантную единицу. 

Вот сейчас у меня начинается момент теоретической работы на этой схеме. Если до этого были феноменальные схематизации, о чем говорил Василий Васильевич, то сейчас я начинаю их соединять друг с другом особым образом. С того момента, когда начинается соединение схем, начинается теоретическая работа и уход от эмпирии и задаются принципы связи и определенная логика. И это – важнейший кусок: я начинаю отвечать на вопрос, что есть, с моей точки зрения, нормативные представления. 

Итак, я сейчас задаю структурную единицу мыследеятельности, в которой, на мой взгляд, возникают по функции нормативные представления. Вот цель моей работы. 

Эти нормативные представления возникают в стандартной ситуации передачи опыта. Я уже говорил, что задал деятельные единицы: единицу передачи опыта и единицу сферно-фокусной организации. Вот исходя из этого я теперь и ввожу ту деятельностную, или мыследеятельностную, единицу, в которой возникают нормативные представления. Что это за единица? Для того чтобы ее зафиксировать, нужно прежде всего зафиксировать позицию человека, который – возьмем такое упрощение – либо начал осуществлять какую-то деятельность, либо должен осуществлять какую-то деятельность, но не может – у него в деятельности возникает разрыв. Разрыв, затруднение. В частности, в мышлении это может быть парадокс. Но поскольку требование выполнить определенную деятельность есть, он, этот человек, который должен был эту деятельность осуществить, выходит в рефлексивную позицию, но не создает новых средств и методов продолжения деятельности, а обращается с вопросом к другому человеку – к учителю, в одном случае, к руководителю – в другом. Мне сейчас эти различия не существенны, я потом их специфицирую. 

Он обращается к другому и спрашивает: что мне здесь надо делать? И второй – руководитель, учитель или кто-то подобный – ему отвечает, что надо делать. А что это значит? Он дает текст определенный, где сказано: тебе надо делать то-то или то-то. 

  Рис.6

При этом отвечающий, конечно же, опирается на свой прошлый опыт. А поэтому я здесь рисую соответствующие ситуации его прошлой деятельности. Вот эту четырехпозиционную схему я считаю единицей мыследеятельности, в которой возникают нормативные представления. 

Что здесь характерно? Здесь есть необходимость осуществить деятельность – соответственно, с маркером будущего. Здесь есть прошлый опыт. Здесь обязательно есть коммуникация между одним и другим – соответствующий вопрос и соответствующий ответ. Теперь, получая текст ответа, первый, задавший вопрос, должен соответствующим образом построить свою деятельность, или мыследеятельность. Это я и считаю той минимальной единицей, которую мы должны рассматривать. 

Неверкович. А почему обязательно опосредованное развитие, через верхнего левого со звездочкой?

Я не обсуждаю проблем развития, Сергей Дмитриевич. Я обсуждаю сейчас вопрос, в каких структурах мыследеятельности появляется нормативное представление. 

Неверкович. И вот эта верхняя левая обязательна? 

Все, что я нарисовал, обязательно. Для меня эта схема невероятно важна. Почему? Я сразу сделаю несколько проходов вперед, чтобы это прояснить. Дальше я буду надстраивать над этой схемой следующие каналы передачи опыта. Но вот эта ситуация будет материалом и объектом для них всех. Значит, я, по сути, утверждаю: что бы мы ни исследовали в психологии, в педагогике или еще где-то, нормативное или ненормативное, но вот эта ситуация и является тем, если хотите, объектом, с которым мы всегда имеем дело. И это тот минимальный объект, который мы должны выделять. Если мы будем выделять какие-то куски из него, мы не будем понимать сути происходящего. 

Рубцов. Георгий Петрович, а почему бы еще одного рефлексуна туда не добавить? На всякий случай. Вот мы должны это выделять, и это минимальная ситуация. Но я, например, могу добавить еще одного и тоже говорить, что тогда это будет минимальная ситуация. Или, например, одного убрать. 

Это разные вещи. Насчет добавить я говорю: я дальше и буду все время добавлять и смотреть, что будет при этом происходить. Вся моя работа дальше будет заключаться в том, что я туда буду кого-то добавлять – выше, выше и выше, но в определенном порядке – и смотреть, что будет происходить со всем этим. Но вот эта структура с четырьмя позициями, говорю я, является минимальной единицей, потому что если я что-то из нее вырублю, то я получу такую структуру, в которой уже ничего из интересующего меня не происходит. 

Смотрите, каковы принципы задания этой схемы. Задавая верхний слой, я задаю рефлексию и коммуникацию. Я ведь, фактически, тем самым утверждаю: если мы хотим исследовать мыследеятельность, проектировать мыследеятельность и т.д., мы никуда не можем уйти от факта рефлексии и коммуникации. Рефлексия и коммуникация являются, с моей точки зрения, конституирующими мыследеятельность. Не будет рефлексии и коммуникации – не можем мы рассматривать мыследеятельность. Произвели переупрощение – потеряли изучаемую нами специфику. 

Точно так же нам обязательно нужен вот этот процесс реализации текста коммуникации и понимания, а также рефлексии, осуществляемой вот этим правым рефлексуном, в действии, в последовательности операций. И если мы это убираем, то мы опять теряем все то, ради чего рефлексия и коммуникация производится, мы теряем момент понимания и т.д. 

И точно так же нам нужен вот этот руководитель, учитель, другой коммуникант, кооперант, который несет на себе непосредственные формы фиксации прошлого опыта. 

В следующем пункте, когда я буду отвечать на ваши вопросы относительно того, откуда берутся первые нормативные представления, я буду этим пользоваться, потому что я фактически реализую то, что от меня требовал Василий Васильевич. Я включаю сюда процессы происхождения и развития, в эту единицу. И говорю: мы должны задать мыследеятельностную единицу так, чтобы она уже в себе снимала процессы изменения мыследеятельности, происхождения и развития, чтобы они были там. И чтобы эта единица в себе уже содержала преемственность прошлых и новых генераций – будущего, настоящего и прошлого. Я ведь, фактически, утверждаю: то, что я нарисовал так, четырехпозиционно, есть минимальная единица деятельности – включающая тот минимум, который нам необходим для описания мыследеятельности. Любая единица мыследеятельности содержит ориентацию на будущее действие, рефлексивную фиксацию настоящего и прошлое. Там обязательно это должно быть. Если этого нет, нет ни мышления, ни деятельности, нет мыследеятельности. 

Теперь смотрите, что я говорю дальше. Единица мыследеятельности обязательно должна содержать в себе факт коммуникации. Если мы коммуникацию отделили и говорим: вот у нас есть действование, а вот коммуникация, и коммуникация есть само по себе целое, и действование есть само по себе целое, – то, говорю я, мы разрезали мыследеятельность на такие части, из которых мы никогда больше ничего не соберем. Единица мыследеятельности уже должна содержать в себе коммуникацию и момент понимания. Ибо вне коммуникации человеческой мыследеятельности просто нет.

Неверкович. Георгий Петрович, вот, пожалуйста, в левом нижнем углу коммуникант у вас и стоит… Зачем обязательно верхний – рефлексивный учитель? 

Я таким образом системно, сферно-фокусно, решаю проблему человека. Что такое человек? Человек – это стяжка подобных структур. А это значит: нет человека без учителя. И человеком становится только тот, кто имел учителя и тем самым получил определенное прошлое и определенную культуру. 

Лазарев. Георгий Петрович, а эта схема чем-нибудь отличается от схемы Щедровицкого и Дубровского?

Это хороший вопрос. Валерий Семенович спрашивает, чем эта схема отличается от схемы 1965 г., опубликованной в 1967 г. в сборнике «Проблемы исследования структур науки»[Щедровицкий, Дубровский 1967]. Я отвечаю: это есть дальнейшее развитие той схемы, но – что очень важно, обратите внимание – там не было коммуникации, и там иначе все это построено. Там три позиционера, а не четыре, что было неточным. 

Лазарев. Нижнего опыта там не было. 

Нижний опыт был. Не было рефлексуна, не было коммуникации – того, что было получено в конце 60-х – начале 70-х годов. И на вопрос Виталия Владимировича, почему это минимальная единица, я бы должен был ответить так: мы уже пробовали работать с единицей поменьше, восемь лет с ней поработали и поняли, что мы туда никак не можем включить и что мы, собственно, потеряли. И на этом опыте работы я теперь могу сказать: обязательно должна быть коммуникация.

Мильман В.Э.. Георгий Петрович, а может деятель задать вопрос, не выходя в рефлексивную позицию? 

Нет, не может. Это принципиально, что все вопросы задаются из рефлексивной позиции. Я дальше об этом еще специально буду говорить, это важнейший пункт. 

Еще один очень важный для меня момент. Смотрите, он спрашивает: что я должен делать? И ему отвечают, что он должен делать. И создают, следовательно, представление будущего – что он должен воплотить в действиях, опираясь на прошлый опыт другого в этом действовании. Следовательно, я уже, фактически, ввел признак вот этой нормативности. Значит, что такое для меня нормативное? Нормативное для меня неразрывно связано с ответом на вопрос «что я должен делать?» и имеет соответствующую форму: «делай то-то (ты должен делать то-то)». Это совершенно особая модальность. 

Рубцов. Георгий Петрович, это очень напоминает проповеди: я спросил, ты мне сказал, и я должен делать. Как интересно получается! Но для того чтобы делать, мне еще нужно знать, как это делать. А такими формами не передается искусство «как» – оно имеет другие формы передачи или же там срабатывают какие-то очень интересные механизмы понимания. В этой передаче могут быть еще какие-то очень интересные механизмы ... я еще передаю способ и способности. 

Конечно же, вы правы. Но в чем? У меня ведь сейчас одна маленькая задача. Я, следуя тому методу, который я описал, должен ввести понятие нормативного представления. Что значит для меня ввести понятие нормативного представления? Задать ту структуру мыследеятельности, в которой может существовать по функции нормативное представление – раз. И очертить его морфологию, т.е. сказать, какими по форме должны быть тексты – ответы на вопросы и, соответственно, вопросы, – чтобы для меня существовало нормативное представление чего-то (ну нас интересует – деятельности, мыследеятельности и т.д.) – два. И я эту свою задачу решаю. В этом смысле у меня отнюдь не проповедь, а демонстрация того, что должен делать, с моей точки зрения, каждый, кто хочет вести нормативный анализ. Он должен нарисовать такую четырех-позиционную схему (как шаблон), он должен в эмпирическом материале найти соответствующую ей ситуацию, будь то в практической работе, будь то в обучении (о чем я сейчас и буду говорить – как это накладывается). И он должен, соответственно, определить целый ряд параметров этой схемы. И тогда будет методика нормативного исследования нормативных представлений. 

Поэтому это не проповедь. Там есть много механизмов, о которых вы говорите, и их нужно описывать. Но это тогда уже будет не нормативный анализ, а нормативно-деятельностный. Ведь что мне крайне важно, Виталий Владимирович? Допустим, я ученик (или младший научный сотрудник), я прихожу к учителю (или к завлабу) и говорю: Виталий Владимирович, вы вот поставили передо мной такую задачу, а у меня ни фига не получается…

Рубцов. Я так не работаю, Георгий Петрович. 

Ладно – Иван Иванович, не вы. Иван Иванович, простите, что мне делать? И Иван Иванович отвечает: делать надо то-то и то-то. 

Рубцов. Надо делать, как говорил мой учитель физкультуры, а не фиксировать.

Виталий Владимирович, вот тут я с вами принципиально не согласен.

Мне очень симпатична мысль Мераба Константиновича Мамардашвили, который выражает ее в красивой гротескной форме – я позволю себе ее повторить. Мераб Константинович говорит так: если не обсуждать, то никакой любви вообще не получится.

Рубцов. И продолжает: но теперь, говорит, света уже нет, осталось одно светское общество.

Я понимаю, но давайте зафиксируем позиции. Итак, любви нет, если ее не обсуждать. А как растягивается эта структура в отношении к свету и тьме, это не имеет значения. 

Рубцов. Нет, Георгий Петрович, как раз это и имеет значение.

Значит, мы зафиксировали позиции. 

Рубцов. Да. Я предпочитаю не обсуждать, когда я делаю, и люблю в том числе.

Надо не вас спрашивать на этот счет. 

Рубцов. Ну когда приходится спрашивать, тогда дело плохо. 

Ведь моя основная мысль состоит в очень простой вещи (я еще раз это повторяю): в этом второй признак нормативности. Первый признак нормативности – это то, что я прихожу к авторитету – к учителю или к начальнику – и спрашиваю, что мне делать, а он мне отвечает, освящая это своим авторитетом. 

Неверкович. И говорит: живи, как я. И вы живете. Если получится. 

Рубцов. Смотря какой начальник. Другой спрашивает: что принес? 

Так вот, светское общество образовалось, когда начальники перестали выполнять свои функции. Таким образом, это ответ на вопрос, что дулжно делать.

Теперь второй момент, для меня крайне важный. Для того, кто спросил, самой реальной деятельности учителя, прошлой его деятельности, пока не существует. Он не знает, что там было. Он не исследователь, он ученик или исполнитель, производитель работ. Поэтому он не может проводить никакого исследования прошлого опыта. Для него в прошлом опыте существует только то, о чем ему сказал начальник или руководитель. Вот это крайне важная вещь: для нас, осуществляющих деятельность, в прошлом нет ничего и быть не может, кроме того, что нам расскажут другие. И тогда то, что мне сказали по поводу того, что делать и как надо действовать, – это я и воспроизвожу. А все прошлое в своей реальности начинает существовать через рассказ о том – теперь смотрите: модальность, – что там было или что должно было быть. 

Учитель говорит: ты должен делать то-то, – и ученик воспроизводит это в своем действии, и через то, что он сделал в соответствии с текстом учителя, он теперь смотрит на прошлое. Возникла своего рода «призма», или способ представления мыследеятельности, зафиксированный в тексте. И я утверждаю, для игры, что вне этой призмы-текста в реальности мыследеятельности вообще ничего не существует и не может быть выявлено.

Виталий Владимирович, считайте, что я продолжаю с вами полемику, раз вы начали играть в эту игру. Смотрите, что я говорю. Если я теперь встану в позицию исследователя и задамся вопросом: так что же является материалом для исследователя мыследеятельности? – то ответ будет: тексты и только тексты. 

Рубцов. Это профсоюзная форма организации: обмен мнениями, но не деятельностями.

Теперь давайте зафиксируем нашу жесткую оппозицию. Вы говорите: без разговоров. А я говорю: без разговоров и вне разговоров просто ничего не существует. 

Рубцов. По поводу деятельности.

Вне разговоров и без разговоров по поводу, как вы говорите, деятельности, на мой взгляд, ничего не существует и не может существовать. И вне включенного в нашу деятельность понимания текста, раз, вне реализации заданного нам в тексте долженствования, или нормативного представления, два, вне отношения этого текста к тому, что было зафиксировано в памяти и сознании говорящего, три, вне отношения этой памяти, образованной через рефлексию, к тому, что здесь (указывает на схеме) делал человек, четыре, – вне этого вообще нет ни фактов мыследеятельности, ни понятий, ни материала, ничего. Материал, который мы в мыследеятельности должны зафиксировать и исследовать, есть все это, пропущенное через тексты коммуникации, а следовательно, обязательно понимаемое соответствующим образом. Вне этого в самом этом действовании вообще ничего нет и быть не может.

Вот моя позиция. Здесь будут вопросы? 

Давыдов. Вы закончили свой основной кусок? 

Нет. Мне нужно десять минут, чтобы зафиксировать схему анализа.

Итак, я зафиксировал принцип своего подхода. Как же я должен работать теперь с этой схемой, задающей мне нормативное образование, накладывая ее на тот или иной материал? Я двойную работу проделываю: я ввожу понятие нормативного представления, с одной стороны, и осуществляю образец нормативной работы – с другой. Это надо различать и не путать. 

Первое, что мне важно, это место получателя сообщения. Где он находится? Это что будет – ситуация практического действования или педагогическая ситуация, когда он имитирует практическое действование в структуре сферы обучения? Итак, мне нужно зафиксировать деятельное место получателя. Где у него возник разрыв – в рефлексивной ситуации преодоления разрыва, в ситуации, скажем, построения деятельности, в ситуации учения–научения, в ситуации самоорганизации, в ситуации саморазвития и т.д.? Какие у него цели – зачем он задает вопрос учителю? 

Второе. Мне надо фиксировать место и позицию – новое понятие: «позиция» – создателя этого нормативного сообщения. Вспомните сферно-фокусную схему. Находится ли он внизу, в ситуации деятельности, находится ли он в методическом канале передачи опыта, в канале научной передачи опыта, в канале проектировочной передачи опыта и т.д. – это будут разные формы нормативных образований, соответствующие его месту в деятельности. 

