- Ситуация с профессиональными кадрами в России
Ситуацию с менеджментом в России в середине 90-х гг. все еще во многом определяют унаследованные от прошлого периода идеологические рамки командно-плановой экономики милитаризованного типа. Это наследство можно охарактеризовать двумя основными явлениями:
* понятийной катастрофой, происшедшей в стране в 20-40-х годах, и
* неразвитостью рыночного и концептуального мышления, определяющего способы профессиональной деятельности менеджеров.
Практическая сущность понятийной катастрофы заключалась в том, что в Советском Союзе возникла закрытая система развития, основанная на замкнутой парадигме мироздания. Произошло насильственное изменение норм и концептуальных понятий. Возник конфликт между советской и общемировой профессиональными культурами деятельности. Фактически, на рубеже 20-30-х гг. в стране произошло искусственное изменение эталонов и норм общественного сознания. Многие традиционные для европейской культуры образцы мышления и деятельности были отброшены и заменены новыми — советскими — нормами и понятиями.
В период плановой экономики понятие «управление» было подменено понятием «руководство», а «проектирование» и «программирование» идентифицировались с планированием. Производство называлось экономикой, народное хозяйство — экономической системой. Экономическое развитие определялось, главным образом, взаимодействием производительных сил и производственных отношений. На самом деле эти процессы гораздо сложнее, поскольку существует множество причин, влияющих на развитие экономики. Вплоть до 90-х гг. понятие «технология» подменялось понятием «техника» и т.п. Большинство нынешних управленцев сформировалось вне экономической системы образования и вне экономических форм организации деятельности.
Результатом понятийной катастрофы стало радикальное изменение способа мышления в системе управления, которое характеризуется переходом от мышления концептуального к материально-предметному и от проблемного подхода к задачному. Последствия таких изменений в способе мышления очевидны, особенно если учесть тот факт, что к концу Второй мировой войны в стране фактически завершилось формирование единого «центра мышления», а следовательно и соответствующей экономическо-управленческой системы. В ней существовал только один фокус управления, а потому руководителям предприятий стали не нужны концептуальное мышление и проблемный подход.
Управление проектированием новой ситуации фактически сводилось к решению задачи копирования существующих ситуаций на новом месте, а если это было невозможно, то приходилось ждать новых инструкций из Центра, надеясь что Центр сможет разработать необходимые инструкции, т.е. создать новые нормы и концепции деятельности. В то же время история России указывает на более глубокие причины слабого развития управленческого мышления, которые также необходимо учитывать в практике подготовки управленческих кадров.
- Россия на начальной стадии формирования гражданского общества
* Слабость самодеятельного населения как основы демократического общества
* Формирование разрыва между:
— идеологами реформ и основной массой населения
— замыслами, проектами и возможностями их реализации
Основа любого демократического общества — самодеятельное население. Однако, еще более ста лет назад ?.?.Ключевский указывал на его отсутствие в стране. В это нет ничего странного, если вспомнить, что крепостное право в России отменено только в 1861 г. (почти на 150 лет позже, чем это произошло в Европе). Едва успев сформироваться, «прослойка» самодеятельного населения была буквально сметена с российской земли событиями 20-30-х гг.
Слабость нынешнего самодеятельного населения и есть один из источников сильнейших противоречий в ходе экономических реформ. И потому же население в целом («породившее» основную массу управленческих кадров) не в состоянии воспринять идеологию реформ, поскольку их проведение требует от граждан активной деятельностной позиции, постоянного самоопределения и рефлексии, а это никогда не было в России доминантой общественного сознания. С другой стороны, отсутствие у кадров деятельностной инфраструктуры мышления и понимания затрудняет реализацию замыслов реформаторов и создает предпосылки искажения самого их смысла. Мы часто обсуждаем «что делать» в отрыве от «как делать», тем самым закладывая противоречие между содержанием любого проекта и тем, как идет его реализация.
