Образовательное пространство: социология и технология конструирования

Социальное пространство

Существующие образовательные среды обычно носят линейный характер. Это связано с тем, что в них нет внутренних вынуждающих механизмов, мотиваций побуждающих как взрослых, так и учеников к организации того или иного образовательного дела. Какова мотивация учащихся  старших классов к обучению? Как правило, мотивацией для взрослых является выполнение стандартов, для детей – подготовка к выпускному экзамену, связанная с ЕГЭ. Возникает вопрос, можно ли предположить ситуацию, когда у детей нет жёстких требований к поступлению в вузы и моментов, связанных с прохождением контрольных точек в  школе?

Наряду с общей системой образования, существует дополнительное образование, которое сталкивается с этой ситуацией постоянно. Ведь, у детей и родителей, которые отправляются в воскресенье на занятия по спортивной хореографии и у детей, которые идут в понедельник в «обычную» школу совершенно разная мотивация. Эта ситуация содержит внутреннюю интригу: а возможно ли построение таких систем, таких образовательных программ, которые бы стягивали как магниты взрослых и детей на выполнение тех или иных образовательных действий?

Заметим, что в ряде зарубежных стран  существует система набора баллов, которая предусматривает существование установленной суммы баллов для успешного выполнения образовательной программы. Это означает, что человек, изучающий минимальный объём математики и максимальный объём спорта и искусства является таким же полноценным, как и тот, который изучает максимальный объём математики и минимальный объём искусства и спорта. Поскольку в России это пока невозможно по ряду причин, для нас всегда представляла интерес возможность создания таких образовательных пространств, которые будут служить магнитом внутренней мотивации.

Для введения понятия социального пространства, мы обратились к французским социологам. Прежде всего, это работы Пьера Бурдьё, значительная часть трудов которого посвящена понятию социального пространства (не образовательного). Однако не следует забывать, что в ранних работах 70-ых годов он писал о символических отношениях, о символической власти между учеником и учителем ещё не используя понятия образовательного пространства,  а уже в более поздних работах 80-90-х годов это понятие появляется. И на данный момент мы не можем найти более близкого заменителя этому понятию. Существует работа 90-ых годов, авторства И.Фрумина и Б.Эльконина в которой это понятие образовательного пространства было введено. Но сам Б.Д. Эльконин говорит о том, что понятие необходимо «обновить». Поскольку в той работе речь в большей степени шла об образовательных средах, а не об образовательном пространстве.

Если возвращаться к Бурдьё, то следует подчеркнуть, что он начинает вводить понятие  образовательного пространства, находя аналогии с пространством  физическим. И пишет о социальных силах, социальных полях, вводит такие социально-гуманитарные понятия, как практика и капитал. Мы остановимся на этой теории, чтобы использовать её в работе с нашим понятием образовательного пространства.

Во-первых, Бурдьё называл социальным пространством структуру определенных социальных позиций. Когда мы говорим о социальных позициях, то априори проблематизируем существующее образовательное пространство, поскольку в нём отсутствует многообразие социальных позиций. Кто, как правило, присутствует в нашем образовательном пространстве?  Учитель, он же, как правило, классный руководитель, и дети… и больше нет никого. Естественно, что в такой ситуации сложно говорить о многообразии социальных позиций. Есть некоторая позиция директора, но поскольку он один на 1000 человек, то, по сути, является фигурой мифической и ученик должен приложить усилия для того, чтобы попасть к нему в кабинет и вступить в коммуникацию. Также в нашем пространстве существует позиция учредителя, но для ученика она не настолько явна, чтобы наносить её. Всё это ещё раз подчёркивает тот факт, что у нас сложно говорить о том, что существует какое-то социальное пространство и структура социальных позиций.

Второе понятие - это понятие поля. Так Бурдьё  называл систему отношений между различными позициями. Проблема существования полей, связана не столько с  отсутствием многообразия социальных позиций, сколько с бедностью социальных отношений. В «нашей» школе мало отношений. Отношения в школе выстраиваются на 90% по поводу успеваемости. Всё остальное – на усмотрение классного руководителя, который и так работает учителем, и у него ни на что другое нет времени. В принципе, если задуматься о вопросах, которые мы обсуждаем с учениками,  становится не очень понятно, в какие отношения мы с ними вступаем. Потому как при вступлении в отношения всегда происходит смена позиции. У нас четко заданная социальная позиция, а для того, чтобы её «перешагнуть» нет времени. Более того «перешагивание» иногда ведет к пересечению этических границ, а у нас, нет полномочий, обсуждать с детьми их судьбу.

