К проблеме машинизации учебной деятельности

В. А. Жегалин, А. А. Третьяков, А. В. Нечипоренко и др. ведут комплексные НИР по созданию систем автоматизированной учебной деятельности (САУД) с 1975 г. Проблема, которую решает группа с 1985 г., может быть сформулирована как преодоление феномена программированного обучения. Методологически работа опирается на содержательно-генетическую эпистемологию (Г.П. Щедровицкий,  И .С. Ладенко, Н.Г. Алексеев и др.) и теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В. В .Давыдов и др.). Группа исходит из того, что учение-обучение должно представлять собой сложный полипроцесс проблемно-организованной МД [18] учеников и учителя, а САУД — часть целостного учения — обучения — берет на себя функции поддержки содержательного обобщения единичных фактов (для учеников) и диагностики состояния учебной деятельности класса (для учителя). При этом электронные машины как элементы САУД есть машины -«протезы», поддерживающие осознанность учебных действий обучаемых. В качестве метода работы группой выбраны системно-структурный анализ [17] и метод позиционной соорганизации участников НИР.

1. В настоящее время в нашей стране и за рубежом осуществляются активные попытки компьютеризировать образование. Мы выделяем два подхо­да в компьютеризации — натуралистический и деятельностный [17].

Натуралистический подход исходит из предположения, что в сфере образования должны быть воспроизведены лучшие прецеденты из других сфер деятельности: науки, промышленности, управления и т.д. Следуя этому подходу, необходимо изучать мировой опыт и переносить в образование интересные находки. В рамках натуралистического подхода работает подав­ляющее число разработчиков и исследователей компьютерного обучения. Отметим, что идеологическим принципом организации работ здесь служит принцип «снизу-вверх», т.е. от имеющихся машин к новым целям и задачам. Постулируется, что производственные компьютеры вполне могут быть ис­пользованы для нужд образования и учебными их можно называть уже постольку, поскольку они стоят на школьной парте.

Специфическим для этого подхода является употребление терминов «компьютер», «технология», «экспертные системы», «базы данных» и т.д. в их производственных функциях. Понятия, которые лежат за этой терминологией, не обсуждаются и тем более критически не анализируются.

Деятельностный подход характеризуется идеологическим принципом

«сверху — вниз». Для него исходными являются обучающая и учебная деятельности. Учебный процесс есть целостное образование, включающее в себя учение и обучение. Далее мы будем обозначать эту целостность как учение — обучение. Орудия, механизмы, машины должны быть такими, чтобы вписываться в норму существования этого целостного образования, в норму учения — обучения.

Поэтому термин «компьютерное обучение» подвергается критике по своему онтологическому, категориальному статусу.

В самом деле, образование по своим целям есть духовное производство людей, у которых сформированы нужные производству способности. Эти люди, как работники сферы производства, должны владеть необходимыми в данном обществе ценностями, с тем, например, чтобы разумно вести себя в сфере потребления, обладать потенциями к своему духовному развитию, формированию себя как личности в сфере так называемой клубной жизни в противоположность производству [21].

Следовательно, не компьютеры (автономные вычислители), а особые электронные устройства как средство умственного развития [11] необходимы учению — обучению, как средства, органически включенные в сложные системы деятельности (Дж. Вейценбаум ввел различение автономных машин и машин-протезов, к которым он отнес автомобили, самолеты, корабли и т.д. [2]. Далее мы будем придерживаться этих терминов). В рамках деятельностного подхода вопрос о технологизации учения — обучения превращается в обширную программу комплексных НИР. Эта программа захватывает миро­воззренческие, методологические, логико-психологические, педагогические, программно-аппаратные и другие аспекты.

Здесь необходимо отметить, что в сравнении с натуралистическим подхо­дом деятельностный не очень популярен. Вероятно, это объясняется тем, что деятельностный подход отпугивает своей радикальностью, трудоемкостью и «космическими» масштабами, и поэтому выбирают более простой, легкий, на первый взгляд, натуралистический подход к решению вопроса о компьютер­ном обучении.