III. Менеджмент: проблемы развития
* Философские и общекультурные отличия России и Европы
* Проблемы самоопределения в менеджменте
Говоря о проблемах развития менеджмента в нашей стране, нельзя не учитывать существенные философские и общекультурные различия России и Европы. Пресловутый западный миф о «загадочной русской душе» как нельзя лучше характеризует степень непонимания Европой сущности этих различий. Геополитическое положение, природная среда, религия, формы социальной жизни и уклад экономики — все это накладывает свой отпечаток на ментальность русского человека.
Исторически для русского способа жизни традиционны сильный коллективизм и коммунальность. В массовом сознании сформировалась устойчивая концепция «маленького человека». Подавляющая часть граждан страны до сих пор убеждены, что в их жизни от них самих практически ничего не зависит. Причем, такую «идеологию» разделяют не только пожилые люди — ее носителей можно найти и среди поколения 30-40-летних, составляющих основу для формирования современных управляющих. Это хорошо видно в группах слушателей КВШУ, проходящих профессиональную переподготовку по экономико-управленческим профессиям, когда прорабатываются такие темы как «цели деятельности», «проблемы в деятельности менеджера», «ресурсное обеспечение деятельности», «проектно-целевой подход к управлению» и т.п.
В связи с вышесказанным проблема самоопределения в российском менеджменте имеет свою специфику. В соответствии с советскими нормами и концепциями целью системы подготовки менеджеров было формирование у них односторонней картины мира. В таком подходе успех во многом зависел от умения налаживать отношения с Центром, убеждая его в необходимости прямого финансирования предприятия; менеджер при этом решал скорее тактические, чем стратегические задачи.
Большинство нынешних менеджеров имеет техническое образование и соответствующие стереотипы управленческого мышления. Отсюда их жесткая приверженность к переносу способов управления техническими системами на социальные и социально-технические системыь, естественнонаучный подход к организации управления и структурный (а не процессуальный) подход к самому управлению.
Как же осуществить переход от предметно-материальной, технократической парадигмы мышления к системно-деятельностной? Как научить российских менеджеров методам системного анализа в быстроменяющемся российском бизнесе? Вот вопросы, встающие перед педагогикой бизнес-образования.
Для мышления большинства нынешних управленцев характерна скорее интроспекция, чем деятельностная рефлексия. В этом мы видим одну из причин того, что сегодня для самоопределения российского (в сравнении с европейским) менеджера требуется, как правило, гораздо больше времени и усилий.
- Проблемы педагогики в бизнес-образовании
* Недостаток российских методологических исследований
* Отсутствие деятельностного подхода в самоанализе и деятельностной рефлексии
* Конфликт: естественнонаучная традиция против позитивистской деятельностной составляющей
Одна из главных проблем — недостаточность собственно российских профессиональных методологических исследований в области экономики и менеджмента, основанных на философии и культуре России. Очевидно, что такие исследования не были необходимы для командно-плановой экономики.
Поэтому российские бизнес-школы чаще всего вынуждены брать «в чистом виде» европейские методики и вкладывать их в неподготовленные «головы» слушателей. Результатом таких попыток нередко оказывается неприятие (отторжение) предлагаемых методик и невозможность их реализации на практике.
Поскольку пренебречь современными нормами культуры в бизнес-образовании невозможно, то одной из главных его целей на первом этапе обучения становится формирование у студентов такого понятийного аппарата, который обеспечил бы (на следующих этапах) адекватное восприятие традиций мировой профессиональной культуры (например, понятия целевого управления, стратегии, менеджмента, маркетинга, рынка, экономики и т.п.).
В современной педагогике необходимо тщательное отслеживать изменения в реальном опыте профессиональной деятельности кадров. Трудность заключается в том, что в России новые для рыночной экономики профессии находятся в стадии формирования, и педагог обязан это учитывать. Для педагога бизнес-школы необходима еще одна позиция: исследователя переходных (становящихся) процессов в объектах управления, деятельности субъектов управления (менеджеров) и субъектов обучения управлению — самого педагога и его ученика.
