Дети в ОДИ

1. Автор работал о детскими группами в ОДИ "Экологическое воспитание школьников и проблемы города", г. Пущино, 5-8.05.85, в ходе Всесоюзного конкурса на замещение вакантной должности начальника Главного управления Всесоюзного пионерского лагеря "Артек", п./л Артек, 29.03.-8.04.87, в ОДИ "Разработка концепции развития Всесоюзного п./л "Артек и определение приоритетных путей его развития", п./л Артек, 23-30.03,88. Участие детей в ОДИ втягивает в игру как ее материал, а также - и как условие -­ целый ряд процессов воспроизводства и развития общественной жизни и деятельности, которые отсутствуют в "классическом" варианте ОДИ, ориентированной на работу с профессионально и предметно определенными контингентами в проблемной ситуации. Мы рассмотрим прежде всего те ориентиры, рамки, представления, которые должен ввести в пространство своей работы организатор ОДИ.

2. В рамках противопоставления взрослых и детей, можно утверждать, что дети, в отличие от взрослых, еще не имеют жест­ких и определенных форм фиксации и реализации себя в мире жизни и деятельности. И если высвобождение личностного потенциала, необходимого для участия в ОДИ, для взрослых возможно через критику и противопоставление их предметным знаниям, профессио­нальной организации и жизненным основаниям и ценностям, то в отношении детей эти механизмы включения в игру как минимум не имеют оснований. Имея дело с детьми, мы имеем дело со своего рода «чистым» потенциалом, не связанным теми или иными конкретными формами актуального выражения. Организатор должен задать, с одной стороны, формы и способы «удержания» этого потенциала, а с другой стороны - каналы и пространство его развертывания.

3. Это не означает, что организатор избавлен от работы по «высвобождению» того ресурса, который представляет собой дет­ский контингент. Общественное отношение "взрослые-дети", вос­производясь в игре, несет два типа рамок, накладываемых на детей, их жизнь и деятельность. Это организационные рамки и рамки педагогики, принятой в обществе. Условием участия детей в игре является их свобода от этик рамок, критика, проблематиза­ция этих рамок в игре. Первый этап освобождения состоит в реф­лексии, которую организатор должен обеспечить, проявляя и де­монстрируя рамку "на себе". Критика и проблематизация могут осуществляться на контингенте взрослых, участвующих в игре.

4. Задание такой свободы предполагает наличие у детей содержания, либо особую доступность или просто наличие нового содержания, которое они могли бы осваивать в игре. Игра «стира­ет» определенность того мира, «ради» которого традиционно осу­ществляется подготовка, воспитание, обучение, образование и превращает содержание в основу и исходную точку попыток форми­рования нового мира. Таким образом, участие детей в игре ставит задачу разделения формальной и содержательной педагогик. Фор­мальная педагогика предъявляет к взрослым требования рефлексии и понимания себя, мира и содержательного самодвижения детей.

5. Проведенные игры показали, что дети, пользуясь свободой игры, легко выходят к категориальным, схематическим, аксиомати­ческим, онтологическим основаниям обсуждаемой проблематики. Идеализации, с которыми начинают работать дети, противостоят не предметно расчлененному знанию, а скорее миру онтического, очевидного, своего рода феноменологии. В то же время, если школа, другие общественные институты в значительной мере о-ис­куствляют воспроизводство предметно расчлененной деятельности, то воспроизводство онтического мира практически не о-искуствле­но, нарушения и сбои в этих каналах воспроизводства практически неконтролируемы. Игры с участием детей могут строиться как поиск прообраза новых социокультурных комплексов, контролирующих и, устойчиво удерживающих такие каналы воспроизводства. А то же время одной из ведущих морфологических характеристик детей, проявляющейся в игре становится отсутствие у детей жизненных оснований, что впрямую можно связывать с реальным отсутствием у привлеченного детского контингента самостоятельной, независимой от взрослых жизни - начиная с социального самообеспечения и кончая самостоятельной функцией в обществе. Это обстоятельство ставит вопрос, насколько вообще возможно воспитание игрой, т.к. цель воспитания требует от воспитателя выход на весь процесс формирования жизненной позиции, ценностей, этических норм в целом. Для этого хронотоп игры слишком мал (в то время как смещение этических норм у взрослых может происходить в хроното­пе игры за счет конфликта по жизненным основаниям, которые в структуру конфликта «концентрируют» процесс воспитания). Воз­можным ходом на введение воспитательных рамок в игру может быть попытка воспроизводства в игре (или создания) детского общества.

6. Участие детей в игре ставит перед организатором также технический, но важный для создания необходимых условий работы детей, вопрос об организации и канализации активности детей, особенно, если коллектив детей является разновозрастным. Организация времени и активности детей на основе идеи режима, используемой во всех детских учреждениях, в игре не работает. В качестве альтернативной формы организации необходимы простран­ственные, топические формы.