Однако именно в рамках деятельностного подхода наметились успехи. Мы имеем в виду работы С. Пейперта и его сотрудников по созданию языка ЛОГО. Так, С. Пейперт утверждает, что разумная попытка включения элект­ронных устройств в обучение будет успешной только в том случае, если перестроится вся система образования и изменится социальное отношение к образованию в обществе [14],

Другим примером могут служить исследования и разработки, проводив­шиеся Г. А. Звенигородским и его учениками. Занимаясь вопросами обучения основам информатики и вычислительной техники, он создал специальные школьные языки программирования: «Робик», «Рапира», «Шпага». Эти языки были в точном смысле обучающими и развивающими, так как учитывали возраст учеников и осуществляли подготовку к овладению профессиональн­ыми языками программирования, прививали детям высокую культуру мышле­ния. Отметим также, что созданная в этом коллективе программная система «Школьница» является первой и пока единственной попыткой создания собственно «образовательных», а не «производственных» программных сис­тем.

Широкое движение по созданию новой системы обучения, прежде всего, обусловлено массовостью образования. Современный преподаватель работа­ет в классе с таким количеством учеников, что он, обучая традиционным способом, не может охватить своим вниманием всех обучаемых, а это резко снижает качество обучения. Парадоксальность современной практики учения — обучения заключена, следовательно, в разрыве между массовостью совре­менного обучения и неспособностью традиционных методов с ней справиться. Выделенные нами два подхода направлены на решение этого парадокса.

Однако натуралистический подход приводит пока лишь к различным «кентав­рам», т.е. склейкам традиционной системы учения — обучения с аналогами производственных образцов машинизированной деятельности. В результате этого многочисленные попытки, осуществляемые в рамках данного подхода, хотя и являются дорогостоящими, тем не менее, не приносят желаемого педагогического эффекта.

Нами были сформулированы две ближайшие цели, которые служили основой для последующих исследований и разработок. Во-первых, необходи­мо было создать несколько образцов учения — обучения, обеспечивающих содержательное обобщение и включающих в себя электронные устройства как средства, поддерживающие этот процесс обобщения. Во-вторых, нам необхо­димо было рефлексивно «обернуть» комплексную работу методологов, психо­логов, педагогов, программистов, аппаратчиков на выявление технологии получения педагогических программных продуктов.

Эти цели позволили сформулировать следующий перечень задач:

1) используя понятие учебной задачи [4] и представления содержатель­но-генетической эпистемологии [20], построить образцы решения учебных задач на материале школьных курсов физики и математики;

основываясь на модели познавательной способности [19], построить нормативное решение учебных задач, где в качестве объектов выбран реальный газ и ситуация текстовой сюжетной алгебраической задачи [1];

2) проанализировать работу участников группы и построить эскиз нормы получения педагогических программных продуктов;

3) сформулировать требования к электронному устройству, обеспечива­ющему осознанные действия учеников;

4) провести экспериментальное обучение школьников с применением макетов электронных устройств на базе КУВТ-86 с целью проверки требований к САУД, которые были сформулированы в период 1980-1985 гг.

В соответствии с нашими целями было построено нормативное описание взаимодействия методологов, психологов, педагогов и программистов, изго­тавливающих педагогический программный продукт, поддерживающий реше­ние учебной задачи. В соответствии с этой нормой были построены два образца деятельности учения-обучения.

2. И вот здесь встал вопрос, насколько полученные образцы могут воспроизводиться любым учителем и любыми учениками. В качестве испыту­емых были выбраны две группы. В первую входили дети 9-16 лет (20 человек), во вторую группу входили преподаватели вузов, имеющие большой стаж работы (40 человек). В качестве метода исследования был выбран формиру­ющий эксперимент. Предполагалось, что процесс взаимодействия экспери­ментатора и испытуемых должен включать в себя три фазы. На первой испытуемые должны были решать учебные задачи под руководством экспери­ментатора. Решение учебных задач должно было осуществляться с помощью макетов электронных устройств. На второй фазе экспериментатор должен был организовывать усвоение способа деятельности. Предполагалось, что на третьей фазе испытуемые будут выступать как эксперты. Они будут сопостав­лять свои представления о традиционной системе обучения с будущей, новой системой. При этом в центре их внимания должна находиться эксперименталь­ная ситуация учения — обучения (фаза 1 и 2).

Два образца деятельности были построены на материале физики и математики. При этом содержанием этих образцов была познавательная способность (рис.1).