Третье. Мне нужна форма фиксации прошлого опыта и задания представления о должном действовании – опять-таки соответственно каналу, т.е. практико-методическая, научная, проектная, методологическая, историческая и т.д. 

И мне нужно содержание знаний, фиксирующих опыт этой деятельности. 

Итак, я закончил этот кусок. Значит, мне, для того чтобы это теперь описать, нужно зафиксировать место задающего вопрос, раз, место отвечающего, два, форму, в которой он фиксирует в тексте ответ – форму знания, три, и содержание знания, четыре. Эти четыре момента я теперь должен описать. 

И тут я начинаю отвечать на вопрос, откуда берутся знания и вот эти нормативные представления. Смотрите, что здесь происходит. Тот, кто дает ответ, должен зафиксировать свой опыт в определенной форме. Это может быть форма, взятая в системе культуры или у других учителей. Если у других учителей – образуется бесконечный ряд таких форм, выводящий нас все время в прошлое, в предысторию всего этого. 

Но кроме того, здесь должна быть зафиксирована проспективная ориентация содержания, т.е. отвечающий должен отвечать на вопрос (а следовательно, знать), зачем, для чего этот вопрос был задан и в какой ситуации находился спрашивающий. Появляется проспективная компонента содержания, деятельного содержания. И еще должна быть ретроспективная компонента содержания, т.е. отвечая на вопрос, что должен делать спрашивающий, строитель этой формы должен проанализировать свой опыт и решить, какие из ситуаций его прошлой деятельности соответствуют ситуациям спрашивающего, он должен дать ответ, адекватный своему прошлому опыту. 

И, таким образом, я отвечаю, фактически, на вопрос, откуда берется знание. Всякое знание есть соединение прошлой формы и ее формального содержания с двумя компонентами актуального, рефлексивно выделяемого содержания: проспективного и ретроспективного (как извлекаемого из деятельности). Поэтому всякое знание не рождается из столкновения с объектом и ситуацией, как было у Иммануила Канта, оно каждый раз есть результат трансформации прошлых знаний, отложенных в виде форм мыслимости. И в этом величайший результат. Не из объекта мы извлекаем знания, а из прошлой истории; это есть форма приложения прошлого опыта к нынешней ситуации. Но это приложение заключается в том, что я беру форму с ее формальным содержанием (неважно, понятие это, категория, просто схема или еще что-то – у нее всегда есть формальное содержание). И я туда добавляю – за счет рефлексии, которая здесь совпадает с отражением в широком смысле слова – рефлексивное содержание будущей деятельности, т.е. произвожу ситуационную привязку. Вот что мне крайне важно. 

Теперь буквально одно слово о том, что будет происходить дальше. Дальше я буду надстраивать над этой единицей следующие единицы и смотреть, как теперь та или иная позиция обобщателей опыта превращает это нормативное представление либо в нормативную модель, когда они начинают этот текст и это знание рассматривать как изображение того, что было в мыследеятельности, либо в нормативное предписание, когда они проектируют деятельность воплощающего. В том же случае, когда мы доводим это нормативное представление до культуры, оно превращается в образцы, эталоны, нормы, нормативы и т.д. 

Иначе говоря, перефункционализация этой формы дает нам каждый раз новое образование. А проблемы, как же получилась первая форма, нет, ибо первая форма всегда берется из прошлой истории людей. И поэтому получается немножко парадоксальная вещь: нормативные представления возникают вне и без исследования. Не исследование порождает нам представление – исследование есть последующая надстройка над всем этим и особая переинтерпретация нормативных представлений. 

Вообще, вопрос, откуда берется первое знание, неверный вопрос. Оно всегда есть, оно существует в истории и в культуре, и оно берется как форма. Это то, что разыгрывалось у нас сейчас в анализе игровой деятельности. Любая деятельность может стать игровой формой. Все, что было у человека, он может использовать как форму проигрывания чего-то. Весь вопрос в том, как он соединит форму и содержание. Но трудность состоит в том, что форма и содержание соединяются не только в нарисованной мной структуре, но и во всех надстраивающихся над нею структурах. И тогда получаются все эти виды нормативных представлений. 

И дальше я просто должен показать, как они получаются. Ведь тот, который говорит, что надо делать, не захватывает всю деятельность целиком. Весь вопрос теперь, в каких формальных категориях он работает и что он зафиксирует. Например, в одном случае он скажет: ты сначала делай это преобразование, потом это преобразование, потом это… Мы получим нормативное представление деятельности в преобразованиях. Или он скажет: ты делай эту операцию, эту… Мы получим представление деятельности в операциях.

3.

Две недели тому назад после неприлично затянувшегося резюме прошлого доклада я ввел в качестве основной коммуникативно-деятельностной единицы схему, включающую четыре позиции. Я ее сейчас перерисую. (Обращаю ваше внимание на то, что порядок, в котором я задаю эти символы позиций, тоже имеет свой смысл, я его потом буду обсуждать.) 

Молодой научный сотрудник (или ученик – пока это неважно) пытается осуществить какую-то деятельность (опять-таки неважно, на какие знаковые средства и нормативные образования он при этом опирается, ибо это каждый раз морфология, которую можно менять, заполняя функциональное место). И в ходе построения или исполнения мыследеятельности он наталкивается на затруднения, или, иначе, у него появляются разрывы. И тогда первое, что он делает, это обращается с вопросом к старшему товарищу – руководителю лаборатории (или учителю). Но прежде чем задать такой вопрос, он должен выйти в рефлексивную позицию (я сейчас несколько меняю схему, вводя вместо четырех позиций шесть) и затем задать соответствующий вопрос. Он обращается за помощью и спрашивает, что ему здесь делать. 

И тогда в действие вступает руководитель работ (или учитель), который по предположению знает, как это надо делать, и он дает соответствующий ответ. Этот старший товарищ (или учитель) выдает текст, содержащий – тут я ввел функционально понятие нормативного представления – нормативное представление того, что должен делать задавший вопрос. 

И после этого я спрашиваю самого себя, что нужно автору этого текста ответа для того, чтобы он мог его построить и, соответственно, зафиксировать свой ответ в тексте. И мы приходим к такому традиционному для системодеятельностного анализа ответу, что для этого нужна была соответствующая рефлексия (опять ставится фигурка позиционера со звездочкой) той прошлой деятельности, которую этот старший осуществлял раньше в одной ситуации или в нескольких ситуациях (поэтому я рисую несколько значков ситуации). При этом я подчеркиваю, что это отнюдь не единственный вариант. Например, такой ответ может быть получен учителем в ориентации на некоторую норму. Но это имеет место уже в достаточно развитых системах мыследеятельности, а мне нужна более простая структура, и поэтому из всех возможных вариантов я выбираю ту, которая является базовой, т.е. не предполагает никаких других образований. 

Вообще, этот принцип минимума элементов являются крайне важным для подобных схематических построений, в них всегда предпочтение должно быть отдано более простой схеме, содержащей меньшее число функциональных элементов. 

И я еще провожу вот эту штриховую линию, чтобы разделить по линии рефлексии план деятельности и план коммуникации. 

  Рис. 7

Вот я задал такую схему и утверждал, что это – коммуникативно-деятельностная единица, т.е. та минимальная структура, которая дает возможность ввести представление, а потом понятие о нормативном представлении. Тут я делаю паузу и готов ответить на все вопросы. 

– …

Да, мог бы, если мы обращаемся к описанию возможных случаев. Но мне надо найти генетически первичную структуру, включающую минимум элементов, раз, и дающую основание выводить все другие, два. Я могу потом доказать – собственно говоря, на этом и будет построена, как я уже объявлял, вся дальнейшая работа, – что те случаи с обращением в транслируемую культуру, о которых вы говорите, являются развитием этого случая. Больше того, ведь мне нужно ввести именно нормативное представление, а я утверждаю, что обращение строящего действие к культуре выводит его не на нормативное представление, а на более сложное образование. Поэтому я утверждаю – и это можно рассматривать как гипотезу, требующую проверки, – что именно вот такая структура, коммуникативно-деятельностная, дает нам нормативное представление. Это можно обратить: вот это – та структура, которая по понятию будет задавать нормативное представление. Иначе говоря, то, что получается здесь, в этом тексте, мы и будем называть нормативным представлением. 

Лазарев. Георгий Петрович, а другой вариант, когда он сам находит такой способ? Может быть его рефлексия и есть первичная, потому что кто-то должен был найти этот способ. 

Это красивый вопрос. Причем, он имеет под собой очень сложную подоплеку. Но я бы хотел вернуть вам этот вопрос: почему вы думаете, что если он находит, то это проще? А у меня этот критерий «проще – сложнее» является ведущим. 

Лазарев. А как различать эти две ситуации по сложности или простоте?

Следующим образом: я запишу схематически обе – буду стремиться изобразить на доске все элементы ситуаций. Например, когда вы говорите: «Он выдумывает, находит, выявляет», – я буду спрашивать: «А что для этого нужно? Что значит “найти”?». А потом поставлю вопрос: какую структуру из какой я могу вывести? И мысль моя – она очень традиционна в этом смысле – состоит в том, что такая структура является самой простой. Вы естественно спрашиваете: «Почему? В психологистическом плане это несуразность». Но я обращаюсь к тезису Выготского «из интер- в интра-» и говорю: вот принцип, который дает мне возможность утверждать, что эта структура проще. Задается вот такое генетическое отношение – считается, что вообще что-то может появляться в человеке только извне, новое появляется извне. 

Это очень смелый принцип. На совещании по Выготскому я пытался довести его до логического предела и формулировал тезис, что по Выготскому – я бы мог соответствующие тексты привести – психика не развивается, не может развиваться, и в этом смысл тезиса «из интер- в интра-», а не наоборот. 

И вот весь этот набор принципов, фиксируемых в теории и методологии, раз, набор генетических разверток и сверток, два…

Лазарев. Георгий Петрович, чтобы было понятно: не развивается потому, что нет внутреннего источника развития? 

Да. И вообще внутри ничего не появляется, и найти или выдумать что-то невозможно. Но я очень хорошо понимаю границы этих утверждений: это – в рамках определенной концепции, культурно-исторической. Если она неверна, то все эти посылки неверны. 

Рубцов. Георгий Петрович, наверное, так появляется нормативное представление…

Я не говорю, что оно так появляется. Я вот так задаю эту функциональную структуру, с выходом на морфологию (значит, я буду проводить системную проработку этой схемы), и говорю, что эта схема является той минимальной коммуникативно-деятельностной структурой, которая позволяет нам ввести понятие о нормативном представлении. Как оно появляется – меня это вообще пока не интересует. 

Рубцов. Тогда мой вопрос состоит в следующем: нормативное представление чего или нормативное представление о чем?

Просто нормативное представление.

Рубцов. Объясните вот это. 

Сейчас буду объяснять, но пока что надо зафиксировать – это мой основной тезис, – что нормативные представления не имеют содержания. Собственно говоря, этот тезис я и ввожу на этой схеме и теперь буду это разъяснять.

Я не обсуждаю вопроса, как появляются нормативные представления, об этом я скажу чуть дальше. Я задаю такую структуру коммуникации и мыследеятельности, которая позволяет нам сначала функционально ввести понятие нормативного представления. Причем, делать я это буду, двигаясь от этой структуры к определению нормативного представления. Фактически, я говорю: это и есть коммуникативно-деятельная структура нормативного представления. И добавляю: по определению. 

Итак, я утверждаю, что эта структура проще всех тех, которые я буду строить дальше. Очень точно в прошлый раз Давыдов спрашивал: «Вы собираетесь использовать это феноменально или теоретически?». Я отвечал: «Теоретически». – «Тогда вы должны это развертывать». – «Да, конечно, это основная моя установка». Поэтому реально я кладу это после очень сложной работы перебора всех подобных схем и выяснения, какие из них проще, а какие сложнее с точки зрения возможных представлений о развитии мыследеятельности. И там у меня имеется сложный набор различных схем такого рода и отношений их разворачивания или развития. Но пока что это принцип, или гипотеза, и проверке подлежат все наборы схем вместе со схемами выведения. 

Еще есть вопросы или замечания? 

Теперь давайте смотреть, что же здесь изображено, смотреть, учитывая все то, что я рассказывал до этого, включая схему переноса опыта и сферно-фокусную схему со всеми ее ответвлениями. Я эти две «призмы» уже имею и смотрю на эту схему сквозь них. И я начинаю из того, что там уже обсуждалось, вытягивать определенные характеристики. 

Первое, что мы с вами зафиксировали, это то, что этот текст (и выраженное в нем нормативное представление) всегда содержит двойную ориентацию: проспективную и ретроспективную. Рождается этот текст как переход из прошлого в будущее через настоящее, в котором находятся те, кто задают вопросы. 

Настоящим является коммуникация, и она развертывается в своем времени, во времени настоящего. Та деятельность, которая будет потом построена учеником или младшим научным сотрудником, находится в будущем, а те ситуации прошлой деятельности, к которым обращается учитель или старший научный сотрудник, находятся в прошлом. И это семиотическое или эпистемическое образование – нормативное представление – имеет такую двойную ориентацию: в будущее и в прошлое из настоящего. И оно втягивает эти ситуации: будущую, прошлую и коммуникативную ситуацию, которая находится в настоящем. Вот такая соорганизация и стяжка времен. 

Второй тезис. Нормативное представление как таковое должно быть понято, оно понимается, и в этом плане оно несет смысл, но не имеет содержания. Говорить при данном наборе позиций о содержании нормативного представления, а следовательно, о том, что оно выражает, нормативным представлением чего оно является – бессмысленно. Нет такой позиции, с которой этот вопрос мог бы быть задан. Для того чтобы ставить эти вопросы, нужно ввести дополнительный ряд позиций и усложнить эту структуру. Это утверждение делается на доске, в этой схеме, но понимать его можно и эмпирически. Пока что само по себе нормативное представление содержания не имеет, а несет в себе только смысл, который должен быть понят на этом полюсе, справа. Поэтому нельзя говорить «представление чего?». 

Я бы мог сказать иначе: что это нормативное образование – некая структура, а не представление, поскольку слово «представление» требует дополнения (представление чего?). Но я фактически ревизую и понятие представления. Я говорю, что термин «представление» мы обычно употребляем – и это соответствует любым традициям: философским, психологическим, педагогическим – для таких семиотических структур, которые могут быть поняты. При этом мы смешиваем два плана: смысл, который выявляется через понимание, и содержание, которое выявляется через рефлексию. И вот поскольку мы это, как правило, смешиваем, я могу здесь, не расходясь с традицией, употреблять выражение «нормативное представление». 

Таким образом, нормативное представление должно первоначально рассматриваться само по себе и в себе, без введения дополнительных рефлексивных позиций. 

Следующий момент. Нормативное представление ситуативно. Оно появляется, с одной стороны, в ситуации деятельности, с другой – в ситуации коммуникации, и этом смысле оно дважды ситуативно и предназначено восполнить разрыв в деятельности ученика или младшего научного сотрудника. Поэтому нормативное представление выступает как средство построения деятельности. И вот это – быть средством – очень важное определение. Поэтому, как вы уже догадываетесь, я опять здесь иду вслед за Выготским и считаю, что это положение у него было крайне важным. 

В чем я иду вслед за Выготским? Я, во-первых, утверждаю примат знака над знанием и говорю: сначала идет знак, потом он превращается или может быть превращен в знание. И, во-вторых, я иду вслед за ним в тезисе, что знак выступает прежде всего как средство построения деятельности или как средство овладения своей психикой в построении этого действования. И только потом это средство может стать соответствующим знанием.

Итак, знак первичен по отношению к знанию. Подавляющее большинство знаков, используемых нами в коммуникации, в мышлении и в деятельности, знаний не несут. Это очень резкий тезис. Но в этой схеме и во всем дальнейшем оперировании это и фиксируется. 

Значит, нормативное представление не есть представление «чего» или «о чем», нормативное представление есть знаковое образование, которое несет значение. С одной стороны, оно ориентировано на систему языка и тем самым имеет смысл за счет понимания, с другой стороны, его смысл и значение суть смысл и значение средства построения мыследеятельности или средства заполнения ситуационного разрыва. И это, говорю я, исходное.

Следующий момент. Нормативное представление как такое знаковое образование всегда выступает как дополнение к тем умениям и способностям, которые имеет действующий или мыслящий человек, как добавка по отношению к целостности того процесса мыследействования, который он должен осуществить. Можно сказать, что это – требование к нормативному представлению. 

Лазарев. Что значит добавка? Как они соотносятся? 

Я, фактически, на этот вопрос и отвечаю. Я могу теперь сформулировать требование и ответить на вопрос, что такое нормативное представление, но в очень сложной модальности, модальности долженствования. Я говорю так: нормативное представление, которое дает учитель или старший научный сотрудник, должно быть таким, чтобы оно давало возможность индивиду при имеющихся у него умениях и способностях построить или достроить ту деятельность, которая ему задана.