Следующее, третье понятие, которое важно - понятие силы. Бурдьё называл его поэтически, он говорил, что сила – это учредитель социального пространства, то, что определяет отношения. Можно задаться вопросом: «чья это сила», «сила чего»? Можно говорить о силе социальных позиций, но откуда у них возникают силы, из какого начала они приходят? Ясно, что если за учителем стоит идея Госстандарта – это и есть его сила. Она довольно большая, но у неё много ограничений.

Теперь, представьте, что у нас появился осознанный классный руководитель, который заинтересован движением ребёнка. Возникает вопрос, откуда у него возьмутся силы? За счет чего он сможет что-то посоветовать человеку (ребенку)? Это  очень важный момент. Откуда учитель должен черпать энергетику, и в поле каких сил он переводит этого ребенка? Нам кажется, что на данный момент мы играем на «ситуации нормы» и «ситуации не нормы». То есть, показываем что-то ребенку, апеллируя к ближайшему окружению, и, например, говорим: «В ближайшем окружении принято поступать в ближайшие Сибирские вузы». И ту силу, которая к нам приходит, черпаем из этих ближайших Сибирских вузов, а дальше мы «сдаём» туда детей. Но сил должно быть много. Сила – это наибольшее начало, от которого мы ведём разговор с детьми. И только поняв, что является для нас самих большим началом, можно говорить про силы.

Далее мы перейдём уже к гуманитарным понятиям, которые мало кто системно вводил до Бурдьё: это понятие практики и понятие капитала. Он говорил, что, те, кто строит систему социальных отношений, социальных сил, социальных полей делают это, по всей видимости, для реализации той или иной практики. Имеет силу и обратное,  если мы не делаем всего вышесказанного, вряд ли мы осуществляем практику. Под «практикой» здесь мы имеем в виду хозяйственную, образовательную, художественную, политическую и другие практики.

Теперь мы можем вернуться к первому тезису, где речь шла о том, что у нас во многом все устроено линейным образом. Линейным - означает не практическим. Не практически - означает, что ученик, не понимая всего объема социального пространства и социальных отношений, реагирует лишь на условные сигналы: власть родителей и сообщества, говорящую о том, что надо поступать в вузы. Он выполняет сигналы, но в образовательную практику не попадает. Если не создана сфера социальных отношений, все сводится к линейности: дан сигнал, выход сигнала, сигнал А – сигнал Б, что в целом вряд ли можно назвать практической ситуацией.

Таким образом, не только в образовании, но и в ряде других сфер, например, современной политике, у нас отсутствуют практики[1]. Мы выступаем с позиции философии и утверждаем, что наличие действий ещё не приводит к наличию практик. И на стадии нашей ранней демократии до политических практик необходимо прожить ещё 20-30 лет. Однако образовательные практики представляются нам более реальными. Итак, чтобы создать практику, нужно создать определенную сферу социальных отношений.

Следующее важное понятие – это понятие капитала. Капиталами  обладают те, кто распоряжается практиками. Капиталы – это активные свойства социального пространства, или объективация социальных отношений. Капитал – это практически свернутое  социальное пространство, говорит Бурдьё. Он выделял несколько типов капиталов:

• капитал физического принуждения (бывают такие ситуации, когда полиция, армия и ряд других институтов выполняют функцию, связанную с принуждением),
• капитал экономического принуждения,
• информационный капитал (обладатели информации могут манипулировать ею),
• символический капитал, например, имени, брэнда,  рекламы,
• ещё существуют частные случаи капитала, например, тонкие юридические вопросы и процедуры, что в них могут разобраться только сами юристы. Это определенный капитал, поскольку в нем не может разобраться население.

В будущем – система образования тоже будет рассматриваться в рамках капитала. Мы же с вами, все не хотим капитализироваться в том смысле.  Мы пока думаем о капитализации лишь в линейной логике: это подготовка к выпускным и вступительным экзаменам. Когда высшая школа создает препоны для основной школы, завышая вступительный уровень,  она пытается, таким образом, капитализироваться. Но дело в том, что наличие капитала ещё не гарантирует разворачивания всей системы социальных отношений. Капитал – это свернутая, закупоренная форма всех социальных отношений. Капитал должен начать работать. Это имеет отношение не только к экономическому капиталу, но и к другим типам капитала. Капитал может раскрыться в определенной среде, и если ее нет, то эту среду надо создавать. А создание – это разворачивание за счет капитала всего социального пространства, о котором мы говорили выше.

Теперь представьте себе ситуацию, что на основе обозначенной выше теории социального пространства, мы начинаем относиться к теории образовательного пространства.