В первом образце в качестве исходного материала выступал единичный реальный газ. Деятельность заканчивалась на блоке тремя законами Гей-Люссака, Шарля, Бойля — Мариотта.

Во втором образце в качест­ве исходного материала выби­рался текст единичной сюжет­ной алгебраической задачи. Деятельность л заканчивалась на блоке 4 — построением модели объек­та [3, с. 19]. Так как в эксперименте учас­твовали две группы ис­пытуемых, качественно отличающихся друг от дру­га, то были сформулирова­ны дополнительные цели, спе­цифичные для каждой группы.

Предполагалось, что группа учеников будет решать две учебные задачи, а затем она должна будет под руководством экспериментатора вычленить познавательную способность, а также те учебные действия, с помощью которых осуществлялось решение.

Таким образом, перед группой учеников ставилась цель по выявлению содержания обучения (рис.1) и по регламентации учебной деятельности (учебные действия).

Группа преподавателей в ходе формирующего эксперимента выступала в позиции и учеников, и экспертов. Для нее были значимы как организационные аспекты урока, так и содержательные. Поэтому перед ними были поставлены две цели:

1) оценить, насколько ситуация была проблемно организована;

2) оценить, насколько корректно содержание, по поводу которого разво­рачивалась ситуация учения — обучения.

Прежде чем перейти к результатам проведенных исследований, скажем несколько слов об условиях эксперимента. Эксперимент проводился с октября 1986 по апрель 1987 г. Он проходил в разных классных помещениях, в разное время и на разных испытуемых. В качестве испытуемых выступали ученики средней школы № 10, № 25 и № 119 г. Новосибирска. Во второй группе — преподаватели НГУ, Новосибирского пединститута и преподаватели Акаде­мии Генерального штаба.

Испытуемые решали учебные задачи с помощью макета электронного устройства, изготовленного на базе персонального компьютера БК-0010. Дадим кратко внешние характеристики макета. Клавиатура устройства ввода была знаково-символической и представляла собой символы форматов опера­ций и знаки операндов. Технически ввод осуществлялся в два такта: сначала вызывался формат операции, а затем он заполнялся операндами. Отображе­ние осуществлялось на полифункциональном экране, представляющем собой несколько «окон», отображающих операцию, изменение материала, появление новых объектов и комментарий операции устройства — реакцию устройства на операцию, осуществляемую учеником. Связь между изображениями осущес­твлялась с помощью прикладной программы. Так как устройство работало не в режиме программированного контроля, то субъективным механизмом взаи­модействия испытуемого с машиной являлась его рефлексия. Для исправле­ния вводов на клавиатуре имелись функциональные клавиши.

В полной мере план эксперимента удалось реализовать только для группы взрослых. Его проведение с учениками носило частичный характер по целому ряду причин, не зависящих от экспериментаторов.

3. Мы уже не раз отмечали, что противоречивость работ по информати­зации образования заключена в их комплексности: необходим базовый набор специалистов, способных развернуть НИР. Наша группа оказалась в трудном положении, так как каждый из нас должен был совмещать целый ряд позиций в себе, а именно: методологическую, психолого-педагогическую, инженерно-психологическую, методологическую, программистскую. Это не могло не сказаться на результативности наших работ. Учитывая это обстоятельство, мы поставили перед собой задачу соз­дания нескольких образцов учения — обучения, экспериментальной их про­верки и рефлексивного оформления нашего взаимодействия в нормативное описание процесса производства САУД. Наиболее значимые результаты мы приводим ниже.

С методологической позиции ре­шение учебных задач должно описы­ваться идеальными объектами, предс­тавленными в схемах на рис. 2,3.

На рис.2 изображена схема акта мыследействования [12]. Отметим, что два образца деятельности на материале физики и математики в качестве своего онтологического представления имели эту схему. Первая фаза эксперимен­тальной ситуации включала в себя де­монстрацию учителя и предметную де­ятельность учеников. При этом учи­тель демонстрировал на единичном факте перевод исходного материала в продукт и схематизировал свою деятельность. Ученики на других единичных фактах воспроизводили деятельность учителя. При этом ученики использова­ли в качестве имитатора электронное устройство. Знаковая клавиатура задавала предметный язык этой деятельности. Отображения на полиэкране инициировали учебные действия самоконтроля и самооценки [5]. Выход на познавательную способность осуществлялся во второй фазе в соответствии со схемой (см. рис.3).