Лазарев. Если бы я сказал, что нормативное представление организует эти навыки, вы бы с этим согласились?

Я бы с этим согласился, но сказал бы, что это – вторичная функция, возникающая через последующие рефлексии. Я ведь должен перейти к левому полюсу и обсудить, как строится это нормативное представление. И я, начиная этот переход, говорю, что нормативное представление, получаемое учеником или младшим научным сотрудником, только в том случае будет нормативным представлением, будет удовлетворять своей функции, если оно будет давать ему возможность построить деятельность, а следовательно, оно, во-первых, должно заполнять разрыв, возникший у него в этой ситуации, я об этом сказал раньше, а во-вторых, должно дополнять его умения и способности. Что это значит, что возник разрыв? Это значит, что образовалась нехватка в имеющихся у него способах деятельности, способностях и умениях. Не может он. А получив нормативное представление, он теперь должен смочь. Но это он должен смочь, следовательно, всякое нормативное представление ситуационно и в том смысле, что учитель или старший научный сотрудник вводит его для данного индивида, чтобы обеспечить его мыследеятельность. <…>

Следующий пункт. Нормативное представление создается креативно. Тем самым я снимаю вопрос о том, как это все возникает, происходит; я отвечаю очень просто: нормативное представление каждый раз создается учителем или старшим научным сотрудником. И ничего больше искать не нужно, это – предел. И в этом смысле оно здесь впервые возникает, делается. Но каким образом? Для того чтобы получить нормативное представление по функции, учитель или старший научный сотрудник должен рефлектировать не столько и не только прошлый свой опыт, но и ту ситуацию, в которой находится ученик или младший научный сотрудник, разрыв, у него возникший, отвечать на вопрос, в чем причины этого разрыва, т.е. чего у него не хватает, и давать ему соответствующее представление с учетом всего этого. 

Следовательно, в его рефлексии будущая ситуация рефлектируется как ситуация настоящего, уже возникшая, или как ситуация только что свершившегося прошлого Мы же предполагали этот вопрос: «Что мне делать?». Так вот учитель должен это проанализировать, и там идут очень сложные развертки, причем в схемах причинного объяснения – он ищет источники, причины. Это то, что, скажем, в инженерной психологии анализируется как причины и источники ошибок. Тут будет сложнейшая развертка этой рефлексии и введение потом мыслительных средств. Но сначала я фиксирую лишь то, что он должен здесь проделать: он должен рефлектировать, с одной стороны, эту новую ситуацию, а с другой – весь свой прошлый опыт и, соответственно, подстраивать это нормативное представление под новую ситуацию на базе прошлых ситуаций. А это означает – соотносить новую чужую ситуацию с прошлыми чужими или своими ситуациями, стягивать их в одно целое. 

Перехожу к следующему пункту. Я, следуя точно вслед за Фихте, различаю развитие чего-то, которое должно быть представлено траекторно, и образование или творение и утверждаю, что ничто в ситуации не происходит внове, что в основании всегда лежит апелляция молодого человека к старому, и в этом смысле в основании всего лежит процесс переноса опыта. Этот опыт никогда не возникает впервые. И, вообще, ставить вопрос, как же что-то впервые появляется, бессмысленно, это некорректный вопрос. Никогда ничего не появляется, все переносится из прошлого. 

Лазарев. ... когда вы кружочек возле «головастика» обвели, вы нарисовали функциональное место. А раз вы нарисовали функциональное место, это значит, что есть нечто большее, целое, куда это место включено. Тогда другой «головастик», дающий предписание, должен знать об этом целом.

Да. Но смотрите: понятие единицы в его отличии от понятия элемента и заключается в том, что оно дает нам возможность вести подобную проектировочную работу. И в этом я опять иду вслед за Выготским. Поскольку, что такое единица? Это такое квазиструктурное, а на деле организационное, образование, на границах которого связи с объемлющим целым могут быть элиминированы. Поэтому, смотрите как я отвечаю: конечно же, этот учитель должен знать все на свете и вообще быть, как Ян Амос Коменский, самым культурным человеком своего времени – тогда он может быть учителем, то бишь знать все. Но меня это не интересует, поскольку я работаю методом единиц и говорю: он знает то, что он знает.

Лазарев. Он должен начать анализировать большую ситуацию точно так же, как эту ситуацию.

Нет. Единица – это такая оргструктура в целом, которая может быть вынута и останется той же самой. И объемлющее целое тоже останется при этом тем же самым. 

Лазарев. Ведь оттого, что я сказал, что в единицу включается необходимость анализа целого, само целое не втягивается в эту единицу. 

У меня немножко другой ход. Я понимаю все то, о чем вы говорите, но я как бы один раз говорю вам «нет», а другой раз – «да». И операционально так и делаю: сначала я фиксирую «нет», а потом я фиксирую «да». Каким образом? Я говорю «нет», поскольку это единица и я ее вынимаю, значит, здесь должен быть учитель и больше ничего. Вы мне говорите: «А что значит учитель?». Я отвечаю: учитель – это не тот, который анализирует, учитель – это тот, который знает. И потому отвечаю: да. А что он знает? Он знает все, что нужно, чтобы ответить на этот вопрос. 

Лазарев. Раз он все знает, ему не нужно анализировать ситуацию.

Я ведь как говорю: он не анализирует, он отвечает. 

Лазарев. Но там у вас – еще стрелочка.

Эта стрелочка идет от табло сознания – он рефлектирует, то бишь отражает. Как это происходит, он сам не знает. Он отвечает. И при этом он ничего не анализирует, он просто отвечает. Это точно соответствует практике работы. Откуда он это взял? «Из подсознания», – говорят сторонники этой концепции. А я говорю: мне не надо отвечать на этот вопрос – важно, что это у него в морфологии. Я потом эту морфологию растяну генетически за счет всего предшествующего хода его формирования, развития и буду смотреть, какие знания когда у него получались, когда он перестал анализировать, а начал просто отвечать, когда ему стало скучно и он вообще больше не задумывается, а лепит, то что он знает… И буду фиксировать ошибки, которые получаются. Мне важно, что он отвечает и выдает это нормативное представление. Эффективно оно или неэффективно – это ученик или младший научный сотрудник будет выяснять, а он обязан ответить, и как можно быстрее, в четкие, жесткие сроки. 

Рубцов. Если вы не ставите вопрос, откуда он это взял, и говорите «из подсознания», так откуда он это взял?

Он не взял. Очень красивый ответ всегда давал Виталий Яковлевич Дубровский со ссылкой на Миллера, Прибрама и Галантера: «Мы эти шляпки имеем». 

Рубцов. И в этом они были не правы.

Нет, правы. Потому что они последовательно проводили структурно-функциональный анализ. А их спрашивают: «Каковы тут генетические отношения?». Они говорят: «Какие генетические отношения? Это в другой главе». И смысл дела в различении того и другого. В чем был не прав Виталий Яковлевич? В том, что он долгое время не отвечал на вопрос о логических методах такого своего ответа, т.е. какая процедура за этим стоит. Это не было проработано. А теперь я отвечаю на этот вопрос: за этим стоит логическая процедура системного анализа, жестко различающего структурно-функциональные единицы и морфологические элементы – вот что мне сейчас важно. 

Рубцов. В том, что вы нарисовали, действительно, есть какая-то полнота, скажем, но для меня это полнота результата той самой логической процедуры, на которую вы сейчас указали. Это как бы картинка такая, которая в полноте берет этот самый результат. 

За счет нескольких смешных трюков. Мы же не можем анализировать все. Вот мы приехали в Киев и начинаем описывать там деятельность проектирования. Но мы не можем брать всю культуру и начинать ее анализировать. Нам надо взять маленькое, но полно. Локально, но полно, чтобы у нас ошибок не было. При этом нужно задать метод. И трюк здесь состоит в растяжке «по главам». Задав такую структуру и отделив то, что он знает, мы можем описать это и зафиксировать в этой частичной полноте. 

Так вот это и надо освоить и отработать. Это и есть метод нормативного анализа. Что значит освоить метод нормативного анализа? Уметь строить такие структурно-функциональные единицы, отрезая все то, что можно рассмотреть потом. А что значит, Виталий Владимирович, «потом»? Это значит, что, чтобы я там ни вводил, это не повлияет на мои теперешние утверждения. Смотрите, какой хитрый метод. Вроде бы вы говорите так: вся работа здесь зависит от того, что он знает, на что он ориентируется, что он начинает анализировать. Я говорю: ничего подобного – не зависит. Мы задаем эту единицу, а все остальное начинаем свертывать туда морфологически. И мы должны это сознавать. 

Рубцов. Я принимаю это. Вы берете эту схему, и с ее полнотой я могу согласиться, если я рассматриваю ее как полно выражающую результат. 

Какой результат?

Рубцов. Некоторых процессов, которые приводят к такому акту. 

Ничего подобного. Меня это вообще не интересует. Туфта все это. Я даже могу для игры вообще встать в оппозицию к вам и сказать: вы воспитаны на разговорах про генетический метод. Плюньте вы на него, потому что он сам по себе ничего вам не дает, кроме непрерывного расширения проблем и невозможности задать это предметно. Работайте сначала структурно, выделяя такие единицы, а все вопросы о том, что там генетически в объекте происходит, вырубайте. Потом их надо рассматривать – тогда они будут осмысленны, а сначала не нужно этого вопроса. 

Рубцов. К чему эта схема относится целиком, как единица? 

Это есть «яблоко из задачи» (по Гольдштейну). Я дальше эти схематизмы по определенной логике и по определенным правилам разворачивать буду. Это единственное, что сейчас нужно в теории. Я разворачивать это буду и на базе этой схемы получу все остальное. 

Рубцов. Что «все остальное»?

Вот у меня записано: методику, алгоритм, проект, описание, онтологическую картину, модель, норму, норматив, основание оценки и т.д. 

Рубцов. Я говорю, что все то, что вы получите, к механизмам передачи опыта никакого отношения не имеет, а будет иметь отношение к очень интересной действительности, я не знаю как ее назвать… Мышления, скажем, – той действительности, в которой мы сами ухватываем потом то, как происходит передача опыта. То есть это какой-то второй, очень интересный план. 

Я понимаю прекрасно и говорю: вы правы, но вы не дослушали мой доклад до конца, поскольку я дальше покажу, почему вы говорите так и что у вас при этом происходит. Я сейчас здесь нарисовал нормативное представление, а вы уже выпали в рефлексивную позицию и начинаете меня спрашивать, есть ли здесь модель, отражает ли это… 

Рубцов. Георгий Петрович, вот что мне важно здесь зафиксировать: то, что вы делаете, есть очень интересная картотека развертывания нормативных представлений. И вы мне на это ответили: да. 

Нет. 

Рубцов. Кроме этого ничего другого быть не может. 

Нет, потому что нормативные представления я, конечно, выведу, и все это есть, и в этом смысле вы правы, но у вас смысл-то какой: только нормативные представления. Я говорю: ничего подобного, потому что я вам через два шага покажу и продемонстрирую, как из этого выводится всё: описания, модели ...

Рубцов. Подожду. 

Но вы поняли ответ? Нормативные – да, но и все другие. 

– Если эта схема – единица, то она должна быть каким-то образом на себя замкнута – таким образом, чтобы не надо было уходить в бесконечность, надстраивать над ней что-то. Потому что ведь может быть так, что этот учитель – он тоже в отношении к кому-то ученик и т.д. Правильно ли я понял, что вы ее замыкаете через приписывание фигуре учителя Моисеевых черт: что он все знает, все понимает и в данной ситуации вот так работает и выдумывает, а как – это неважно. Вот это есть замыкание этой единицы? 

Он ничего не выдумывает… 

– Ищет.

Первое. Да, вы правы, но почему «Моисеевы черты»? Это черты всякого человека, и чем менее он грамотен, тем увереннее он это делает. Второе. Он ничего не анализирует, ничего не ищет – он есть. Когда я, молодой и неопытный, строю деятельность, то рядом есть такие малоуважаемые мною люди, как профессор Павел Сергеевич Попов и профессор Виталий Иванович Черкесов. Мало я их уважаю и считаю, что они малограмотные, но они, обратите внимание, есть. И поэтому каждый из них может меня завалить на обсуждении текстов Канта, хотя я очень увлекаюсь Кантом. Принесет какое-нибудь немецкое издание, которое он уже прочел за счет возрастной разницы в сорок лет, и спросит меня: «А вот в главе об антиномиях, что там Иммануил Кант сказал по поводу понятия? Не знаете? Троечка!». 

Эльконин Б.Д. И эти деятели – они и есть те, кто задают нормативные представления?

Конечно, Борис Даниилович. Причем, меня абсолютно не интересует, грамотные они или нет. Важно, что они уже ничего не анализируют, вообще не вникают в существо дела, но отвечают регулярно и точно.

– Но вы же их должны на эту ситуацию замкнуть, Георгий Петрович.

А они и замкнуты на эту ситуацию, поскольку он здесь стоит, и он в этой ситуации либо завлаб, либо учитель. И хоть ты тут тресни! А приходится его спрашивать, получать от него задание и предписание, как делать. 

– У вас затруднение по Канту или нет? Вы обратились к нему, чтобы он объяснил…

Я не обратился – он меня вызвал на экзамен. Я к нему не обращаюсь, но он, обратите внимание, стимулирует мой ответ и говорит: «Скажите мне по поводу Канта…». Это же тот предшествующий текст коммуникации, который нас приводит к этой ситуации. 

– Но у вас же схема иная. У вас сначала затруднение, и с затруднением вы обратились к учителю.

Это не имеет никакого значения. Я могу ее как угодно развернуть в коммуникативном плане – ничего не изменится. В этом и состоит трюк, поймите. Я же обсуждаю, как «расклепывать» структурно-функциональный и морфологический планы, метод меня интересует, и говорю: необходимо жестко различать структурно-функциональные схемы и схемы морфологические. Если мы этого не будем делать, мы работать не сможем, уже не можем работать. 

И как же это различать? Вот смотрите: я стою здесь в пиджаке и брюках – где тут у меня функция, где морфология? Непросто это. И я рассказываю, как на схеме мы это делаем. И трюк-то – тот самый, который Борис Даниилович зафиксировал, а именно: мы кладем его в функции учителя, и ни фига он не анализирует, он отвечает на вопросы так, как он знает. 

Рубцов. Георгий Петрович, но он же сумасшедший.

Наоборот. Это нормальная, стандартная ситуация. Вот вы немножко дольше побудете завлабом и поймете, что это так. Ведь меня не интересует абсолютно, как он это получил. Я говорю, что это все вопросы из следующей главы. Что я сделал? Я дал возможность сдвинуть их на следующую главу, обсуждать потом, и говорю: в этом логическая идея и смысл. Не нужно нам при анализе нормативных представлений задавать вопрос, откуда они возникли. Нам надо положить учителя как представителя прошлого и сказать, что через него прошлые ситуации деятельности входят в новую ситуацию морфологически, не структурно-функционально. И в этом вся идея. 

Рубцов. Георгий Петрович, это есть фиксация самой единицы? 

Я задаю операцию, прием фиксации единицы. И говорю: и вот так можно и нужно во всех подобных случаях работать. 

Громыко Ю.В. По поводу этой единицы. Кажется, что здесь вами еще такой прием используется: задается соответствие затруднений и ответов учителя…

Обязательно. Поэтому я специально говорю: оно ситуативно. Потому что, вообще-то, есть требование, чтобы он сказал ровно столько, чтобы этот ученик при его способностях, умениях, навыках, средствах, в этой ситуации...

Громыко. ... что вы на самом деле с какой-то позиции для себя определяли те допуски и ограничения, которыми владеют эти Черкесов и Попов.

Это я сейчас – здесь стоящий, а не там. Если бы я там это определял, а не был бы догматиком и идиотом, то все было бы иначе. 

Громыко. Я понимаю. Но при этом вы все равно как-то границы допустимых ответов на ваши вопросы по текстам Канта для себя определили.

Сейчас или тогда? 

Громыко. И тогда тоже. 

Какой же ученик знает, на какие вопросы ему учитель ответит, а на какие нет? Если бы кто-нибудь когда-нибудь это знал, то многих неприятностей не было бы. Юрий Вячеславович говорит: «Я, когда задаю вопрос “что мне здесь делать?”, знаю, что мне может ответить мой учитель». Да ничего я не знал! Он – учитель, а я спрашиваю, и я обязан спрашивать, поскольку он мне все время твердит: задавайте любые вопросы, нет глупых вопросов.

Громыко. Фактически, поиск этой единицы, когда вы сейчас из рефлексии это делаете, связан с тем, что вы должны, по идее, дойти до той черточки, когда этот ученик будет уже знать о допусках ответа. 