Сегодня нередко наблюдается конфликт между сильными — в российской педагогике — естественнонаучными традициями и слабой позитивистской деятельностной составляющей, что накладывает свой отпечаток на процесс обучения. Педагоги не могут быстро преодолеть имеющийся у них естественнонаучный опыт советской высшей школы и вывести студентов на процесс деятельностного подхода к обучению и повышению квалификации. Этим (во многом) объясняется недостаток практических навыков у выпускников бизнес-школ. Но параллельно с этим (часто) можно наблюдать ситуацию «с точностью до наоборот»: успешно заканчивающие курс обучения студенты не ы состоянии реализовать свои вновь приобретенные знания без практической стажировки в Европе, т.е. в той деятельностной реальности, которая служила моделью обучения.
В связи со сказанным процесс разработки новых учебных курсов требует ответов на вопросы:
- Каковы цели обучения?
- Какими должны быть учебный проект, учебный план и программы?
- Какие нормы и концепции мы должны брать из нынешней еврокультуры?
- Как построить процесс обучения таким образом, чтобы изменить способ мышления cлушателей?
- Какие педагогические приемы и способы должны быть заложены в технологию обучения, чтобы будущий предприниматель или менеджер был устойчивым в конкурентной среде?
- Как соорганизовать в единой технологии цели обучения, систему методов и предметное содержание. Как построить надпредметный «конфигуратор» и выйти на необходимую квалификацию.
Все профессии, по которым разворачивается обучение в бизнес-школах, оказываются для российской жизни совершенно новыми. Не следует забывать, что еще 6-7 лет назад подавляющее большинство населения не имело ни малейшего понятия о менеджменте, рекламе, аудите или маркетинге. Поэтому сегодня мы вынуждены «проектировать» как сами эти профессии, так и морфологию рабочих мест.
В стандартных программах западных бизнес-школ, как это ни удивительно на первый взгляд, студенты решают (в основном) только практические учебные задачи. Так происходит потому, что европейский опыт давно осмыслил эти проблемы и сумел перевести их в набор (более или менее) стандартных задач и технологий, которые преподаватели теперь и предлагают своим студентам. В России исторического опыта осмысления проблем рыночной экономики нет, и потому, повторим, многие европейские методики не могут быть «сходу» восприняты нашими студентами.
Перед педагогом бизнес-школы стоит многоцелевая задача. Он обязан сформировать, с одной стороны, такие основные интеллектуальные функции, как классическая коммуникация, логика суждений, понимание, рефлексия и т.д., а с другой — базовые философские, социальные и экономические понятия и категории. Здесь формируется понимание, и каждый слушатель строит свой «конфигуратор» понимания. Такова одна из важнейших функций педагога бизнес-школы, особенно при подготовке специалистов в области стратегического управления. Далее необходимы собственно предметные знания: схемы менеджмента, финансовые схемы, маркетинг, проектное управление, методы анализа ситуации и т.п. По мере обретения слушателем понятийного аппарата и соответствующего «конфигуратора» понимания предметное содержание становится адекватным бизнес-ситуации. Появление на стадии обучения бизнес-целей позволяет выпускнику стать квалифицированным менеджером, поскольку приобретенные знания становятся актуальными. По-видимому, к системообразующим параметрам особенностей обучения менеджеров можно отнести четыре общецивилизационных и два сугубо российских. Первый заключается в том, что менеджер работает с будущим (об этом мы уже упоминали в контексте самоопределения менеджера). Находясь в пространстве настоящего, он все свои операционно-мыслительные действия и реальные решения осуществляет по отношению к будущему, все время в нем находится и его строит.
Для менеджера актуальное настоящее — всего лишь мгновение по отношению к прошлому и существует в двух позициях: когда он осуществляет актуальную рефлексию своей деятельности по принципу «здесь и теперь» и когда принимает решение. Прошлое для менеджера — лишь материал для ретроспективной рефлексии, обеспечивающей непрерывность и культуросообразность его проектов будущего.