Анализ учебных действий, выделен­ных В.В. Давыдовым, и построенный нами проект нормативного описания учебной задачи позволили нам выдвинуть гипоте­зу о том, что учебные действия должны быть дополнены: а) действием схемати­зации и б) рефлексивным действием под­ведения под тип.

Если первое действие достаточно понятно, то второе действие требует своей расшифровки. Как известно, учебная задача предполагает построение всеоб­щего способа решения класса конкрет­но-частных задач. Следовательно, уче­ник должен осуществить построение класса. Именно здесь в качестве средст­ва, объединяющего единичные факты в класс, и должно выступать рефлексив­ное действие подведения под тип. Подробно это описано в работе Н. Г. Алек­сеева по формированию осознанного способа решения текстовых сюжетных задач [1].

С психолого-педагогической позиции решение конкретно-частной задачи представляет собой искусственно-естественный полипроцесс: именно этим и объясняется наличие полиэкрана в электронном устройстве. Число зон на экране зависит от того, сколько процессов моделируется в прикладной программе. Мы столкнулись с трудностями у испытуемых при работе с полиэкраном. Обилие информации распыляло внимание испытуемых, и это происходило до тех пор, пока они не решали учебную задачу. Мы полагаем, что эти трудности будут преодолены при использовании коллективно — распределенных форм учебной деятельности. При этом каждый участник группы отвечает за один процесс и тем самым как бы фокусируется на одной зоне экрана. Мы предполагаем также, основываясь на работах В. В. Рубцова, что групповая работа учеников должна резко повысить педагогический эффект [15].

С инженерно-психологической позиции электронное устройство выступа­ет как средство в системе учебной деятельности: ученик должен решить учебную задачу, при этом он осуществляет учебные действия с помощью машины. Следовательно, должна существовать определенная взаимосвязь между мыслительными операциями ученика и машинными операциями. Нами была сконструирована система этих операций. Мы вышли на новый тип прикладной программы и об этом подробнее расскажем ниже.

С методологической позиции мы должны подтвердить, что ядерным понятием проблемного обучения является ситуация. Реализовать проблемное обучение — это значит, по крайней мере, подготовить сценарий ситуации учения — обучения, ввести в нее учеников и затем перевести ее в проблемную ситуацию. Исследования понятия ситуации проводились нами совместно с Г. П. Щедровицким. Сегодня мы ее понимаем как форму связи мыследействований участников.

Важнейшим результатом наших экспериментальных исследований было подтверждение результатов организационно-деятельностных игр по теме «Задачная и проблемная организация учебных и производственных ситуаций и систем мыследеятельности» (Вышний Волочек, 1983 г.). Тогда было зафиксировано, что подавляющее большинство современных преподавателей вузов и школ организуют обучение целевым образом. Проблемная организа­ция учения — обучения вызывает радикальную перестройку всей системы образования. Можно считать достаточно обоснованным предположение, что компьютеризация обучения вызвана не только феноменом массовости, но и стремлением сменить целевую организацию учения — обучения на качествен­но более высокую — проблемную организацию [9].

С программистской позиции мы отмечаем, что установка на преодоление феномена программированного обучения [6] приводит нас к созданию нового типа прикладной программы. Опишем этот тип через сопоставление с тради­ционными типами. На сегодня известны два типа программ, назовем их «баллистическими» и «рулетками».

«Баллистические» программы характеризуются тем, что пользователь вводит в машину исходные данные, затем срабатывает программа сравнения входных сигналов с эталоном и результат сравнения выводится на экран как «правильно» или «неправильно». Отметим, что сам процесс работы програм­мы, как правило, скрыт от пользователя.

Программы — «рулетки» предполагают интерактивный режим взаимодей­ствия пользователя и машин. Реакция ЭВМ на нажатие кнопки пользователем определяется датчиком случайных чисел. Примерами этого типа программ могут служить практически все компьютерные игры.