Нет. Ничего этого не нужно. Вы уже развернули эту схему дальше, вы уже вводите следующие структурные схемы и не замечаете этого. Мне же нужно отсекать недопустимые уровни и ранги рефлексии, потому что каждая следующая рефлексия будет нас приводить к более сложным структурно-функциональным схемам. 

Громыко. Вроде бы, чтобы задать эту единицу, нужно как-то выделить это соответствие между затруднениями и ответом учителя.

Юрий Вячеславович, я, стоящий здесь у доски, все обсудил, но вы ведь не про меня говорите, а про ученика. Давайте различим меня, описывающего эту единицу, и ученика, работающего в этой единице и задающего вопросы учителю – это совершенно разные вещи. 

Громыко. Вроде бы, чтобы мне как слушающему взять эту единицу, мне нужно определить единицу как отдельное целое, неразворачиваемое и ненадстраиваемое. Я должен для себя выделить как-то, как слушающий и относящийся к вашему докладу, какое-то соответствие...

Правильно. Вы метод мой понять должны, а метод состоит в том, что мне надо задать единицу, т.е. отрезать все связи, выводящие меня в бесконечное количество элементов, – вот что мне надо сделать. И прием особый придумать, поскольку, смотрите, как у Гегеля это сказано: «Все со всем в мире связано». И каждый акт деятельности связан с бесконечным числом других актов деятельности. Но мы же не можем анализировать, опираясь на этот принцип. Поэтому Гегель, конечно, прав – все со всем связано, – но наука строится на отрицании этого принципа. И до тех пор пока я не могу эти связи разорвать и ограничить, я не могу вести исследование. 

За счет чего же это делается? За счет метода морфологического включения. Я строю такую функциональную структуру. При этом я знаю, что в реальности там еще много-много связей – я должен их учесть в ходе дальнейшей работы. Каким образом? Я ставлю фигурку человека в определенное функциональное место, говорю, что он – учитель, и буду теперь через эту дырку морфологически вводить все остальное, меняя функциональные структуры и схемы. У меня теперь весь мир может войти сюда через морфологическое наполнение этого места. Это один прием. И другой – это разворачивание этой функциональной структуры, т.е. усложнение ее. И надо эти два приема различить. 

Почему у нас возникают эти вопросы? Потому что вы каждый раз спрашиваете не на уровне принципа различения структурно-функционального и морфологического, а вы спрашиваете, как это в каждом конкретном случае делается. А я отвечаю, что, вообще-то, на вопрос ученика может развернуться структура любой сложности. Мне же нужно зафиксировать простейшую. 

Громыко. Георгий Петрович, вроде бы возникает впечатление, что эта схема построена на таком парадоксе: с одной стороны, разрывы в деятельности ученика должны возникать независимо от учителя, а с другой – они должны быть как-то соотнесены с прошлыми ситуациями его деятельности. 

Нет, потому что учитель может ответить: не знаю. 

Громыко. Но это тем самым все равно фиксация их соотнесения – разрывных ситуаций и ситуаций учения. 

Правильно, но мне-то, следовательно, принцип этот не нужен. 

Громыко. Почему? Он вроде бы учитывается, но в такой обратной форме – утверждается, что не нужен, но все равно учитывается.

Юрии Вячеславович, я, по-видимому, чего-то здесь не схватываю. Давайте это обсудим отдельно. Мне кажется, что это не туда.

И последнее положение (я на этом заканчиваю этот параграф). Нормативное представление не является предписанием, проектом, описанием или знанием. Оно есть нормативное представление. Поскольку в нем прожективные и ретроспективные ориентации не различены и не разведены. И точно так же не разведены средственные, операциональные, объектные, способностные планы. Это есть форма фиксации некоего безличного средства. Поэтому нормативное представление берется учеником или младшим научным сотрудником, употребляется как орудие понимания, а не рефлексивного анализа, его должно быть достаточно на уровне понимания. 

И все вопросы – что оно изображает? про операции оно или про объекты? и т.д. – здесь незаконны, в нормативном представлении все это не различается. И точно так же здесь бессмысленно спрашивать: это нормативное представление про прошлую ситуацию или про будущую, или про настоящую? Все это нерелевантно. 

Поэтому я не согласен с возражением Рубцова, когда он сказал, что это не про перенос опыта. Именно про перенос опыта, и ничего больше здесь нет. А в переносе опыта, когда вы берете нормативное представление, нет различия между будущим, прошлым и настоящим, нет различения операций и объектов, способностей. Оно есть само в себе, оно несет свой собственный смысл, смысл орудия или средства, которое может быть употреблено. Именно поэтому я говорю, что учитель знает это. Он не анализирует пока, по моим предположениям, не создает его как проект или как описание. Он знает и отвечает. 

Единственное, что здесь работает, это рефлексия ситуации, в которую попал ученик, и прошлой ситуации, то бишь отражение. Оно происходит моментально, оно не процедурно – вот что мне важно. Поэтому я говорю, что рефлексия не есть анализ, рефлексия есть отражение: поглядел, увидел и говорю то, что вижу. Это очень важное положение – последнее в этом параграфе. Есть вопросы и замечания? 

Тогда я двинулся дальше. Мне нужен только последний, суммарный шаг.

Я вновь привлекаю сферно-фокусную схему. Предполагается, что над ситуациями может надстраиваться любое число различных форм фиксации опыта. Я их обсуждал в прошлый раз – методические, научные, проектные и т.д. Каждый из этих слоев является рефлексивным по отношению к прошлой ситуации и происходящей здесь коммуникации. И основной тезис, кстати, очень важный в принципиальном плане: нарисованная схема дает нам коммуникативно-деятельностную единицу (рис. 8). 

Рис. 8

Жаль, что ушел Рубцов. В прошлый раз у нас возникла дискуссия. Я сказал, что абстракция действования (как я теперь понимаю – хотя в течение многих лет я стоял на базе этой абстракции) – это глупейшая абстракция, которая закрывает для нас все возможности исследования. Не существует никаких действий и действований в человеческом мире – там есть только мыследействование. В любое действование в том или ином виде включена как органический момент коммуникация, в частности с нормативными представлениями. 

Нормативные представления образуют базу коммуникации, базу того, что мы все время передаем. И вне этих нормативных представлений никаких действий и деятельности вообще не существует и существовать не может. Хотя дальше, в этих надстроечных образованиях, они могут появиться как идеальные объекты – действование, действие и т.д. Но это не здесь, не в реальной мыследеятельности. Как раз в реальности нет действования, а есть только мыследействование, включающее коммуникацию. Это означает, что дальше реальным материалом нашего анализа в любой из рефлексивных позиций – методической, научной – становятся эти структуры, коммуникативно-деятельностные, где то, что происходит в ситуациях прошлого опыта, в ситуациях будущего, всегда уже опосредовано теми или иными нормативными представлениями.

Лазарев. Георгий Петрович, это вообще означает очень многое. Это означает, что так называемой индивидуальной деятельности в роли единицы вообще не существует.

Конечно, я говорю это уже 20 лет. Это все, с моей точки зрения, величайший нонсенс. 

– …

Конечно, я этого не скрываю и тоже все время высказываю в очень резких формах. Я говорю: абстракции, которые ввел А.Н.Леонтьев, не дают нам возможности исследовать этот мир. Это есть самый большой самообман, какой только существует.

Итак, в методической форме передачи опыта, в научной, в проектной формах работа начинается вот с этих нормативных представлений. Основное и единственное, что мы все время имеем в качестве материала, это акты коммуникации от старших к младшим, от младших к старшим, в которых движутся нормативные представления. И именно эти нормативные представления, движущиеся в процессе коллективной мыследеятельности, понятые нами за счет заимствования тех или иных позиций – это тоже очень важный тезис, – и становятся предметом нашего рефлексивного анализа. 

Что здесь важно? Мы, во-первых, должны понять эти тексты, увидеть благодаря пониманию свои действования через тексты, а тексты через действования, а уже потом задавать себе все возможные вопросы: что это такое? что здесь представлено? чем являются эти образования? и т.д. Нет никаких действий вне текстов коммуникации и быть не может. И предметом анализа как раз становятся эти тексты коммуникации, нами определенным образом, обыденно, по человечески, понятые. 

Следовательно, Валерий Семенович, я утверждаю следующую очень важную вещь: и не могут в психологии или вообще при изучении мыследеятельности работать какие-либо так называемые объективные методы, их просто в принципе не может быть в естественнонаучном смысле. А уж если мы хотим говорить об объективных методах анализа, противопоставляя их интроспекции и другим субъективным методам, мы должны рассмотреть значение и роль понимания текстов коммуникации как того, что предшествует так называемому объективному анализу, и объяснить, каким образом мы применяем объективный анализ к нами понятому.

Лазарев. Георгий Петрович, тому, кто понимает, что-то противостоит? Когда вы говорите об интериоризации...

Я об интериоризации не говорю. Что ему противостоит? Тексты.

Лазарев. Правильно. Тексты в знаках, а у каждого знака есть значение определенное, а смысл мы понимаем. 

Понял ваше замечание. Значение, действительно, есть; оно определяется по употреблению. 

Лазарев. Психология, для того чтобы понять понимание, должна изучать знак и значение, и Выготский на это указывал. И в этом смысле она из «подкожной» психологии выходит во внешний мир. 

А я ведь не считаю эту психологию «подкожной». Я ее считаю объективной. И я не против объективной психологии, я против традиционной трактовки объективности психологии в естественнонаучном или натуралистическом смысле – это первое. Второе. Вы затрагиваете здесь невероятно важный момент. Опять-таки его зафиксировал Выготский, и это до сих пор никак не эксплуатируется, а именно проблему отношения между материалом знаков в текстах и значением. С чем мы здесь сталкиваемся? С проблемой отношения психологии к лингвистическому методу. И тут мы должны включать собственно деятельностные представления, они здесь нужны. 

И это есть момент надындивидуальный, потому что, как говорил Гумбольт, не человек овладевает языком, а язык овладевает человеком. И, следовательно, когда мы уже нечто поняли, а понимаем мы в том числе и с помощью языка, мы приобщились к этой гигантской системе, и это есть момент деятельностной организации или деятельностной сообразности этой ситуации и этой единицы. Только в том случае она будет собственно деятельностной единицей, если она включена в эту систему. Но до сих пор, несмотря на эти идеи Выготского, проблема соотношения текстов речи, взятых в их отношении к мыследействованию, и текстов, взятых в их отношении к языку, не поднималась и не обсуждалась. Поэтому – я уже говорил здесь как-то об этом – из психологического анализа выпал весь план нормативности. У нас реально нет исследований, посвященных психологии нормативности и роли нормативов в построении тех или иных процессов действования. Удивительно, но это факт. И это тоже надо обсуждать – почему так происходит. 

Так вот, говорю я теперь, тот смысл, который рождается за счет понимания, не тождественен значениям. И поэтому сами тексты речи оказываются на пересечении двух рядов отношений, каждому из которых соответствует свой особый метод анализа, и это то, что мы пытались обсуждать на «Круглом столе 4»: категории, знак, знание, действие в психологии. 

Вопрос заключается в следующем. Когда лингвист говорит о знаке, то он берет знак как реализованный в текстах речи по отношению к системе языка. Вот что такое для него знак. И история семиотики это еще раз проиграла. Когда знак начинает рассматривать психолог, то его этот аспект – отношение к системам языка – не интересует, он не психологический. Он берет совершенно другой план – отношения этого текста через понимание–смысл к действованию в ситуации. Вот что он берет, и вот что его интересует. 

Как сочленить эти два плана – план отношения к языку, соответствующий лингвистическому методу представления текстов речи, и психологический метод (тексты берутся с их смыслом в отношении к мыследействованию) – это, на мой взгляд, важнейшая проблема. Ее нужно обсуждать особо, и без этого дальнейший психологический анализ этого круга вопросов невозможен. И, собственно говоря, на этом после Выготского все и остановилось. Мы сейчас должны вернуться назад и начать двигаться снова, включив какие-то маленькие прорывы сквозь чисто действовательные представления реальности. 

Поэтому я бы зафиксировал этот вопрос. Но утверждаю я следующее: не значение должен понять рефлектирующий – рефлектирующий должен понять текст сообщения. Он должен понять нормативное представление, которое там есть, или, иначе, у него должно сформироваться представление, соответствующее тому, что было заложено в этом тексте. И поняв это, он начинает на базе своего понимания рефлектировать понятое – вот формулировка, на которой бы я остановился. 

Итак, проблема: что такое рефлексия понятого? Это опять-таки, на мой взгляд, собственно психологическая проблема, к которой никто не подходит. А.З.Зака надо спросить, что он там сделал в этом плане – в анализе рефлексии. Поскольку другой рефлексии, по-видимому, не существует. В силу того, что я говорил, другой рефлексии, кроме рефлексии понятого, нет и быть не может. 

– А рефлексия своей деятельности, осуществляемая учеником? ...

Я, фактически, утверждал, что здесь тоже мыследействование, внизу, и другого быть не может. И поэтому, когда он начинает это все рефлектировать, то он опять же рефлектирует понятое. 

А вот теперь я делаю следующий шаг и говорю: эта структура начинает рефлектироваться. Это означает, что по отношению к ней могут и должны задаваться разные вопросы, но все зависит от того, в какой манере эти вопросы задаются, кем типодеятельностно является задающий вопрос, кто он – проектировщик, методист, исследователь, организатор, методолог? И от того, в какой из этих надстроек задается этот вопрос, в нормативных представлениях выделяется то или иное содержание. Кто-то теперь начинает развертывать эту структуру – я ставлю две звездочки, чтобы показать, что с точки зрения этой структуры это как бы матарефлексия (рис. 8). 

Что он будет спрашивать? Если он проектировщик, то он задаст вопрос: проектом чего является это нормативное представление? И он, таким образом, создает прожективную отнесенность. Он начинает рассматривать нормативное представление как проект будущей ситуации. Что же в рефлексии фиксируется? В рефлексии начинают выявляться прежде всего знаковые функции или интенциональные отношения. 

Итак, надо понять, а потом спросить, что я понял. И в этом вопросе – что я понял? – намечается выход к тому или иному содержанию. А понял я – в зависимости от того, какая ориентация у меня превалировала. 

Если это ученик, то он понимает строго определенным образом: как надо делать или строить. Причем, опять-таки, если он не знает действия, то он начинает искать в нормативном представлении действие; если он объект потерял, он ищет объект; если у него средств не хватает, он пытается вычленить эти средства. Все зависит от того, каким был разрыв и какова эта интенциональность понимания. И он теперь должен смысл, получившийся в результате понимания, вписать в ситуацию действования, а это значит – увидеть в этом смысле в качестве его составляющих либо объекты, либо операции, либо средство, либо связи кооперативные, либо еще что-то – каждый раз разное в зависимости от того, какая деятельность. 

Смотрите, что я утверждаю: объект, средства, операции, связи, отношения, кооперативные структуры – все это суть элементы и составляющие смысла. Мы сначала понимаем смысл, потом спрашиваем, что мы поняли, и в зависимости от ответа на этот рефлексивный вопрос второго уровня мы, производя ту или иную работу в той или иной типодеятельностной нормировке, выявляем одно или другое, в том числе объекты, средства, процедуры, операции, наши зависимости от других, кооперативные структуры и т.д. 

Понятен ли пафос этого тезиса? 

– Георгий Петрович, а может учитель давать ненормативное представление?

Если он учитель, то оно всегда нормативное, по ситуации. Я ведь ввел такую ситуацию здесь. Если же я обращаюсь к вам как к исследователю и спрашиваю, что вы получили в ваших экспериментах, и вы мне рассказываете об этом, то это не нормативное представление. Нормативное представление возникает только в одной ситуации – когда задается вопрос, что делать, и следует авторитетный ответ. 

Мне еще очень важно обоснование отделить. Сначала он получает авторитетный ответ: делай то-то. А если теперь он спросит: почему это, а не другое? – моментально «свеча» в метарефлексию. Обоснование развертывается вне всего этого, исследование – вне всего этого, проектирование – вне всего этого. 

Что в этой части принципиально важного? Что я понимаю текст и тем самым приобретаю это представление. Понимание текста происходит как бы в пространстве между текстом и действованиями, которые будут разворачиваться. И человек в этот момент свое сознание и смыслы разворачивает в этом пространстве между текстами – один предел – и между действованиями с материалом – другой предел. Вот в этом слое разворачивается смысл, задаваемый пониманием. 

  Рис. 9

Теперь начинаются вопросы по поводу этого, но каждый такой вопрос выводит в рефлексивную позицию, и уже действования как такового не существует, а есть только связка между действованием и текстом, текстом и действованием, и вопросы задаются по своей внешней форме относительно текстов, но реально по поводу смысла, разворачивающегося здесь между текстами и действованиями. 