Образовательное пространство

Российские социологи  проблематизированы, у нас пока нет социальных теорий и учений, которые могут помочь описать нашу российскую социальную действительность. Сегодня ведущим мировым социологом считают Бурдьё и ряд социологов  даже пытаются описывать российскую социальную ситуацию относительно его теории.

У Бурдьё есть «теория классов на бумаге». Он считает, что классы на сегодняшний день существуют. Это теоретические классы, которые  производят различные практики, а не формы собственности. На основе своей теории объясняет многие социальные явления.

Эту теорию мы взяли не случайно. Нас не устраивает описание школьных пространств и школьных ситуаций на языке педагогики. Потому, что как только мы переходим на язык педагогики, то начинаем относиться к детям как к детям в прямом смысле этого слова, говорим «Это пространство детское, а поэтому…» и дальше занижаем рамки отношений.

Школьное пространство -  это социальное пространство, а значит надо развернуть в нем всю палитру общественных отношений. Тогда это территория взрослых проб, взросления, взрослых дел. Западное образование – двигается в эту сторону: огромное количество работ, рассматривающих школу как социальное пространство. Детские пространства – это ясли, детский сад. Поэтому для нас детское – это занижение, а взрослое – это вектор к развитию человеческого потенциала.

В 70-е годы Бурдьё пишет о символическом капитале в образовании, о властном капитале. Он рассматривает отношения учитель-ученик, пытается найти там элементы власти и партнерства. А мы все рассматриваем в других координатах: дидактических, методических. И подготовка и повышение квалификации педагогов идет почему-то только в одном русле: методико-дидактическом, в лучшем случае в пространстве урока, но не пространстве школы. Но учебная технология и образовательное пространство – это разные вещи.

На новом историческом этапе надо пересматривать заново школьные отношения. Дети начинают размывать наши неполноценные институции. Иначе получается, что школа – клуб общения (хотя бы если смотреть на то, как одеваются ученики). Построение всего этого социального пространства, начиная от стен и заканчивая этикетом, и задает содержание образования. К сожалению, частные школы тоже не решают этой задачи, так как являются «камерами хранения», сдал – получил. Родители и учителя не «напрягают» детей, а как возможно обучение без напряжения? Есть школы, где не задают домашних заданий, учебники остаются в школе. Это полностью разрушает образовательную  институцию, устои, каноны.

Выделим несколько социальных сил и полей в образовательном пространстве, на примере современного колледжа.

Ученику противостоит внешняя среда, которая всем своим видом ему говорит, что надо не учиться, а быстро бежать в ночной клуб. Тьюторы должны противостоять преподавательскому составу. Мечта преподавателя передать все свое знание ученику, а ученику вроде этого всего и не надо. Тьютор здесь, посредническая позиция, которая заботится об ученике: о его здоровье, о его возможностях, о его желаниях. Директор должен противостоять учредителю. Директор – исполнительный менеджер, он заинтересован, чтобы внутри школы у него было все хорошо. А учредителю очень важно, чтобы школа (колледж) смотрелись хорошо вовне. Поэтому между ними возникает конфликтная ситуация, но это не значит, что они ругаются, это значит, что у них есть зазор, они не одно и то же. Кому противостоят родители? Наверно всем, даже детям?

 При наличии разных позиций появляются напряжения. Тьютор – это тьютор, а преподаватель – это преподаватель. Их не должны волновать проблемы друг друга.  Между всеми этими позициями должны быть рассогласования, зазоры.

Возникает вопрос, а за счет чего эта система не развалится? У нас есть гипотеза: она не развалится, потому что есть некий центр притяжения. Мы его называем образовательной программой. И самый важный тезис: ядром образовательного пространства является образовательная программа. Без образовательных программ образовательные пространства не строятся!

Образовательная программа

Образовательная программа – это такая «знаниевая» зона, которая определенным образом упаковывает учебный материал. Но поскольку мы имеем дело не с учеными и не с взрослыми людьми, то, по всей видимости, этот учебный материал не должен носить четко заданного одного предметного характера. Он должен быть пограничным, например, между обществознанием и географией (образовательная программа «География человеческих перспектив»). Наша с вами задача сделать пограничную зону. Почему? Потому что, эта «пограничность» и мотивирует молодых людей и работает с их антропологической проблемой. Есть обществознание, а есть география, а в зазоре ученик – антропотехник себя. И в этом есть искусство проектирования образовательной программы в школе: чтобы всегда был зазор, в котором появляется человек.