Менеджер все время движется из пространства мышления в пространство реальных действий. Оставляя пока в стороне его реальное поведение, подчеркнем вторую особенность оргуправленческой деятельности: менеджер работает в мышлении и с мышлением. Это особенно важно иметь в виду при проектировании и реализации обучающих технологий. В пространстве мышления менеджер проводит ситуационныый анализ, выделяет затруднения и проблемы, определяется в ситуации, проектирует или программирует будущее.
Третья особенность менеджера, отличающая его от других профессиональных деятелей, заключается в том, что менеджмент всегда стоит у начала любых процессов деятельности в социуме. У менеджера позиция предписывающая, определяющая направления — а нередко и содержание работы — других специалистов. Другой такой позиции в социуме нет.
Это не значит, что другие специалисты в своих областях деятельности не предписывают и не определяют будущее. Во-первых, желая определить будущее в какой-либо области деятельности, специалист должен выйти в управленческую позицию, стать на какое-то время менеджером по отношению к самому себе и к своей области деятельности и произвести соответствующие операции по предписанию будущего в предмете своей профессиональной деятельности. С этим часто сталкиваются (например) специалисты-исследователи, проектировщики, технологи на стадии внедрения своих разработок.
Важность управленческой деятельности как части предметной уже давно понята во всем цивилизованном мире и учитывается при подготовке специалистов в отдельных областях деятельности. Понимание этого и соответствующая корректировка образовательной политики поможет формированию управленческого мышления не только у менеджеров, но и у других категорий специалистов. Позиция менеджера и менеджеральный тип мышления и деятельности необходима, в особенности, учителю взрослых — андрагогу; тем более она важна для преподавателей в сфере управленческого образования.
Анализируя проблему менеджмента в предметно-профессиональных областях деятельности, необходимо обратить внимание на то, что специалист, подготовленный в определенной области деятельности, ограничен ее схемами мышления и анализирует ситуацию, ограниченный рамками своего предмета. Это необходимо учитывать при переподготовке и переквалификации специалистов.
Четвертая особенность менеджера: необходимость постоянно находиться в пространстве рефлексии. Именно развитость (разносторонность, глубина) рефлексивного мышления определяет, в первую очередь, квалификацию менеджера. Мы много говорим о его работе с проблемами, о его способности проблематизировать ситуацию, о стратегическом менеджменте. Но все не имеет смысла без формирования у менеджера рефлексивных способностей. Менеджеры, подготовленные в знаниевых (научных) предметах — даже в столь современных, как финансовый анализ, инвестиционное проектирование или управление по проектам,— но не обладающие рефлексией, не могут осуществлять конструктивную практику, в особенности в реальном секторе экономики — на производстве. И потому одна из характеристик уровня квалификации менеджера — его способность к осуществлению рефлексивного (непрямого) управления.
Однако, в практике учебного процесса следует различать рефлексию преподавателя и слушателя. Различие их типов и способов рефлексии предопределяется различными объектами управления. Преподавателю бизнес-школы необходимо иметь преставление об объекте управления в менеджменте и знания о субъектах обучения, особенно для обучения взрослых (в том числе в процессе переподготовки или повышения квалификации действующих специалистов). Научные основы такого обучения разрабатываются последние десятилетия в рамках особой дисциплины — андрагогики.
Главная задача преподавателя-андрагога: организовать рефлексивное самообслуживание слушателем (исходя из его целей) его учебной деятельности. На самом деле это — подлинная проблема для преподавателя, поскольку прямого ее решения нет.
В странах с развитой рыночной экономикой менеджер даже в сфере малого бизнеса регулярно проводит анализ своей деятельности по отношению к фирме, к ситуации на региональных, отраслевых и территориальных рынках. Он также проводит анализ в политической сфере, в сферах науки, культуры, образования и т.д. При этом анализ проводится из разных позиций: продавца, покупателя, проектировщика нового продукта или услуги, исследователя и т.п. Ясно, что в нашей недавней ситуации, при отсутствии конкуренции и централизованном управлении, это делалось другими, а руководителю предприятия ставилась вполне определенная задача. Рефлексивные и аналитические качества специалистов управления востребованы не были, а потому у многих нынешних управленцев они как бы «заморожены» — их «размораживает» современное бизнес-образование.