Но теперь, когда я вышел в эту рефлексивную позицию с двумя звездочками, я должен так разложить и проанализировать смысл, чтобы выделить в нем, в зависимости от вопроса, либо объекты, либо операции, либо структуры – практически все лежит в структуре смысла, но производим мы это членение, прорываясь туда как бы через текст. Это обеспечивается за счет того, что текст уже понят и смысл уже образован. И мы теперь начинаем строить здесь как бы «поддон» содержания. Содержание выявляется нами в тексте, текст есть форма в этом смысле – как мы говорим, знаковая форма. И на базе этой знаковой формы, но осмысленной, смыслонесущей, понимаемой, начинает за счет рефлексивной позиции формироваться содержание. 

Какое? Это зависит от того, в какой тип деятельности мы попали, как, соответственно, мы задаем эти вопросы. Тогда у одного и того же нормативного представления мы начинаем выявлять совершенно разные содержания. И вот тогда впервые появляются проекты, знания, алгоритмы, предписания и т.д. 

Как еще я мог бы сказать? Можно все дело представить так, что теперь нормативные представления сдвигаются и переходят из этой структуры, которую я нарисовал, из коммуникативно-деятельностной единицы, в другие деятельности – проектную, исследовательскую, методологическую, методическую. Они попадают туда, происходит как бы сдвижка, рефлексия втягивает эту коммуникативно-деятельностную структуру в новый тип деятельности и при этом творит содержание.

Лазарев. Георгий Петрович, вы говорите, что при наложении нормативного представления на содержание возникают все эти образования? 

Нет. Я говорю: никакого содержания на самом деле нет. Содержание – это трюк, который создается в рефлексивных позициях второго ранга, или уровня, тогда, когда возникает – точно так же в коммуникации – вторичный вопрос: что ты понял? Или иначе: каково содержание нормативного представления?. 

Лазарев. Но тогда оно безотносительно к любому типу деятельности.

Я же спрашиваю: «Что вы поняли?». И представьте себе, что над этим одним текстом в коммуникативно-деятельностной единице теперь надстроилась пирамида типов деятельности. 

Лазарев. Понимание у нас возникло в той схеме. 

Понимание возникло в той схеме. Теперь представьте себе, что кто-то другой задает вопрос ученику, учителю и всей надстроечной системе: «Что же там было, в нормативном представлении?». И они теперь все ответят по-разному. Потому что в этом нормативном представлении, с одной стороны, было все, а с другой – там был только смысл как результат понимания. Но теперь они спрашивают: «Так что же там?», – скажем, так, как задает вопрос Виталий Владимирович: «Это было представление?». Предположим, они говорят: «Да». – «Так про что оно было?». И теперь каждый будет отвечать по-своему. 

А что это означает? Я пытаюсь это объяснить, говоря, что выйдя в рефлексивную позицию, но именно выйдя в рефлексивную позицию, вы теперь можете меня спросить, что для тех, которые у меня помещены в эти надстроечные слои, означает выйти в рефлексивную позицию? 

А для них – исследователей, проектировщиков, методологов – это означает вот что: они должны войти в позицию ученика, учителя, а потом выйти назад, они все должны заимствовать позицию. Потому что, когда вы меня спрашиваете: «О чем была коммуникация, происходившая между Ивановым и Петровым?», – и представьте себе, что я вообще не слушал, что там было, – я, естественно, не отвечу, что там происходило; я смогу начать отвечать и размышлять над этим, только если я вместе, скажем, с Петровым слушал эту коммуникацию, т.е. был в функционально тождественном ему месте, тоже был слушателем. 

Но меня теперь спрашивают не как слушателя, а как другого. А я уже прослушал то, что здесь говорилось, понял это, и теперь я выхожу в ту или иную типодеятельностную организацию и начинаю отвечать на вопрос, про что там шла речь, что там было зафиксировано, чем была эта коммуникация и т.д. А что было? А был текст коммуникации по поводу разрывной ситуации и было включение этого текста внутрь ситуации как средства для построения деятельности, но меня не про это спрашивают, а про то, что там было в смысле содержания. И отвечать на этот вопрос я буду только со своей позиции. И если я исследователь, я буду отвечать одним способом, если проектировщик – другим. 

Смотрите, как это интересно сразу разворачивается на прожективной и ретроспективный ориентациях. Если я проектировщик и начинаю рассматривать это как проект (это презумпция такая, что здесь давался проект; могла бы быть и другая – что здесь давалось изображение прошлых ситуаций), то это означает, что я начинаю растягивать ситуацию и начинаю брать текст не в единстве его прожективной и ретроспективной ориентаций, не как несущий в смысле и операции, и объекты, и средства, и действования, и личности, и способы и способности, а начинаю брать в одном из этих векторов. Если я проектировщик, я говорю: это был проект той деятельности, которую должен осуществить ученик. И, соответственно, выделяю содержание проекта. А если я исследователь, я буду рассуждать совсем иначе, я скажу: учитель описал свою прошлую деятельность, как бы фотографию снял и передал ученику; и это, следовательно, есть не проект, а описание его прошлой деятельности. Я выделяю совсем другое содержание, поскольку прожективная и ретроспективная ориентации расходятся. 

Данилова В.Л. Георгий Петрович, можно ли понять то, что вы сейчас рассказывали, так, что проработка этой схемы в разных типах деятельности в сферно-фокусной надстройке будет требовать заимствования разных позиций из этой схемы, по крайней мере, по каким-то разным траекториям? То есть для проектировщика будет фокусировка на позиции «ученик», для исследователя…

Обязательно. Но обе позиции должны прорабатываться (или все шесть), но действительно в разных траекториях. И по-разному – в соответствии с типодеятельностными целями этих позиционеров или их профессиональной презумпцией. Он проектировщик – он привык видеть проекты, он исследователь – он привык видеть изображения. Я пока не обсуждаю, как строятся содержания, я пока говорю: и должно быть построено содержание. Фактически, что я утверждаю? Что на каждый такой вопрос – типа того, который задал Виталий Владимирович: «Так про что это?», – я, отвечая, должен построить это содержание и либо описать его, либо нарисовать и передать. 

И это строительство в ответе на вопрос «про что?» производится мною впервые. Я из смысла буду выделять это содержание, и это содержание будет каждый раз типомыследеятельностным. 

Лазарев. Георгий Петрович, когда вы задали эту единицу, вы вроде бы начинали работать теоретически. Потом вы вдруг начали переходить к той схеме, которую задавали феноменологически.

Нет. Я ведь что сказал Василию Васильевичу? Все схемы сначала создаются феноменально, а потом начинают употребляться одним, другим, третьим способом, в том числе как конструктивные, оперативные, моделирующие и в теоретическом смысле. Я сказал, что сферно-фокусная схема может и должна употребляться как теоретическая, поскольку тут будет строго определенный порядок этих надстроечных позиций, строго определенные траектории движения, и они каждый раз будут нам давать разные структуры. 

Сейчас я обсуждаю этот вопрос в принципе – откуда берется содержание. Ведь у меня получится, что в каждой из типодеятельностных схем или типодеятельностных позиций появляется свое образование. В одном случае – нормы и нормативы, в другом – нормативное описание, нормативная модель, нормативное предписание, нормативный проект и т.д. Все будет зависеть от того, какое содержание я сюда вставлю. 

Лазарев. А в чем необходимость перехода от той схемы к этой? Почему кто-то должен вставать в какую-то позицию и начинать смотреть, а что же там было?

Спасибо вам, теперь я, кажется, спасусь. Мы-то исследователи, и нам надо все это исследовать. А поэтому нам надо знать, с каким материалом мы имеем дела. И коли мы исследователи, мы всегда – приедем ли мы в Киев или будем вести работу в Москве, или вы ведете исследование в Тюменской области или в вашем НИИАА – будем иметь дело вот с такими коммуникативно-деятельностными ситуациями, и при этом будем их особым образом интерпретировать. Здесь появляется процедура интерпретации, отличная от процедуры понимания. Эта процедура интерпретации состоит в том, что вы теперь как исследователь должны подсунуть сюда определенную плоскость содержания и начать работать на ней. 

А если вы проектировщик, то вы должны подсунуть другую плоскость содержания, а если методист – то третью. А от вас-то что требуется? Вы как проектировщик сработали, и как исследователь, и как методист, и каждый раз получали разные, но состыкованные заранее результаты. И вся эта штука и выстроена для того, чтобы собрать все это воедино.

Лазарев. Так, может быть, мы получим более полное представление о том, что мы будем делать, если мы встанем в другую позицию – не в позицию исследователя, а в позицию проектировщика? И тогда исследователь будет как частный случай. 

Нет, частных случаев не будет. Поскольку теперь вы можете вставать в любую позицию, вы каждый раз будете брать эти нормативные представления, но их особым образом, в соответствии со своим типом деятельности, трансформировать, и у вас будут получаться траектории движения. Вы, фактически, теперь будете «перетягивать»: скажем, вы исследователь – вы это нормативное представление перетягиваете к себе, на свой рабочий верстак. При этом вы ввели определенную плоскость содержания. И вопрос как раз вот в чем: а можно ли прямо отсюда – к вам туда на верстак? Или сначала нужно, чтобы он полежал на другом верстаке, там преобразовался, потом на другом, и только на четвертом-пятом шаге вы выйдете на исследовательскую позицию? 

В этом-то и состоит методологический вопрос: как же можно теперь производить эти преобразования и сдвижки? А ответ вот какой: все зависит от того, что вы хотите получить. Если вы хотите получить нормативное предписание, переходящее потом в проект, то будьте любезны протащить через такие-то три слоя. Если вы хотите сразу использовать нормативное представление как модель – пожалуйста, тащите сразу. Но, смотрите, я ведь вводил представление о дисфункции, о расхождениях между функциями и материалом, морфологией. Так весь вопрос вот в чем: вы ведь каждый раз, перетаскивая в свой тип деятельности, в свою деятельность, в свою систему, начинаете эти нормативные представления, зафиксированные в тексте, трактовать как одно, другое, третье, как модель, проект и т.д. – а являются ли они морфологически таковыми? 

Ведь что я дальше буду говорить? Мы берем нормативное представление и рассматриваем его как проект, а это – ошибка. Мы берем его и рассматриваем как описание, а это – ошибка. Мы, подводя под него то или иное содержание, потом должны осуществлять процедуру достройки знаковой формы, чтобы она стала адекватной вводимому нами содержанию. Вот эту процедуру в 99,9% случаев исследователи, проектировщики, методисты не делают. 

А нам нужно эту технику описать нормативно. И я говорю: вот столько будет типов этого содержания. А дальше начну их описывать, и здесь вступает в действие содержательно-генетическая логика, здесь надо описывать содержание: операциональное – в одном случае, объектное – в другом. И знаковую форму надо перестраивать, переводя нормативные представления в форму моделей, онтологий, проектов и т.д. Мы должны знать, что мы делаем, раз, и уметь это каждый раз профессионально делать, два. Вот ради чего я веду весь этот разговор.

4.

В прошлый раз я сформулировал несколько очень важных положений – я коротко их напомню. И было бы очень здорово, если бы мы могли их еще обсудить, с тем чтобы уяснить себе и другим. 

Прежде всего, я утверждал, что единственной реальной единицей, с которой мы имеем дело и можем иметь дело в исследованиях, является единица коллективной мыследеятельности, в которой содеятельность двух или большего числа ее участников соорганизована за счет текстов коммуникации. А поэтому представления о деятельности как таковой, о действиях как таковых, которые могут разворачиваться якобы вне коммуникации – явной или предполагаемой – с моей точки зрения, слишком упрощенно представляют материал любого деятельностного, в том числе и психологического, анализа. Это первый тезис. 

Второй очень важный для меня тезис: такого рода коммуникация сама по себе не несет в себе знания и должна рассматриваться в первую очередь как коммуникация, во-первых, связанная с процессом понимания текста, а во-вторых, несущая в силу этого определенный смысл. Я утверждал – и это есть, по сути дела, оборотная сторона предыдущих утверждений, – что единица, которую я нарисовал, без добавления в нее других позиций, в частности рефлексивных, не имеет содержания. И поэтому обсуждать здесь вопрос о содержании текстов коммуникации, не вводя дополнительных позиций, не усложняя эту структуру, не имеет смысла. 

Само по себе это утверждение тесным образом связано с тройным различением: смысла, значения и содержания. Это действительно тройная оппозиция, но она может раскладываться на бинарные, и, собственно говоря, раньше мы так и делали. 

Можно обсуждать, например, отношение «смысл – значение», фиксируя в нем оппозицию синтагматических структур и парадигматических структур. Синтагматическими, соответственно, будут смысловые структуры, а парадигматическими – структуры значений. Кроме того, есть и вторая очень важная оппозиция, которая до сих пор обсуждалась меньше, хотя и намечалась. Это – оппозиция смысла и содержания. 

Обсуждая этот круг вопросов – на мой взгляд, кардинальнейший для психологического анализа (я не случайно говорю об этом, потому что я вообще не мыслю себе подлинного психологического анализа без различения этих трех образований: смысл, значение, содержание), – мы с вами попадаем в очень сложную область отношений между пониманием, мышлением и рефлексией. И, собственно говоря, когда я утверждал, что эта исходная единичка коммуникации имеет смысл, но не имеет содержания, я лишь фиксировал конструктивный способ задания этой единицы, а именно: я наделяю получающего сообщение лишь интеллектуальной функцией понимания, а интеллектуальную функцию рефлексии буду вводить потом. 

И поэтому я говорю, что когда правый (рис. 10) спрашивает: «Что здесь мне делать?», а левый отвечает: «Возьми молоток», – то такого рода текст должен быть понят принимающим сообщение и включен в его деятельность. В этих процессах понимания происходит переход от текста коммуникации к процессу действования. И в процессе понимания никакие разговоры о содержании пока что в принципе не нужны. Но это все возможно лишь при условии, что принимающий текст его понимает и может включить в свою деятельность. 

  Рис. 10

Итак, я здесь очень жестко различаю факты понимания текста и факты фиксированного непонимания. Я уже как-то говорил, что, по сути дела, эти процессы понимания и непонимания являются кардинальными для психологического исследования и что поэтому-то, может быть, они в психологии не исследуются. Это не каламбур, потому что если бы мы начали исследовать процессы понимания, то вся система психологических понятий полетела бы вверх тормашками. И так как это очевидно, то все предпочитают вообще не затрагивать этого вопроса. Вот тут, в силу того, что этот момент не исследуется, нам очень трудно вообще что-либо обсуждать строго обоснованно. Здесь, по сути дела, существует лишь огромная область проблем, связанных с вопросами: что такое понимание? каким образом мы на базе того или иного понимания включаем тексты в деятельность? как происходит построение наших действий по понятым нами текстам? что в этот момент происходит? каковы условия правильного и неправильного понимания? что такое вообще различение правильного и неправильного понимания? и т.д. 

Поэтому, не включаясь в обсуждение всего этого круга вопросов (в частности, это будет предметом обсуждения на совещании в апреле), я лишь утверждал следующее (и это очень важно для того, чтобы я мог двигаться дальше в описании средств и методов нормативного анализа): что здесь текст, в котором, как я все время говорил, передается нормативное представление, выступает для принимающего сообщение как определенное средство построения его деятельности или действования. Это опять-таки очень важный для меня тезис. 

Итак, текст, с этой точки зрения, является средством построения действования. Здесь упор на слове «средство». Это не знание – знания здесь пока, без добавки рефлексивной позиции, вообще не может быть. 

Теперь, как происходит включение текста как средства, какую роль при этом играет то, что мы привыкли называть смыслом – смыслом как результатом понимания? Я всего этого не обсуждаю, поскольку это очень сложно и требует иного по детализации анализа. Мне важно только очертить эту гигантскую область исследований и разработок, в том числе, или даже в первую очередь, психологических, которые у нас начисто отсутствуют. 

А затем я говорю: если такого включения текста коммуникации как средства действования не происходит и это фиксируется, то возникают разного рода вопросы. В частности, получив текст такого сообщения, правый может начать спрашивать: «Так что ты имел в виду? Что ты зафиксировал? Какие операции здесь заданы?» и т.д. Но сами по себе эти вопросы всегда задаются из рефлексивной позиции, в которую он должен выйти по отношению к своей собственной деятельности. И только в коммуникации уже второго рода, которая возникает между принимающим сообщение и выдающим его, складывающейся между рефлексивными позициями, только здесь начинается выделение того, что мы привыкли называть содержанием сообщения, и начинают формироваться знания как таковые. 

Но для того чтобы к этому перейти, я должен предварительно обсудить еще один очень важный кусочек, связанный непосредственно со средствами и методом нормативного анализа. Поэтому я как бы возвращаюсь назад и говорю: давайте теперь попробуем посмотреть, что же здесь происходит в том случае, когда принимающий сообщение его не понял и у него в силу этого возникает совершенно иная ситуация; это – с одной стороны и на одном полюсе, а с другой стороны, давайте посмотрим, как же строит свои сообщения левый, т.е. учитель или руководитель работ. 