Разработанный нами тип прикладной программы характеризуется тем, что она представляет собой последовательность кадров, описывающих про­цесс решения учебной задачи. Предыдущий и последующие кадры сложным образом связаны между собой. Эта связь задается как тематические каналы для потоков данных. Кроме этого, каждый кадр снабжен модулем «зарисов­ки». Каждый модуль связан с определенными зонами знаковой клавиатуры. Мы называем эти программы конвейерными. Таким образом, ученик, оперируя знаками, осуществляет пооперационный ввод в устройство. Затем введенные данные поступают в модуль кадра и на экране появляются изображения. Если ученик считает кадр заполненным, то он нажимает кнопку перевода на следующий кадр. Если зарисовка его не удовлетворяет, он может ее стереть. Каждый кадр зарисовывается, как правило, с помощью нескольких операций.

4. Мы начнем обсуждение результатов нашей работы с описания дея­тельности по изготовлению педагогических программных продуктов (ППП).

В качестве прототипа для первого образца по математике была выбрана методика формирования осознанного способа решения текстовых сюжетных алгебраических задач. Под осознанностью Н. Г. Алексеев понимает связь трех компонентов: 1) понимания поставленной задачи; 2) представления конкрет­ной ситуации; 3) соответствующего построения порядка действий. Под способом он понимает совокупность средств, с помощью которых исходная сложная задача сводится к более простой. В основе такого понимания способа лежит идея отсутствия изоморфизма между формулировкой задачи и ее решением. Решить задачу — это, значит, свести ее к более простой за счет построения особой знаковой конструкции (модели), которая изоморфна как исходному тексту, так и решению.

Пусть требуется решить задачу

(1) Две бригады столяров изготовили по 175 табуреток. При этом первая бригада, изготавливая на 10 табуреток в день больше, выполнила задание на два дня раньше, чем вторая бригада. Сколько табуреток в день изготавливала первая бригада?

Решением этой задачи является система алгебраических уравнений:

(2) х у=175

  (х — 10) (у+2)=175.

Изоформизм между исходным текстом и решением устанавливает знако­вая конструкция — два наложенных друг на друга прямоугольника одинаковой площади, но с разными высотами и основаниями. Здесь площадь — число изготовленных табуреток каждой бригадой. Основание — производительность труда каждой бригады, высота — время работы каждой бригады.

Аналитически эта конструкция представляет собой связь трех параметров в виде:

(3) а • b=с

Здесь а — производительность труда бригады; b — время работы бригады;

с — результат работы бригады. Способ решения задачи этого типа представ­ляет собой совокупность двух средств: средства подведения под тип (3);

средства подведения под систему алгебраических уравнений (2).

В отличие от Н. Г. Алексеева мы рассматриваем учебную ситуацию, когда ученику не задана изначально формула (3). Следовательно, он должен эту связь выявить, т.е. он должен совершить учебные действия по выявлению всеобщего отношения, построению всеобщей связи и ее исследованию [З]. Представим нормативно эти действия.

5. Для построения нормы воспользуемся процедурами системно-струк­турного анализа (см. [17]). Г. П. Щедровицкий выделяет три группы процедур. Первая из них включает две процедуры: 1) разложение объекта на части и 2) объединение частей в целое. Вторая группа процедур — измерение эмпирически заданного объекта и фиксация его «сторон», или свойств, в различных по своему формальному строению характеристиках. После того как объект разложен на части, к полученным «простым телам» тоже могут применяться процедуры измерения, и таким образом мы будем получать, с одной стороны, характеристики исходного объекта, целого, а с другой стороны — характерис­тики его частей. Операцией, обратной измерению, будет восстановление объекта по его характеристике. Третья группа процедур включает: «погру­жение» элементов и объединяющей их структуры как бы вовнутрь целого и 2) обратную операцию «извлечения», «вынимания» элементов или структуры из этого целого.

Применение системных процедур дало нам возможность представить решение задачи (1) в виде, изображенном на рис. 4.

Проинтерпретируем его с помощью схемы акта мыследействования. Мы описали решение задачи как систему из двух процессов. Продуктом пер­вого процесса является всеобщая связь (1), про­дуктом второго — систе­ма алгебраических урав­нений. Первый процесс назовем познавательным, второй — переформулированием задачи.