Подчеркну еще одну особенность формирования управленческих кадров, которую необходимо учитывать андрагогике бизнес-образования — постсоциалистическую, отдельные черты которой присущи действующему управленческому корпусу не только в России, но и в других странах постсоветского пространства. Нынешние российские менеджеры унаследовали некоторые идеологические и социокультурные черты нашего недавнего прошлого, которые проявляются устойчивыми стереотипами мышления и привычными схемами деятельности. Основная масса нынешних руководителей — это третье или четвертое поколение специалистов, на менталитет которых существенное влияние оказали социокультурные сдвиги, происходившие в России в последнем столетии. Нынешние руководители сформировались в условиях «понятийной катастрофы» (С.В.Попов), развитие России шло «перпендикулярно» мировым социокультурным процессам, образование формировало систему понятий и категорий, цели деятельности, необходимые для централизованно планируемой экономики.
Естественно, что при переходе к рыночной экономике старые понятия и схемы столкнулись с европейскими представлениями о развитии рыночной экономики, вызвав у менеджеров «культурный шок» (Л.И.Евенко). Представляется, что его последствия менеджмент будет испытывать еще достаточно долго.
Одно из возможных направлений для ускорения изменений в менеджменте — совершенствование системы бизнес-образования (ныне в России действует не более двадцати бизнес-школ, факультетов и центров подготовки менеджеров, отвечающих современным требованиям подготовки управленческих кадров).
У андрагогики бизнес-образования появляется еще одна специфически российская задача: формирование у менеджеров современной философской картины мира, оснащение менеджмента новым для российской профессиональной культуры понятийно-категориальным аппаратом, расширение его гуманитарно-культурной рамки понимания переходных процессов в экономике.
Трудности и проблемы российского бизнес-образования заключаются и в необходимости изменения такого достаточно устойчивого стереотипа мышления и деятельности, как неспособность к пересамоопределению и смене целей в процессе профессиональной работы. Традиционная модель образования, в которой сформирована система ценностей и целей нынешних управленцев, обеспечивала цели построения коммунизма в мировом масштабе. Единая цель, единый путь развития — основная идеологическая рамка в советской системе подготовки кадров. Практические цели педагогических наук (как и наук об управлении и экономике) ставились в рамках существовавшей политической системы. Разнообразие развития, плюрализм мышления и деятельности, само допущение об «инаковости» развития считалось нонсенсом в системе целей деятельности образовательного учреждения, хотя педагогическая наука развивалась достаточно успешно, и многие педагогические теории, разработанные в советское время, по сей день не утратили своей общецивилизационной актуальности.
Установка на годами неизменнный характер деятельности свойственна не только менеджерам: стабильность психологически необходима взрослому человеку, а резкие перемены в профессиональной работе отрицательно влияют на его жизнедеятельнось. Не случайно выражение «пусть твои внуки будут жить в условиях перемен» издавна воспринималась восточным человеком как оскорбление и угроза.
В советских условиях эта психологически понятная устремленность возводилась в степень и специально укоренялась во всех сферах деятельности, в т.ч. в управлении. Но тяга к годами неизменной стабильности противоречит динамике рыночной экономики, затрудняет работу многих специалистов, менеждеров в особенности. В европейских странах взрослые в период своей активной профессиональной работы в среднем 5-7 раз меняют профессию или специализацию. Этим объясняется и тот факт, что периодическое переобучение и повышение квалификации для европейских менеджеров — явление привычное. Нам еще предстоит преодолеть этот барьер в массовом сознании взрослых людей, в т.ч. у руководителей предприятий и предпринимателей. С этим феноменом сталкиваются и педагоги бизнес-школ, осуществляющие деятельностный подход в обучении менеджеров (action learning). В практике обучения это выражается в длительном процессе учебного самоопределения слушателей, трудностях с формированием новых учебных и производственных целей, высоком уровне психологического напряжения в аудитории, стрессах и перегрузках.