Собственно говоря, с анализом и описанием этой ситуации и связана теснейшим образом методология нормативного анализа, тут она прежде всего и развертывается. Прежде всего, давайте вспомним условия, при которых правому нужно в качестве средства сообщение левого, т.е. когда он обращается к левому – учителю или руководителю – за помощью. У него должен был возникнуть разрыв в деятельности. Я сейчас как бы центрирую ваше внимание на двух точках: с одной стороны, у меня есть правый, который строит деятельность и здесь попадает в разрыв или испытывает затруднение – неважно, как мы это будем называть; с другой стороны, у меня есть левый, который, наблюдая за всем этим, должен дать правому соответствующие средства для заполнения этого разрыва, и именно для этого он образует текст и задает свое нормативное представление. 

И тогда, собственно, наш анализ организуется, с одной стороны, этими фокусами разрывов и ошибок, которые здесь возникают, а с другой – теми знаковыми образованиями, которые дают возможность эти разрывы преодолеть или устранить, видоизменяя и трансформируя самого строящего деятельность, процесс ее построения и т.д. В этом и состоит основная идея нормативного анализа. 

Я бы нарисовал здесь такую табличку, разбитую на две части; и, чтобы было соответствие между рисунком и табличкой, я бы в правом столбце фиксировал либо эмпирические, либо типологические описания разрывов, ошибок соответствующих, а слева – то знаковое по функции средство или то сообщение, которое дает возможность этот разрыв в мыследеятельности правого преодолевать

.

Лазарев. Оно одно?

Очень хороший вопрос. Валерий Семенович, у нас есть такой принцип: каждый разрыв может быть заполнен бесконечным числом разных средств. Каждое из этих средств, заполняющих разрыв, должно соответствовать характеру разрыва. И это есть необходимое требование, но недостаточное, потому что дальше все определяется «испорченностью» учителя или руководителя и имеющимися в его распоряжении парадигматическими средствами. Важно, чтобы из этого набора имеющихся в его распоряжении парадигматических средств он обязательно выделял одно, другое или третье средство заполнения этого разрыва. Больше того, тут есть целый ряд тонкостей, связанных с самим понятием разрыва, очерчиванием его из рефлексивной позиции, поскольку характер разрыва всегда определяется уже относительно средств, которыми располагает учитель (или руководитель). Там учитывается дальнейшая линия трудностей и действования правого – ученика. Часто эти средства – например, если учитель исходит из идеи развития – будут иными, чем если он хочет обеспечить только функционирование правого, и, соответственно, по-разному будет разворачиваться коммуникация. 

Но мне сейчас важнее даже более простые, менее детализированные вещи. Я говорю, что мы должны иметь этот столбец разнообразных разрывов с их типологией (по сути дела, это равнозначно типологии ошибок, совершаемых в той или иной деятельности) и столбец средств из тех или иных парадигматических систем, которые эти разрывы должны заполнять. Связка двух таких разнородных образований – разрывов, с одной стороны, и в тексте выраженных средств, с другой стороны – и образует существо нормативного подхода.

Лазарев. Георгий Петрович, значит, разрыв – это всегда ошибка?

Или невозможность. 

Мильман. А можно назвать это проблемой?

Нет, нельзя. 

Лазарев. А всегда ли разрывы в деятельности выявляются тем, кто ее строит? Может ли быть так, что он еще не увидел разрыва, а кто-то пришел и сказал: «Что ты делаешь?». Как эта ситуация фиксируется? 

А она здесь и зафиксирована. 

Лазарев. Нет, у вас коммуникация начинается, когда правый обратился к левому.

А это не показано здесь. Я это обсуждал на эмпирических примерах, но в схемах у меня этого нет. Я говорю только, что в деятельности правого, точнее, в его действиях, появляется разрыв. Вопрос, что такое разрыв, как он был зафиксирован, я сейчас не обсуждаю. Важно, что появляется разрыв. Он может, в частности, так как вы это говорите, фиксироваться только левым. Левый, скажем, дал задание; правый его исполняет; левый приходит и говорит: «Что же ты, милый, делаешь-то?!» – вот он зафиксировал разрыв, хотя правый мог этого не фиксировать. И он говорит: «Делать надо вот так». Но схематически это все накладывается на любой случай из тех, которые вы имеете в виду. 

Лазарев. Да, но как он возникает этот случай? 

Я каждый раз говорю: видал я этот генетический подход в белых тапочках! Давайте оставаться в рамках структурно-функционального анализа. Сначала надо дать функциональную структуру, после этого мы будем обсуждать, как происходят разрывы, как это фиксируется. Причем, обсуждать их в общем виде нельзя, потому что все они появляются по-разному, фиксируются, соответственно, по-разному, преодолеваются по-разному. И это уже не проблема задания схем метода, а конкретные научные описания тех, других или третьих случаев. 

Я утверждаю лишь одно: что этот нормативный подход предполагает фиксацию разрыва – может быть, с его генезисом, может быть, без генезиса; причем, я сейчас даже не обсуждаю вопроса о том, из какой позиции разрыв фиксируется, потому что он, в частности, может фиксироваться из рефлексивной позиции (например, оба участника ситуации могут понимать разрыв иначе, чем тот, кто находится вне ситуации; собственно говоря, так всегда и происходит). Я предполагаю, что мы ведем весь анализ из позиции абсолютного наблюдателя, заимствующего позиции получающего текст сообщения и создающего текст сообщения. Мне важен здесь метод и процедура заимствования. И я сейчас чуть-чуть об этом тоже поговорю. Но мне пока важно фиксировать оформление. 

Значит, есть правый столбец с такими образованиями, как разрывы, и дальше это будут разворачиваться. Например, мы в некоторых случаях будем выявлять причины этих разрывов, в других случаях – не будем. Но каждый раз так или иначе этот разрыв должен быть зафиксирован и определен. А слева мы должны фиксировать ту форму или много разных форм, которые этот разрыв могут заполнить, приводя к тому или иному преобразованию и развитию деятельности правого.

Лазарев. На первом заседании мы говорили следующее: для того чтобы ввести понятия, мы будем рассматривать, как они возникают, их функции в некоторой системе. С какого момента вы начинаете обсуждать возникновение нормативного представления?

Я не обсуждаю момент возникновения нормативного представления. Я ведь, фактически, что утверждаю? Что «нормативное представление» есть фикция, которую я ввел, дабы обсудить все это в общем виде. На самом деле такого образования как нормативное представление не существует, потому что есть нечто принципиально иное, а именно: нормативные предписания, нормативные описания, нормативные модели, нормы, нормативы и т.д. – ряд этот нужно умножать. Вот это все вроде бы имеет право на существование. Но мне-то важно задать не такую онтологическую картину, на которой я генезис мог бы воспроизвести, а такую онтологическую картину, опираясь на которую я мог бы метод изложить и основные схематические представления методологии. 

Для этого я ввожу обобщенную фикцию, и она у меня играет двоякую роль: с одной стороны, это общее название для всех таких образований – нормативных предписаний, описаний, моделей и т.д., а с другой – это вроде бы логически первое, то, что возникает только в такой структуре. 

Но почему я говорю «логически первое», а не «генетически первое»? Это значит, что я это ввожу первым, для меня это лежит первым и является исходным для моих рассуждений – структурно-функциональных, а не генетических по своей направленности. 

И поэтому я применяю такой прием. Я задаю эту структурно-функциональную единицу и говорю: вот минимум функциональных элементов, которые здесь должны быть зарисованы. Каким образом этот левый создает свое нормативное представление, я пока не обсуждаю – он его имеет. 

Лазарев. На первом заседании был вопрос такого характера: где у вас основания для утверждения, что именно эта единица деятельности является исходной? 

Я отвечаю на это очень просто. Я долго варьировал состав единицы, и оказалось, что если я ее разобью, то я ничего не смогу ни объяснить, ни вывести.

Лазарев. А объяснить когда не сможете? Сейчас? Для прошлого? Для будущего?

Никогда. Мне же структурку надо задать, где действуют законы восхождения от абстрактного к конкретному.

Лазарев. Если мы посмотрим на рабовладельческое общество, там дело обстояло точно так же.

Не знаю. Меня интересуют проблемы самоорганизации: я должен уметь. Что там было и как – меня это не интересует. Я вообще не интересуюсь этой, с позволения сказать, объективностью. Пускай она сама решает свои проблемы. Меня интересуют мои проблемы: что я могу и чего не могу. Поэтому моя методология предельно субъективна, она направлена на самоорганизацию. И я могу показать это тем, кто также хочет самоорганизовываться – не истину познавать, не объекты описывать. Это пусть натуралисты делают. 

Лазарев. А зачем тогда теории какие-то? 

Вы меня совершенно неправильно понимаете. Я говорю: теории нам нужны на соответствующем месте – тем, кому они нужны. Мне сейчас нужна методология самоорганизации. Ведь я должен знать, какого рода объекты возможны – идеальные объекты. А что там было в первобытном обществе, что есть сейчас – это вообще меня не занимает. Мне самоорганизоваться надо: я должен иметь такой набор языковых схем, чтобы я работать мог. 

Я вообще полагаю, что каждый должен заниматься своим делом и себя развивать. А то ведь у русской интеллигенции сложилась такая установка: она все время других к счастью ведет, силком. Вот я хочу иметь возможность рассуждать. Мне для этого нужен язык и нужны схемы, коих я нигде не могу почерпнуть, и мне их приходится выдумывать. 

Если вы, например, поставите перед собой задачу описать то, что было в первобытном обществе, и скажете: «Откуда мне исходные схематизмы взять?», – и если вы вдруг решите взять вот эти схематизмы, то вы начнете накладывать их на особым образом описанный и представленный материал первобытного общества и смотреть, можете ли вы с помощью этих схем и шаблонов охватить тот материал или нет. 

– Это математика. 

Совершенно верно. Задаются определенные единички типа, например, треугольников, квадратиков и смотрятся правила развертывания, дедуктивного преобразования одного в другое. А как там с египетскими полями… Этим мы будем заниматься в другой раз. 

Я сейчас обсуждаю формы организации нормативного метода, его средств и методов.

Лазарев. Вот и возникает довольно странная ситуация. Как если бы математики пришли и начали рассказывать психологам какие-то свои конструкции, и психологи пытались бы их понять и наложить на свои картинки.

С той только разницей, что это происходит так: приходит физик д‘Аламбер, начинает строить математику для закона колебания струны. Дело не в том, что математики приходят со стороны. 

Лазарев. Они никогда не приходят со стороны. 

Это другой вопрос.

– Создали теорию групп, когда ничего не было, а потом стали прикладывать к реальным вещам. 

Лазарев. Начали прикладывать, когда возникла необходимость. 

Правильно. Я тоже говорю: у вас нет необходимости. Вот лаборатория Неверковича – они послушали это и сказали: «Видали мы это в белых тапочках!», – назначили свое заседание, и дело с концом. 

Лазарев. Понимаете, Георгий Петрович, пока не созрели условия, для того чтобы можно было переносишь этот аппарат, скажем, математический, ведь никто не будет им интересоваться.

Валерий Семенович, условия давным-давно созрели. 

Лазарев. Условия созревают тогда, когда приказывает руководитель. 

Мильман. Когда встречный процесс есть: от методологии к науке и от науки к методологии. 

Позиция ваша очень понятная, поэтому голосовать здесь надо ногами, и это единственный способ выражения отношения. А, в принципе, я с вами не согласен. 

Я вам, Валерий Семенович, отвечаю: для того чтобы можно было зафиксировать в материале проблемы и проблемные области и выделить соответствующий материал, нужны подобные схемы. Когда вы мне говорите, что, мол, нужно ждать, пока психология созреет и т.д., я говорю, что ничего подобного никогда не бывает. Наука шагает вслед за развитыми средствами, поэтому она всегда идет вслед за философией и методологией. Еще никогда не было, чтобы наука шла впереди. Она либо идет вслед за практикой, либо вслед за философией и методологией. Когда созданы средства и заданы формы мыслимости тех или иных объектов, приходит ученый и говорит: «Все это понятно, мы это давно знаем». Берет эти средства и начинает работать.

– Или говорит, что это чепуха, как говорил Герц про теорию Максвелла, а потом доходит до того, что сам…

С моей точки зрения – и это принцип, – для того чтобы мы могли увидеть какую-то область явлений, нужно иметь соответствующий схематизм. Эти схематизмы разворачиваются по весьма сложным законам. 

Может быть, это математика, а может быть, физика, потому что методологи, математики и физики до сих пор спорят, чем были «Начала» Евклида – геометрией или физикой. Они являются и тем, и другим. Поэтому здесь, если вы спрашиваете, что это такое – математика или психология, – я отвечаю: это теория деятельности. Она содержательна и формальна. Все зависит от того, как вы с этим будете работать. 

Лазарев. Я задаю другой вопрос: в каком случае возникает потребность в каком-то инструменте? 

Тогда, когда человек в тупике. 

Лазарев. Когда он не может старыми инструментами или когда он сформировал новую деятельность, для которой у него нет инструментов. 

Правильно. Поэтому надо повесить над входом в эту аудиторию объявление: «Всякий, кто может работать по-старому, пусть сюда не ходит». 

Лазарев. Может быть и другой случай: когда деятельность новая не сформирована, не построена, трудно обратиться за средством.

Правильно, и я на это отвечаю с присущею мне резкостью: ну и продолжайте гнить дальше! 

Мильман. Тот, кто спрашивает для себя средства, должен приобрести еще и собственные средства понимания. Наука, обращающаяся к методологии, должна развить в себе соответствующие средства понимания методологии. Это процесс обоюдный, так что тут нельзя винить методологию за то, что ее не понимают.

Валерий Семенович ведь все понимает – у него вопрос же теоретический, а не методологический.

Мильман. Стоит вопрос о природе разрывов, а вы говорите, что это не имеет значения для построения этой схемы. А может быть, все-таки имеет значение, если мы выделим принципиально разные типы разрывов, которые могут принципиально менять и структуру вашей схемы, например разрывы функционирования и разрывы развития? Или вы думаете, что они уложатся в схему и будут разграничиваться на другом уровне, научно-теоретическом только?

Если, скажем, типологическое различение разрывов (например, на разрывы функционирования и разрывы развития) будет менять мою схему, значит, я плохо построил схему. Мне очень важно, чтобы схема была неопределенной. Я еще раз подчеркиваю один важнейший принцип: работающие схемы должны быть достаточно неопределенными, определенность – не достоинство, а неопределенность – не недостаток, все наоборот. Для того чтобы схема могла быть задействована как методологическая схема, она должна быть достаточно неопределенной, и я поэтому совершенно сознательно и целенаправленно строю ее таким образом, чтобы убрать все специфические признаки разрывов. И работаю над этой схемой до тех пор, пока мне не удается сделать ее такой. Это как метод Пикассо: нарисовали быка во всей его реальности, а теперь начинаем убирать одно, другое, третье, пока не остается предельная схема быка. А различия должны включаться сюда в дальнейшем, причем не трансформировать эту схему, а развивать ее – как бы по разным траекториям. Поэтому, достаточная неопределенность и общность есть моя целевая установка.

Мильман. Понял: тогда характеристики разрывов не важны. Но почему тогда нельзя это назвать проблемой? 

Потому что проблема, с нашей точки зрения, – это особая фиксация формы и содержания. Проблема есть эпистемическая единица, и она создается лишь на уровне рефлексии и мышления. 

Мильман. А разрыв может быть задан любым способом, даже эмоциональным дискомфортом? Скажем, начиная от этого и кончая формулированием проблемы?

Это очень хороший вопрос, и он действительно примыкает к тому, что спрашивал Валерий Семенович. Но теперь я вынужден, отвечая на него, проводить очень тонкое рассуждение. Вы знаете эту историю Гольдштейна с яблоками из задачи? Он описывает знаменитую американскую школу для дебилов, в которой идет занятие. Учительница объясняет сложение, и она, для того чтобы облегчить дебилам работу, приносит яблоки: кладет три яблока и еще пять яблок. Проходит несколько уроков – никакого продвижения. И вдруг на четвертом или пятом уроке с задней парты кто-то говорит: «Мэм, я, кажется, наконец, понял: эти яблоки, которые вы принесли – ненастоящие, они из задачи». Она говорит: «Да, а что?». И этот дельный дебил говорит: «Так это же совсем другое дело». И с того момента, как класс понял, что это яблоки из задачи, все сдвинулось.