Образовательная  программа - это то,  что цементирует все образовательное пространство. Это то, ради чего  приходят в школу: освоить целостность, картину мира, которую эта образовательная программа передаёт. Постановка  такой образовательной задачи, которая бы создала напряжение и поле является искусством проектирования образовательных пространств![2]                                                                                               Поэтому мы не склонны обсуждать образовательные пространства, двигаясь от среды.

Образовательная программа  не обязательно должна быть в образовательном учреждении, она может существовать в межучережденческом пространстве. Программа должна крепиться на некий коллектив и сконструированное предметное ядро.

Например, «География человеческих перспектив» направлена на освоение практик пространственного развития, как аналитических практик. Часто спрашивают, какие у нас цели и задачи. Я отвечаю: «Страна детям не дана, у них нет аналитического пространственного мышления и надо сделать так, чтобы было». Мы используем не классно-урочную систему, хотя можно это воплощать и в классно-урочной. Делается 4 модуля с 4-мя разными темами и главная задача, чтобы они освоили эти предметно-новые темы-понятия. Антропологический зазор состоит в том, чтобы соотнести жизненные планы с перспективами развития страны. Используется метод гуманитарной картографии, когда участники сами рисуют как аналитические, так и сценарные карты, связанные с будущим. Поскольку мы выиграли грант на создание информационного источника сложной структуры, то рисовать карты будем теперь в компьютере. Компьютер будет выдавать  все статистические и сравнительные данные. Это будет такая навигационная система.

Программу можно реализовать как  за один день в неделю, так и интенсивно-модульно. Но лучше, конечно, погружение. Образовательная программа строится на трех позициях учеников: сначала обустраиваются понятия, которые будут наноситься на карту, затем понятия наносятся на карту вследствие аналитической работы, затем производится сценарный этап. При этом, школьниками это воспринимается, как игровая форма, нами – как образовательная

Вся образовательная программа, весь образовательный модуль пронизан целостностью: образовательная задача, поставленная в начале, ставится и решается в течение года.

Образовательная задача

На наш взгляд всё это можно сделать вокруг физики, литературы, экономики, и других дисциплин. Только для этого не подойдут обычные программы (учебные планы), их надо модернизировать.

За счет чего это все живет в образовательной программе? За счет образовательной задачи. Образовательная задача – это управляющая задача. Сегодня обычно, в лучшем случае, детям ставится учебная задача. Учебные задачи – это задачи, связанные с учебным материалом. Мы говорим: «Почему тело, массы m, летящей со скоростью v, производит такой удар?» - это все учебные задачи. Они не имеют прямого отношения к самому человеку. А образовательная задача должна быть построена так, чтобы мотивационно затрагивать жизненные перспективы учащегося. И формулирование образовательной задачи как раз и является  искусством создания образовательной программы. Например, в курсе «Новая география мира» есть такая образовательная задача: «Соотнеси развитие современной геоэкономики с профессиональными рынками, на которых ты хотел бы работать». Ученики 4 дня выполняют эту образовательную задачу: в результате строят карты современных профессий и геоэкономических тенденций, рисуют свое место, свою позицию. Как правило, 80% учащихся берту эту образовательную задачу. Потому что, многие молодые люди думают о своих экономических перспективах.

Образовательная задача – это особый инструмент. Она ставится относительно того учебного материала, который вы отбираете. Можно так выделить учебный материал, что  образовательную задачу поставить невозможно, и тогда не будет никакой антропологической мотивационной составляющей.

Чтобы под каждый блок учебного материала подобрать образовательную задачу, необходимо:

• выделить базовые понятия, например в нашем курсе - 4 понятия из гуманитарной географии, которые передают современные характеристики сегодняшних регионов: технологические уклады, культурные ландшафты, ментальные модели, антропотоки;
• поставить образовательные задачи, связанные с мотивационным полем работ для собственного движения ученика.

Если же мы  рассмотрим географию, которую сегодня изучают в школе, то увидим, что изучаются принципы ТПК[3]. Зачем изучать, сколько баррелей нефти добывают в Ханты-Мансийском округе, и запоминать это? На наш взгляд, географию необходимо переводить в другую, человеческую плоскость.  Конечно, такие предметы, как литература, обществознание, география в большей степени облегчают постановку образовательных задач. Подобные вещи можно делать не только на гуманитарных курсах, но и на таких, как физика, математика, естествознание, однако они, безусловно, требуют особого проектирования.

Таким образом, можно обозначить следующую логику:

• единицей образовательной программы является образовательная задача,
• образовательная программа является ядром образовательного пространства,
• образовательное пространство задает систему социальных отношений.

Соответственно, современным управлением в сфере образования является управление образовательными пространствами и образовательными программами.