Конечно, мне могут возразить: как все эти задачи вместить в рамки одно-двухгодичных (или еще более коротких) учебных программ? Но такова проблемная ситуация российского бизнес-образования, и для разрешения ее андогогике требуется знания из многих других областей науки и культуры.
Различия традиционной педагогики и педагогики взрослых вытекают из разных и во многом противоречивых понятий «производство», «воспроизводство», «функционирование», «развитие».
Первое понятие схватывает процессы тиражирования норм, эталонов и образцов деятельности, его характерные черты — однотипность и массовость производимого продукта. В основе оргуправления процессами такого типа лежат четко разработанные и нормированные операционально-технологические схемы. Понятно, что менеджмент в его современном понимании здесь практически не нужен — нужен руководитель, администратор, осуществляющий контроль за ходом процесса, и подготовка таких администраторов может быть вполне успешно решена методами традиционной педагогики: прямой трансляцией знаний, коммуникативными тренингами и т.п.
Другое дело — процесс воспроизводства, включающий поиск и подготовку ресурсов, обеспечивающих непрерывность производственного процесса. Здесь уже необходимы инновационные подходы в педагогике, поскольку менеджмент воспроизводства — задача более сложная. Перед менеджером, управляющим процессами развития, возникают сложности системного порядка, связанные с необходимостью сохранения деятельности как социальной и культурной целостности. При этом менеджер должен понимать и учитывать в своих проектах развития производственно-технической или иной системы тот факт, что процессы развития в пределе уничтожают функционирование социотехнической системы. При отсутствии в социо-технической системе процессов воспроизводства деятельности процесс развития деградирует и, в конечном счете, умирает. В нашей практике мы это сегодня наблюдаем на многих предприятиях. Менеджерам многих крупных российских предприятий уже давно требуется запуск процессов санации или даже захоронения. С другой стороны, есть различия в процессах «эволюция», «превращение», «изменение», «развитие», «воздействие». Первые два естественны. Вторые два могут быть как естественными, так и искусственными, последний процесс — «искусственный».
Традиционная педагогика хорошо объясняет естественные процессы и сама построена по принципам естественнонаучного подхода. Действительно, в педагогике воспитания и образования такой подход оправдан всем ходом исторического развития. Она сама основана на принципах естественнонаучного подхода. Менеджер по сути своей работает в И/Е, И/Е/И и И-системах, где наряду с естественными процессами эволюции и превращения, которые необходимо лишь отслеживать и исследовать, есть еще процессы изменения и развития, которыми нужно управлять, и есть процесс воздействия, который сначала необходимо представить в его сущности, а затем спроектировать. Современная социотехническая система — это совокупность естественных, естественно-искусственных и полностью искусственных процессов.
Здесь и возникает конфликт методов и подходов в андрагогике. Конфликт вполне закономерный и его необходимо разрешать, особенно при работе с действующими управленцами в системах переподготовки и повышения квалификации менеджеров.
Практика бизнес-школ часто встречается с такими парадоксами: чем более высокую квалификацию имеет менеджер, тем труднее с ними работать. Дело в том, что сами процессы мыслительной деятельности и соответствующие им операционные системы у квалифицированных менеджеров естественны (они им искусственно созданы и прошли естественный процесс «оестествления»), а точнее — «квази-естественны»; изменить подобные стереотипы методами «знаниевой», «информационной», «репродуктивной», «коммуникационной» андрагогики почти невозможно. От педагогов российских бизнес-школах требуется философское мышление, системно-методологический подход, знание логики, теории деятельности, проектирования и программирования, понятий о разнообразии и противоречивости представлений о системах и мн.др.
Повидимому, рамка системности в деятельностном подходе может стать определяющей для практических работников бизнес-образования. Об этом свидетельствует опыт работы КВШУ, подготовившей для народного хозяйства более трех тысяч специалистов в области менеджмента и предпринимательства.