Что мне важно? Вот это – разрыв из моей мыслительной действительности, он нарисован на доске. Это очень тонкое рассуждение. И мы обсуждаем его и строим наш дискурс относительно этого разрыва. Что такое у меня разрыв? Это галочка, прерывающая поток действий, и ничего больше. И пока я туда ничего не вставил. Вы же меня спрашиваете все время про реальность, вы имеете множество случаев, которые известны вам из опыта, и спрашиваете: «Что такое разрыв?». Не этот мой разрыв из моей задачи, а реальный разрыв. А я отвечаю на это: все зависит от того, кто разрыв оформляет, из какой позиции в этой структуре или в более сложных структурах и какие средства при этом используются. 

Дальше я, фактически, должен показать, что способы наполнения этих табличек будут зависеть от наших теоретико-деятельностных, психологических, социально-психологических представлений. Если вы, либо как учитель, либо как находящийся здесь рефлектирующий исследователь, настолько изощрены, что вы можете эмоциональный дискомфорт фиксировать как разрыв в деятельности, то это будет разрыв – если вы его таким образом зафиксируете и передадите своим ученикам или если ваши ученики эмоциональный дискомфорт фиксируют как разрыв и могут это фиксировать как фактор, мешающий им дальше действовать. Но это каждый раз будет не общая схема, где я говорю про разрыв вообще, а это каждый раз будет та или иная экземплификация. 

Я утверждаю, что при исследовании любых проявлений деятельности, вообще или в психологическом аспекте, бессмысленно пытаться фиксировать все эти разнообразия – нельзя ухватить их в общей теоретической форме, это можно делать только в виде описаний. 

Лазарев. Вопросы почему возникают? Пока вы обсуждаете знаковую конструкцию, которая наверху, она остается знаковой конструкцией. Как только вы начинаете строить эту табличку, становится непонятно. Ведь кроме слов «средства» и «разрыв» вы записать в эту табличку ничего не можете, записывать в них что-то можно только тогда, когда мы перейдем к какой-то реальной деятельности.

Валерий Семенович, прекрасно, в этом все дело. Но мне-то надо последовательно показывать, как разворачивается этот метод (и этот подход), и каждый раз фиксировать соответствующие средства: что можно сделать на уровне этой конструкции, что требует совершенно других представлений. Мне это надо фиксировать, причем в рационализированной форме, в дискурсе.

Лазарев. Тогда и возникает этот вопрос: что такое разрыв? Эта конструкция должна нам вроде бы позволять заполнять такую табличку…

Нет. Если мы хотим осуществлять нормативный анализ, нам нужно, во-первых, иметь такую схему, причем более сложную – я покажу, какую, – и, во-вторых, нам надо иметь по крайней мере двойную табличку. 

Лазарев. А присутствующие здесь начинают накладывать эту схему на то, что они…

Этого делать нельзя, поскольку, как только вы начинаете это делать, вы уходите из плана конструктивного развертывания методологии в научное исследование, начинаете осуществлять совершенно другие процедуры. 

Лазарев. Они делают другую вещь: начинают оценивать это средство. 

Понятно. Но нельзя оценивать ножку от стула, не имея всего стула. Здесь же действует принцип целостности. Пока подход или метод не изложен весь, в своей целостности, со всеми своими элементами, не представлен как машина, до тех пор оценивать нечего.

Лазарев. Начало движения всегда можно оценивать. Можно оценить исходный пункт движения.

Отлично, попробуйте. Исходный пункт моего движения – отказ от генетического подхода, введение системных представлений, задание структурно-функциональной схемы и отделение процедуры морфологического наполнения. Ну и что вы можете сказать? 

Лазарев. Теперь я посмотрю, позволит ли эта конструкция мне начать движение в моей деятельности, начать движение именно с этого? 

А в какой вашей деятельности? Вы занимаетесь разворачиванием методологических схем или исследованием? 

Лазарев. Я занимаюсь приложением методологических схем. 

Никак не сможете. Этого нельзя делать, это запрещено. 

Лазарев. Значит, это средство, которое я никак не могу использовать.

Нет, вы должны его использовать, но в строго определенной деятельности – в конструктивном развертывании и описании метода нормативного анализа. Обратите внимание. Вас ваши заказчики будут спрашивать, какие методы вы будете использовать в анализе – есть такой пункт в любом заказе. Вы перечисляете эти методы, зная, что вы будете использовать, или нет?

Лазарев. Конечно, нет.

А это некультурно, потому что вроде бы, если вы действительно ответственно работаете и пишете, например, «нормативный метод», вы же должны знать, что это такое.

Лазарев. Какие-то методы я могу знать, но я не могу знать, какие методы я буду использовать.

Это я уже перестаю понимать. Но, во всяком случае, мы согласились, что то, что вы пишете, нужно знать и понимать; методы собственной работы должны быть инвентаризированы.

Лазарев. Ведь записывается тема, а какие будут использованы методы при реализации этой темы – это еще вопрос. И поэтому когда я заполняю эту карточку, я еще не знаю…

Ваш подход для меня неприемлем. Я всегда должен четко знать, что я пишу в разделе методов.

Мильман. Мы можем принять, что нам не надо сейчас знать структуру разрывов. Но все-таки у нас есть интуитивное стремление примерить эту схему на свою действительность. 

Нельзя. И это принципиально для нормативного подхода. И вот почему. Давайте сделаем следующий шаг. Здесь у меня нарисован абсолютный наблюдатель (рис. 10). Это мы с вами, те, кто разрабатывают методологию. Но для того чтобы мы могли работать, мы себя каждый раз должны отождествлять с той или иной позицией и производить процедуру заимствования. Все наши процедуры должны строиться в соответствии с произведенной идентификацией. Мы должны самоопределиться и сказать: «Теперь я встаю в позицию ученика и буду рассуждать из его позиции. А теперь я встаю в позицию учителя и буду рассуждать из его позиции». Вот что мне важно. 

И я начинаю рассуждать. Если учитель, руководитель, строит текст сообщения, выражая в нем определенные средства заполнения, преодоления разрыва, средства построения действования в определенной ситуации, то он, очевидно, должен каким-то образом зафиксировать саму эту ситуацию и определить характер этого разрыва. Только после этого он может предлагать ученику или подчиненному то или иное средство. 

Теперь я делаю из этого вывод. Я ведь раньше утверждал, что то, что мы имеем перед собой как исследователи, это всегда сложная структура, включающая в себя коммуникацию. И поэтому я теперь говорю, что та работа по анализу ситуации, разрывов в ней, возможных ошибок и выбор того или иного средства из имеющегося арсенала – все это всегда лежит перед нами, когда мы начинаем наше исследование. Там обязательно есть практика преодоления возникающих разрывов, или практика, обеспечивающая воспроизведение деятельности в условиях постоянных разрывов. Это – практика, а не исследование. Берем ли мы работу мастера и рабочих, берем ли мы работу заведующего лабораторией и его сотрудников, берем ли мы учителя и ученика – мы каждый раз имеем перед собой как наш материал эту определенную работу заведующего, мастера, учителя по анализу ситуации, определению характера разрывов и, соответственно, по заданию тех или иных выраженных в тексте схем.

Лазарев. Опять непонятно. Мы хотим представить, как эту конструкцию наложить на ту практику, в которой мы работаем, как в той практике нам обнаружить разрывы. Ведь прежде чем мы начнем обнаруживать разрывы, мы спрашиваем: «Что такое разрыв?». Чтобы обнаружить его, нам надо его как-то идентифицировать.

А я говорю: эта схема не для того, чтобы ее накладывать. Мы не накладываем схему как шаблон на материал, предполагая, что материал здесь лежит; это совершенно другая процедура, заимствованная нами из натуралистических представлений. Больше того, я утверждаю, что если мы попытаемся накладывать эту схему и вычерпывать таким образом разрывы и определенные средства, мы никогда ничего не получим. И мы так никогда не действуем, мы проделываем совершенно другую процедуру – мы заимствуем позицию того или иного практика. Мы говорим: «Поставлю-ка я себя в ситуацию ученика».

Лазарев. А они там есть, там, куда мы приходим, или там их вообще нет и мы просто так себе говорим?

А это два разных пути. Но это несущественно. Вот, допустим, вы анализируете арифметические задачи. Что вы делаете? Вы говорите: «Возьму-ка я это задание и попробую его решить. И интересно, где и как у меня возникнут затруднения». Вы начинаете в собственной деятельности, заимствовав эту позицию, имитировать эту деятельность и искать затруднения. 

Лазарев. Эта деятельность есть? Я ее не выдумал? 

А это неважно. Может быть, вы ее по ходу дела и выдумываете. Представьте себе, просто как контрпример, что я на семинаре задал кому-то тему. Она проблемная – неизвестно, что делать. Я сажусь и начинаю готовиться к чужому докладу, начинаю воспроизводить и имитировать эту деятельность. Так что я при этом – имитирую или строю эту деятельность, выявляя для себя разрывы из позиции ученика или сотрудника? Неважно это – имитирую или строю, – важно, что я начинаю осуществлять эту деятельность либо как реальное действие, либо в мыслительной имитации. Это очень важно – то, что я могу здесь задавать мыслительную имитацию, а могу как бы проигрывать реальное действие. Кстати, отсюда возможны ходы и к мышлению, и к моделям, и к проигрыванию деятельности, к нашим играм. Но что я для этого должен сделать? Я должен сказать себе: «Предположим, я ученик 1-го класса». А я ученик 1-го класса? 

Лазарев. Сейчас это не имеет значения. 

Очень большое. Я должен так сказать себе, но неизвестно, смогу ли. Для меня это самое главное. Для меня проблема здесь как раз и состоит в том, насколько мы способны войти в соответствующую роль, освободиться от своих более мощных средств и начать действительно проигрывать или мыслительно имитировать эту работу и насколько мы можем получить представление о том видении ситуации, действования, средств, которое есть у того, в чью позицию мы встаем. 

Лазарев. Мой вопрос состоит в следующем: вот вы смогли стать учеником – как вы будете фиксировать разрыв, какие средства для этого можно использовать?

А здесь не может быть таких вопросов. Либо я это могу, либо не могу.

Лазарев. Значит, если вы не можете зафиксировать эти разрывы, то вы не можете стать учеником.

Поймите, я говорю простую вещь: я средства имею, а рассказывать про них не умею. И в этом, с моей точки зрения, главная, может быть, единственная, проблема. Я-то средства имею и могу сказать, какие тут разрывы, а рассказать вам, как я это сделал, я не могу. И в этом проблема психологического исследования.

Лазарев. Хорошо, скажите, откуда берутся эти средства. 

Откуда я знаю? Это вы мне, как психологи, должны объяснять, а я фиксирую методическую часть. <…> 

Смотрите, этот правый может зафиксировать свои разрывы, только проделав двойную работу: один раз он решает задачку, другой раз он в рефлексивной позиции, выведенной в одну из «рам велосипеда» (рис. 5) – в научной позиции, в проектной, в методической), – и в средствах этой «рамы» фиксирует и описывает разрыв. 

За счет этой двойной деятельности, многоплоскостного процесса, за счет отображения одного на другое все и происходит. Сначала надо осуществлять эту деятельность, реально или в имитации, и – кстати, от этого будут зависеть дальнейшие результаты – надо фиксировать трудности. Но как фиксировать? Опять-таки ходом своей работы – натыкаясь на них и не имея возможности дальнейшего движения. И параллельно двигаться в рефлексивной позиции, имея для этого соответствующий язык. 

Теперь вы меня спрашиваете, откуда берутся формы фиксации разрывов. Я отвечаю: из той рамочной надстройки, в которой вы проделываете эту рефлексивную работу.

Итак, форма фиксации разрыва задается средствами той рефлексивной мыследеятельности, которую вы осуществляете.

Лазарев. Давайте теперь только зачеркнем эту табличку, поскольку в графе разрывов выявляется столько разрывов, сколько людей ставит себя в эту позицию.

Сначала.

Лазарев. А если это только сначала, тогда не будем этого обсуждать.

Давайте я буду проще с вами играть – с вами же вообще компромиссы невозможны. Нет, говорю я, поскольку формы фиксации разрывов определяются числом этих рам. Никаких индивидуальных форм фиксации нет и быть не может. Разрывы индивидуальны, а формы их фиксации обобщены.

Лазарев. Отлично. У меня был один вопрос: откуда берутся средства фиксации? Вы долго не отвечали, теперь ответили.

Нет. Я поставил себя в позицию ученика. А ведь я точно так же должен поставить себя в позицию учителя. И вот теперь я начинаю всю эту работу в позиции учителя и получаю другую форму фиксации разрывов, соответствующую той деятельности, которую проделывает учитель. И больше того, я вдобавок получаю средства преодоления, средства заполнения, которые имеет учитель. И я делаю следующий ход: таблиц таких должно быть, по меньшей мере, две: одна – для делающего ошибки, другая – для учителя или руководителя.

Лазарев. Непонятно, как у делающего могут появиться средства.

Могут, как выясняется. Но вы можете, между прочим, для него оставить пока эту таблицу пустой.

Лазарев. Если у него есть средства, то ему не надо ни к кому обращаться, а если нет, тогда он обращается.

В оргуправленческой деятельности это не так, потому что там еще есть проблема ответственности. И отсюда совсем другая будет картинка. Мне нужна обобщенная схема, поэтому я говорю: обязательно две таблички. 

Лазарев. Вы меня отсылаете к организационно-управленческой деятельности, но это не имеет отношения…

Вспомните наш разговор с Вадимом Мильманом. Ведь мне нужна такая схема, в которую бы вкладывались все смыслы.

Лазарев. Я с этим согласен, но когда вы эту схему уже представили, нужны основания того, что все случаи сюда вкладываются. Мы должны поверить этому, потому что проверить не можем. И не надо меня отсылать к деятельности – мол, это там есть, этого нет. Для меня это никакого значения не имеет. Я это понял и согласен так работать. А вы снова говорите: «А в организационном плане есть много чего – там есть средства...» и т.д. Тогда я говорю: значит, ваша схема неполна, в ней чего-то нет. У ученика нет средств, которые этот разрыв….

Пока он не вышел в рефлексивную позицию, у него нет средств, а когда выйдет, они могут появиться. И в этом вся соль дела. 

Лазарев. Тогда он не обратится к учителю. 

Обратится. И больше того, само обращение ему необходимо как сигнал выхода в рефлексивную позицию. Именно так оно и должно использоваться в обучении детей. Он должен обратиться и получить ответ: «Подумай, вспомни, что мы проходили во второй четверти» и т.д. Ведь учитель должен вытягивать из него эти средства, и может оказаться, что они у него есть, они у него только, как говорят в педагогической психологии, не актуализированы. 

Данилова В.Л. У меня есть несколько вопросов. Во-первых, когда вы обсуждаете разрывы относительно левой позиции, то что это – разрывы у ученика, какими их видит и мыслит учитель, или это разрывы у учителя?

Разрывы у ученика, какими их видит и мыслит учитель. 

Данилова. Не предполагает ли это тогда, что учитель должен проделать процедуру, аналогичную той, которую проделывали вы, имитируя деятельность ученика? 

Вполне возможно, что он должен это проделать или проделывал раньше. 

Данилова. Еще одно: когда вы представляете ученика, который выходит в рефлексивную позицию и начинает извлекать средства, не значит ли это, что тогда его деятельность будет представляться схемой, аналогичной вот этой? 

Ни в коем случае. Ведь у учителя плоское представление. В лучшем случае, у него на табло есть видение ситуации, действий ученика, и каким-то образом с этой ситуацией и с этим видением соотносятся те наборы средств, которые он имеет. Он же обязательно через свои средства все это осознает. Не надо смешивать средства, которые он дает ученику, и его собственные средства, с помощью которых он строит свою деятельность по передаче этих средств. Но они как-то тоже присутствуют, и срез, который он имеет, всегда определен в средствах его мыследеятельности. 

Данилова. Еще один вопрос. Правильно ли я поняла, что, перейдя к процедуре имитации, вы перешли от работы со структурно-функциональной схемой к работе по наполнению этой схемы?

Конечно. Я закончил структурно-функциональную часть и начал теперь осуществлять особую процедуру специфически деятельностной морфологизации. При этом суть работы по морфологизации, и в этом состояло существо нашей полемики с Валерием Семеновичем, состоит не в том, что мы схему накладываем на данный нам материал, а в том, что мы сами в эту схему влезаем, что материалом являемся мы сами. Но в очень сложной связке, когда, с одной стороны, мы действуем, а с другой – рефлексивно следим за тем, как мы это делаем, и в соответствии с формами организации нашей рефлексии описываем это. А это определяется тем, в какую из рамочных структур мы вошли.

Данилова. И еще: из-за вашего примера, когда ученик обращается к учителю, а учитель говорит: «Подумай, вспомни», у меня эта схема разделилась на два типа отношений между учеником и учителем. Один – когда коммуникация разворачивается по принципу: «Подумай, вспомни»; и второй – когда она захватила проблемы, которые могут быть организованы рефлексией. 