Состояния этих про­цессов отображаются в «окнах» полиэкрана. Перевод в эти состояния осуществляется за счет воздействия ученика на устройство ввода. С помощью знаковой клавиатуры ученик вводит операции по выявлению свойств объекта, установлению связей между свойствами, клас­сификации и т.д. Машина устанавливает объект оперативного воздействия ученика, отображает введенные операции, изменяет состояние объекта по введенным операциям и строит новые объекты. Если первые два процесса задают естественный аспект решения — превращение материала, то ввод операций задает искусственный аспект решения — преобразование исходного материала в продукт.

Подробно функционирование электронного устройства изложено нами в заявке на изобретение: «Способ пооперационного автоматического управле­ния микропроцессорной системой и электронное устройство, отображающее процесс решения задач» [7].

6. Второй образец деятельности мы рассматривать не будем. Отметим лишь, что он в своей машинной части построен аналогично первому образцу. Отличие в том, что во втором образце взаимодействие человека и машины осуществляется через постановку задач человеком. Кроме того, макет вклю­чает в себя комплекс из электронного устройства, отображающего процесс решения учебной задачи и электронно-вычислительной машины, которая производила необходимые расчеты.

В прикладных программах мы реализовали лишь два первых учебных действия, и именно они отрабатывались в эксперименте. Работы по програм­мированию породили целый ряд вопросов по программно-аппаратной поддер­жке решения учебных задач, которые мы здесь не рассматриваем. Отметим, что аналогов таких электронных устройств и их программного обеспечения в нашей стране и за рубежом мы не встречали.

С психологической точки зрения, сущность предлагаемой электронной машины заключается в том, что она осуществляет рефлексивное управление мыследействованием ученика в процессе решения учебных задач. В. А. Лефевр [10] так определяет рефлексивное управление в конфликте: пусть персонаж Х и персонаж Y находятся в конфликтной ситуации и принимают решения на основании представления действительности на карте, планшете Т. При этом

персонаж Y находится более выгодной позиции (рис. 5): он может подклю­чаться к каналам принятия решения персонажа X.

 

Процесс передачи оснований для принятия решений одним из персонажей другому В. А. Лефевр называет рефлексивным управлением.

Конвейерная программа представляет собой процесс изменения исходного материала в про­дукт. Изображение на полиэкране представляет собой планшет Т. Изменяющийся объект воздействия и вновь появляющиеся объекты опреде­ляют те «основания», которые детерминируют принятие решения учеником. Мы полагаем, что этот тип программ с полным правом можно назвать обучающим. Программы двух других типов не облада­ют функцией рефлексивного управления, поэтому обучающими их можно назвать только по недоразумению. Это — принципиальное утверждение, поскольку оно объясняет, почему все без исключения варианты компьютерно­го обучения имеют крайне низкий педагогический эффект.

7. Идея рефлексивного управления поднимает вопрос о принципе выкладывания «оснований» и о природе конфликта при взаимодействии ученика с машиной. Содержательно-генетическая эпистемология в качестве своего исходного пункта содержит оппозицию объекта и знания о нем [19;20], следовательно, объявляется недействительным принцип параллелизма знаковой формы и объективного содержания.

Утверждается, что имеет место замещение знаковой формы объективного со­держания, как это изображено на рис. 6.

Введем понятие предмета. «Предмет» — это иерархированная система замещений объекта знаками, вклю­ченными в определенные системы оперирования, в ко­торых эти системы замещения существуют реально как объекты особого рода; они опредмечиваются в виде научной литературы или производственной деятельности общества по созданию и использованию знаковых систем [19]:

Нетрудно увидеть на рис.4, что познавательный процесс представляет собой иерархическую трехплоскостную систему замещений объекта знаками. Отсюда мы сделаем два вывода. Во-первых, программы-конвейеры представ­ляют собой динамически воспроизводимые учебные предметы. Во-вторых, конструирование учебной задачи есть конструирование учебного предмета. Таким образом, электронная машина рефлексивно управляет деятельностью ученика за счет оснований, которые в рамках учебного предмета ему сообща­ются.

8. Дадим нашу трактовку конфликтной ситуации, возникающей при решении учебной задачи. Напомним, что введенное Л. С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» определяет функцию учителя в том, что он вступает в сотрудничество с учеником именно в этой зоне. Он как бы втягивает ученика в новую область учебного предмета через создание содержательного конфликта между прошлым опытом ученика и его неспособностью решать задачи в новой предметной области. С точки зрения ситуации учения — обучения взаимодействие ученика с машиной есть только повод для создания учителем конфликтной ситуации. Учитель должен иметь сценарий возмож­ных содержательных конфликтов и с помощью электронной машины фикси­ровать «разрывы» в деятельности класса. Он должен также мгновенно на них реагировать, вступая в сотрудничество с детьми, с целью преодоления «разрывов» [6; 13; 16].