Вера Леонидовна, это невероятно сложные вещи, и я временами сам проваливаюсь. Нормативное представление получалось тогда, когда всего этого не было, и таблички этой не было. Ведь мы сейчас обсуждаем уже метод исследования этого. Мы ввели позицию абсолютного наблюдателя и сейчас начинаем в позиции абсолютного наблюдателя все это имитировать и проигрывать. Ведь подлинный учитель делает одну вещь: он поглядел – и сказал. Ему никакой рефлексии не нужно, он вообще не знает, что это такое. Это же мы теперь на ощупь, медленно имитируем работу учителя, все время задавая себе вопрос: как же он смог это сделать? И за счет этой растянутости мы можем все это рефлектировать. Причем, у нас идет не только ретроспективная рефлексия, но и проспективная – мы строим и все время думаем: а как это делается? И это фиксируем дополнительно. 

Поэтому, у нас на самом деле идет не выдача нормативного представления, а вторичная фиксация нормативного представления – либо по содержанию, либо по форме. Я подхожу к кардинальному вопросу: что мы делаем, когда мы начинаем все это исследовать? Нам ведь надо все это описать и дать нормативное описание, а не представление. Нормативное представление развертывалось до этого, без рефлексии. А тут начинается вторичное проигрывание, когда мы входим в одну позицию, в другую; мы при этом либо проигрываем, либо имитируем соответствующие действия, мы их рефлектируем, чтобы зафиксировать и описать, и это все – процедуры психологического или деятельностного исследования. 

Данилова. А предыдущая схема накладывает какие-либо ограничения на то, что мы можем делать, войдя в эту «морковку» и имитируя ее? Не является ли предыдущая схема, где было изложено нормативное представление, запретом на такую имитацию, когда учитель говорит: «Подумай сам»? 

Нет, не является. Здесь есть единственный запрет, и это крайне важно. Если я говорю, что я теперь обсуждаю структуру исследования, то там действуют все законы исследования, в частности принцип адекватности/неадекватности наших нормативных описаний. А это означает, что мы должны, проигрывая и имитируя, приближаться к тому, что делает учитель или ученик. И это есть требование, хотя неизвестно, можем ли мы этому требованию удовлетворить. 

Но, смотрите, что происходит в таком деятельностном анализе: сам имитирующий исследователь и есть измерительный прибор. Весь вопрос в том, насколько он сумел уподобиться прибору и проделывать ту же самую работу. А это упирается в вопрос относительно тождества его средств средствам ученика, тождества его средств средствам учителя или в вопрос о наличии специальных средств уподобления, т.е. проигрывания, или мыслительной имитации, которую мы сейчас и обсуждаем – будь то в теории игр, в частности организационно-деятельностных, или в теории мышления, имитирующего мышления и т.д. Весь вопрос в следующем: либо он идентичен, либо он себя приводит к такому состоянию согласно своим средствам. И это есть важнейшая проблема деятельностного и психологического исследования. 

Данилова. У меня есть еще одно соображение, хотя, может быть, оно уведет в сторону. Вроде мы не можем имитировать каждую из этих позиций по отдельности, т.е. нужно как-то в ориентации ухватить еще и связность этих позиций. 

Вера Леонидовна, ведь позиция учителя по отношению к позиции ученика является рефлектирующей, поэтому, переформулируя для себя ваш вопрос, я отвечаю на него так: здесь эта связанность определяется порядком рассмотрения. Начинать мы должны обязательно с позиции ученика или подчиненного, т.е. с нижней позиции. Поэтому табличка моя в этом плане неправильная: сначала должны были быть разрывы, потом средства. Я ее так нарисовал просто для того, чтобы получить пространственное соответствие самой схеме. Но должны мы начинать с работы ученика, а потом переходить к рефлексивной надстройке учителя. 

Но что делает учитель? Учитель ведь должен проимитировать ошибки и разрывы ученика. Поэтому я бы сказал так: можно эту табличку разрывов каждый раз рисовать как двойную; скажем, внизу – разрыв как он трактуется из позиции ученика, наверху – разрыв как он трактуется из позиции учителя. Между ними фиксируется отношение рефлексивного наложения. И нужно еще фиксировать тождество и различия. Кстати, в теории задач это основной момент. Потому что когда дается задание, то вопрос в том, как понимает это задание принимающий, как – дающий, и обязательно должно фиксироваться одно над другим в этой вашей исследовательской имитирующей процедуре. Поэтому вроде бы здесь все определяется порядком движения.

Поскольку время истекает, я сейчас изложу основную идею, и на этом мы закончим.

Дальше начинается, собственно говоря, то, про что вы меня все время спрашиваете. Фактически, теперь, задав эти два фокуса или две центрации, я работаю «в паре». И структура знания – в данном случае получаемого нормативным методом – задается этой парой. А это значит, что учитель должен знать, чем обусловлен разрыв, чего не знает, не понял, не может ученик. И в соответствии с этим учитель в тексте, который он дает, вводит то или иное нормативное представление. Теперь возникает мысль Валерия Семеновича: тогда ведь получается, что разрывов столько, сколько людей, а способов преодоления столько, сколько учителей или начальников лабораторий. А я в противоположность этому говорю: их, к сожалению, очень мало, хватит пальцев одной руки. 

Почему? Потому, что как формы фиксации разрывов, так и способы задания обеспечивающих их преодоление средств определяются нашими представлениями о деятельности. Когда я говорю «нашими», то имею в виду – теми, которыми располагает человечество. И дальше тогда оказывается, что все эти средства можно представить довольно компактно и, снова повторяю, к сожалению, очень бедно в категориальном перечислении. 

Начинаем смотреть, что может происходить у ученика (я, фактически, ввожу принцип типологизации разрывов и средств). Первое – это разрыв процессуальности. Вот он какую-то часть выполнил и не знает, что делать дальше. Поэтому первый набор средств – это средства процессуальные. Как они строятся? Они строятся за счет разрезания процесса мыследеятельности на части и фиксации промежуточного исходного материала и продукта. Поэтому процессуальные представления мыследеятельности развиваются удивительно единообразно, независимо от того, с какой мыследеятельностью мы имеем дело. Это фиксация того, с чего начинаем и чем кончаем весь процесс решения задачи. И далее – на какие части делится процедура или процесс. 

Лазарев. Здесь начинаются различия. 

Ради бога. Мне важно, что принцип один и тот же: опять выделяем какой-то промежуточный продукт, и опять одновременно появляется соответствующий исходный материал в перефункционализации. И так мы можем продолжать эту процедуру деления вплоть до соответствующей операциональной атомистики. Иначе говоря, мы можем нарисовать одну ленточку – грубое членение, скажем, на три фазы с промежуточными продуктами. Потом каждую фазу разбить на подфазы, пока мы не дойдем до мельчайших единичных операций. Это первая процедура.

Теперь, вторая процедура – когда мы начинаем надстраивать над этим процессуальным членением дополнительную цель и переводим процессуальное в структуры. Здесь я по первому разу определяю, что такое по отношению к такому членению цель. Цель в нормативном представлении – это особый способ оформления процесса как автономной и целостной единицы действования. Если мы можем приписать цель какой-то части процесса, то эта часть сама становится процессом. И тогда уже мы процесс делим не на части, а на процессы.

Лазарев. А что значит «приписать»? Ведь мы можем чему угодно приписать. 

Если можем, то мы это и делаем. 

Лазарев. А что ограничивает наши возможности? 

Оказывается, что отнюдь не всему мы можем приписать цель. Ее же нужно создать и оформить в структуру, соответствующую стандартной структуре цели. Но мне важно вот что. Я ввожу здесь функциональное место цели: цель вообще появляется в человеческой деятельности только в этих структурах нормативной организации, когда учитель или руководитель разбивает процесс на части в порядке преодоления разрывов и – что специфично – оформляет части процесса как самостоятельные процессы.

Лазарев. А в индивидуальном действовании такого, значит, не возникает?

А в индивидуальном действованиии такого возникнуть не может, поскольку здесь у нас переход «из интер- в интра-». Когда руководитель или учитель дал этот метод разбивки и он для ученика или подчиненного выступает как нормативный способ представления процессов действования, то ученик и принимает процесс как таковой, т.е. как целеоснащенный. 

Лазарев. Значит, то что в обыденной жизни – это не цели?

А мы в обыденной жизни именно так все и делаем, и никак иначе. Дело в том, что индивид может выступать в этих двух позициях. И если начинается планирование или программирование, то это означает, что он сначала попадает в позицию учителя – дает себе нормативное представление, разбивку, формулирует цели, – а потом начинает все это реализовывать.

Мне что важно? Что цель возникает как дополнительное оформление этой разбивки на составляющие и представление составляющих как самостоятельных и относительно автономных процессов.

Лазарев. Непонятно, откуда процесс появляется. Он вроде существует и до того, как цель поставлена. 

Смотрите, что я говорю в игровом взаимодействии: никаких процессов вообще нет, и деятельность вообще не процессуальна, тем более – мыследеятельность. Процессы есть особый способ организации нормативных представлений. И специфика процессуальности заключена в этом способе разбивки. Процесс – это то, что мы можем разбить на части и затем состыковать – либо как линейный порядок, либо по времени. Еще раз повторяю: никаких объективных процессов в мыследеятельности нет, процесс есть форма организации, самая примитивная, нормативных представлений, заключающаяся в том, что в мыследеятельности мы все, от начала до конца, можем разбивать на части, а частям придавать статус самостоятельных процессов. Если мы делаем такую разбивку, значит, мы представляем процесс, если мы делаем не просто такую разбивку, а еще и оснащенную целями, продуктами, исходным материалом, преобразованием, это уже не процессуальное представление. 

Лазарев. Получается интересный момент: поскольку, когда мы разбиваем процесс, во внутренности этих блоков мы не влезаем, то мы их кладем как естественные изменения входов и выходов.

Тут есть тонкость. В отличие от процессов есть совершенно другой тип нормативных представлений, который задается как преобразование, скажем, О1 в О2. Процессы есть членение по типу черного ящика, процессуальность есть состыковка частей внешним образом. Когда мы подпроцессы рассматриваем как черные ящики и стыкуем их как «болванки», то это – процесс.

Лазарев. Правильно. Значит, вы не знаете, что там идет. Поэтому рассматриваете как естественное.

Не знаю. Мне важно, что это есть способ состыковки частей друг с другом. А если я влезаю внутрь и наполняю исходным материалом, и начинаю говорить о преобразовании одного в другое, то это уже не процессуальное представление. Это уже принципиально другое. В этом случае мы можем говорить либо о преобразовании, т.е. о том, что мы производим с материалом, когда берем искусственную модальность, либо о превращении, когда задаем естественную модальность. Это будет совершенно другой тип нормативных представлений деятельности. 

Мильман. Можно справку на понимание? Какие существуют формы нормативных представлений, кроме процессуальной?

Процессуальная, структурно-акторная – два типа я назвал. Один связан с преобразованием материала – мы вставляем туда материал, движущийся как бы в этом процессе, преобразуемый, превращающийся. Другой – когда мы оснащаем это деятельностно: вводим цели, средства; тогда мы выделяем процедуры как таковые и т.д. Таким образом, здесь есть пакет разных, более или менее богатых акторно-деятельностных представлений.

На другой ленточке может быть включена оппозиционная схематизация. 

Лазарев. Вы про разрывы?

У меня же фактически все связано с тем или иным типом разрыва. Каждое задание нормативного представления есть способ преодоления того или иного разрыва. Например, если ученик не может правильно определить цели и состыковать процессы или операции относительно объекта, когда он спрашивает: «Какой здесь объект? Какими средствами я пользуюсь?» – каждый раз появляется соответствующее представление акта деятельности, отвечающее на те или иные вопросы; по сути дела, акторные схемы в теории деятельности – это объединение ответов на целый ряд вопросов такого рода. А может быть совсем другая ситуация, когда мы спрашиваем: «Кем и как исполняется этот процесс?» – и тогда нам надо произвести распределение по людям, и мы строим соответствующие позиционные схемы, рассматривая процесс как коллективный. 

И, наконец, последнее, что я здесь хочу зафиксировать: мы можем между одними и другими представлениями устанавливать определенные отношения, в частности по схеме «процесс – механизм». Тогда мы можем, например, обсуждать вопрос о том, каким образом может тот или иной процесс – а это означает, что мы это особым образом нормативно представили – обеспечиваться за счет соорганизации актов деятельности, исполняемых разными участниками, или функционерами. И тогда между этими ленточками устанавливается отношение по типу «механизм, обеспечивающий выполнение того или иного процесса».

На этом я бы остановился, хотя смысл дела состоит в том, чтобы дальше обсуждать эти способы представления нормативного и проигрывать их относительно всех функций – нормативного предписания, нормативной модели, нормы, норматива. Но важно, что наборов этих сегодня очень мало, все они определяются возможными теоретическими представлениями…

Мильман. Я представляю себе это так, а вы скажите, насколько это верно. Ученик выходит в рефлексивную позицию, связывается с учителем, затем учитель в свою очередь тоже выходит в рефлексивную позицию…

Нет, Вадим, ученик связывается не в рефлексивной позиции, а в исходной, непосредственной позиции. 

Мильман. А в рефлексивную зачем он выходит? 

Я эту линию вообще не обсуждал. Там ведь начинается рефлексивная возгонка ученика, когда ему начинают передавать не просто возможность строить деятельность, а разные рефлексивно-мыслительные способности. Учитель ему сообщил что-то и спрашивает: «А что я тебе сообщил?» или «Про что я тебе рассказывал?». И он теперь вынужден проделывать сложнейший анализ по схеме «форма – содержание» того, что ему сообщили. Учитель может быть более противным и спросить: «Про что я тебе рассказывал и как я тебе рассказывал?». И тогда начинаются выходы в эти рефлексивные позиции, и здесь впервые начинает выстраиваться плоскость содержания в противоположность плоскости форм. 

И это уже связано с осуществлением собственно мыслительных функций. Это я буду обсуждать в докладе на совещании по взаимопониманию, рефлексии, мышлению. Здесь очень много сложных и интересных вопросов, но у меня нет возможности их здесь сейчас обсуждать.

– Значит, когда есть программа, ученик действует как автомат, а когда нет – остановился, спросил?

Да. Поскольку мы же лишили его рефлексивной функции, а это и значит, что мы обрекли его на автоматизированную деятельность.

Лазарев. Вопрос учителю он задавал из рефлексивной позиции?

Поймите мою позицию. Я полагаю, что когда ученик у нас задает вопрос: «Что здесь делать?», – то у него нет никакой рефлексивной позиции. Случай, когда у него есть такая рефлексия, я не обсуждаю, он принадлежит к более сложным образованиям, нежели нормативные представления. Это все за пределами сегодняшнего обсуждения. Мне важно было ввести эту простейшую схему и обсуждать на ней наши проблемы – что нам делать, когда мы это все исследуем.

Это не рефлексивный выход, это заимствование. Мы заимствуем, но приходим со своей рефлексией. Я это обсуждал в статье «Смысл и значение» (Щедровицкий 1974 a). И, кстати, здесь существуют еще трудности самоопределения, и в этом масса тайн, которые надо обсуждать при более детальном анализе, я сейчас их не касаюсь. Вот я исследователь, у меня рефлексивная позиция, теперь я говорю себе: «Я заимствую его позицию». Что с моей рефлексией? Она никуда не исчезла и идет параллельно. И в этом особенность моей работы как исследователя. 

Данилова. Я вроде про другое спрашивала. Когда мы заходим в «морковку» и начинаем имитировать позицию, то, естественно, остается своя рефлексия, но какую-то рефлексию мы вроде бы приписываем той позиции, которую мы имитируем.

Нет, ничего не приписываем, мы исполняем это действие или строим это действование. 

Мильман. По поводу выхода ученика к учителю. Они все-таки на разных уровнях находятся. Для того чтобы связаться с учителем, либо ученик должен выйти в рефлексивную позицию, либо учитель должен, так сказать, «обратно рефлектировать» до уровня ученика, и тогда ученик может выходить на учителя, не рефлектируя. 

Нет. Хотя это – величайшая тайна мыследеятельности. Коммуникация нарушает все законы, потому что коммуникация есть то, что пронизывает разные рефлексивные слои и уровни. Поэтому здесь возникает удивительная, очень сложная для анализа двойственность: учитель рефлектирует деятельность ученика и вроде бы находится на полочку выше, но если мы берем теперь коммуникативный срез, то они находятся в одной ситуации коммуникации, и учитель должен говорить на таком языке, чтобы ученику было понятно. Это, фактически, то же самое, что мы зафиксировали для технических знаний на вашем докладе, Вера Леонидовна. Эта удивительная способность коммуникации как бы сплющивать разные уровни иерархии деятельности, в том числе разные уровни рефлексивной организации, должна исследоваться как особенность коммуникации и коммуникативных структур, это то, с чем мы все сталкиваемся.