Проведенные нами экспериментальные исследования подтвердили высказанное. Ученики 2-5 классов решали учебную задачу, хотя многие из них никогда до этого с алгеброй не сталкивались. Учитель-экспериментатор фиксировал «разрывы» в их деятельности и совместно с ними их преодолевал.

При этом возникали чисто технические трудности. Так как КУВТ-86 лишен обратной связи, то не могло быть и речи о машинном информировании учителя о состоянии класса. Эту функцию взяли на себя сотрудники группы, наблюдавшие за работой учеников.

Безусловно, после одного экспериментального занятия дети не овладева­ли алгеброй, но мы тут сталкиваемся с известным фактом преодоления феномена Ж.Пиаже: ребенок самостоятельно не может решить задачу, кото­рая стоит выше его уровня развития, но решает ее совместно со взрослым. Но после эксперимента феномен восстанавливается.

9. В заключение отметим, что описанные нами разработки и исследования в рамках деятельностного подхода есть лишь небольшая часть из необходи­мых работ, которые требуется развернуть. Все описанное в этой статье есть попытка доказать правомерность этого подхода к информатизации образова­ния. Но доказать это — значит показать, как предмет из самого себя и через себя становится таким, какой он есть (Гегель). Именно этому были отданы наши усилия.

Банальным сегодня звучит утверждение, что современное образование (начальное, среднее, высшее, профессиональное) полностью изжило себя. Мы убеждены в том, что сегодня практическую значимость исследований и разработок в области образования можно поднимать только в смысле создания новой практики революционной по отношению к традиции образовательного производства. Мы убеждены также в том, что новая практика должна прежде всего быть ориентирована на субъективность ученика и его духовность — и это главный критерий осмысленности, разумности, практической значимости и эффективности научных исследований и разработок. •

1. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач. Канд. дис. М.,1975.
2. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум (От суждения к вычисле­ниям). М.,1982.
3. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного факта. — Доклады АПН РСФСР, 1960, №6.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986,
5. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. — Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.
6. Жегалин В.А. Преодоление феномена программированного обучения при использовании ЭВМ в учебном процессе. — Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем (Тезисы докладов и сообщений на Всесоюзной конференции). Новосибирск, 1986.
7. ЖегалинВА.,ИваноеаЗ.Т.,НечипоренкоА.В., Сапожников Н.В; Третьяков АА. Способ автоматического управления микропроцессорной системой и устройство, отображающее процесс решения задач (Заявка на изобретение; приоритет от 11.11.86) (На рассмотрении).
8. Жегалин ВА., Сапожников Н.В, Проблемы внедрения ЭВМ в сферу образования (В печати).
9. Жегалин &/!., Третьяков АА. Обучение должно быть проблемным. — Советская Сибирь, 20.01.1984.
10. Лефевр ВА. Конфликтующие структуры. М., 1973,
11. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека.» Психологический журнал. 1985,т.6, № 6.
12. Наградова Е.Л.; Щедровицкий Г.П. Категории сложности изыскательских работ как объект исследований с системодеятельносгной точки зрения. — Проблемы методологии и технологии инженерных изысканий. М., 1985.
13. Нечипоренко А.В. Феномен интеллектуальных систем в технологии проблемного обучения. Проблемы развития и освоения интеллектуальных систем (Тезисы докладов и сообщений на Всесоюзной конферен­ции). Новосибирск, 1986.
14. Пейперт С., Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. — Педагогика, М., 1989
15. Рубцов В.В., Агеев В.В. Игровой метод организации учебной деятельности школьников. — Игровое модели­рование, методология и практика. Новосибирск, 1987, § 16. Третьяков А-А. Компьютер и рефлексия. — Вопросы психологии, 1986, №6.
16. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. — Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975.
17. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание. — Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1986. М., 1987.
18. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964.
19. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы. — На пути к теории научного знания. М., 1984.
20. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). — Педагогика и логика. М., 1968 (на правах рукописи).