Сегодня стоит задача перехода от предметно-дисциплинарного подхода к системно-деятельностному, междисциплинарному, надпредметному подходу. Это — одна из актуальных теоретических задач как управленческих, так и педагогических наук. Преподавателям, работающим в системе бизнес-образования, необходимо иметь современные представления об устройстве и содержании объекта деятельности и объекта управления в менеджменте. Эти представления позволяют преподавателю более точно подойти к проблеме конструирования своего учебного предмета, разработке учебных программ и методик преподавания.
В нынешней ситуации позиция преподавателя-деятеля предусматривает проектный подход к технологии обучения. Преподаватель сначала проектирует будущую деятельность слушателя, а затем конструирует технологию обучения под будущую деятельность слушателя. Для конструирования схем учебной деятельности преподаватель должен уметь формировать проспективную позицию ученика, заимствовать ее и уметь уже из этой позиции анализировать свою содержательную учебную деятельность, сравнивая ее с проектом и внося необходимые изменения.
В этом случае возможна организация движения мысли ученика по схеме: от информации — к знанию, от знания — к пониманию, от абстрактного понимания — к созданию реальных схем управленческой деятельности. Это потребует новой организации переподготовки управленческих кадров. Ведущий профессор в бизнес-школе становится проектировщиком учебных технологий, а не транслятором информации. Не исключаю, что здесь лежит один из путей перехода от репродуктивного подхода в обучении, к поисковому, инновационному обучению менеджеров.
Очевидно, что в ближайшие 3-4 года ведущие школы бизнеса в России освоят передовые западные технологии подготовки менеджеров, неизбежно возникнет задача выхода на собственные способы и методы работы. В то же время, в России имеется достаточно теоретических и дидактических разработок в области образования взрослых (Онушкин, Тонконогая, Вершловский и др. См. «Проблемы образования взрослых. Материалы научной конференции». Институт образования взрослых. Спб.97.). Однако многие педагогические теории и подходы в области андрагогики пока не учитывают специфику бизнес-образования, их еще предстоит преобразовать в практические схемы и методики подготовки менеджеров.
Подводя итог рассуждений о роли и месте андрагогики в бизнес-образовании, можно наметить ряд перспективных направлений теоретических и практических работ в ее области.
Требуют решения следующие практические проблемы:
* разработка методов формирования рефлексивного мышления слушателей. Как правило, целевая установка рефлексивного анализа менеджеров определяется их профессиональными ориентациями. Культурно-ценностная и личностная ориентация рефлексии, формируемая в системе воспитания и образования, отвечает на вопросы: кем быть? кем стать? Менеджеру необходима профессионально-целевая рефлексия, результаты которой отвечают на вопрос: что делать завтра?
* подготовка операциональных технологических схем самоопределения и целеполагания менеджеров в быстро меняющихся ситуациях;
* методы проектирования будущего и схем работы с ним;
* схемы ситуационнного анализа и анализа ситуации;
* базовые модели и практические методы обучения управленческих кадров;
* методы решения специфически российских проблем: «размораживания» стереотипов мышления и деятельности, формирования нового понятийно-категориального аппарата как инструмента понимания и действия;
* модели и методы переподготовки и повышения квалификации преподавателей бизнес-школ, факультетов и центров дополнительного профессионального образования. Особенно остро эта проблема стоит в сфере преподавания некоторых специальных дисциплин.
Требует своего решения и еще одна практическая задача. Очевидно, что преподаватель-андрогог должен быть еще и методологом. В развитых странах на это уже обратили внимание. В России это поняли организаторы дистанционного обучения. В дополнение к знанию своего предмета андрогогу необходима системно-методологическая рамка понимания и конфигурирования разнопредметных знаний. Преподавателю-предметнику, вероятно, потребуются иметь (построить самому или позаимствовать, но понять деятельностно, а не умозрительно) картину деятельности менеджера в системном представлении: по процессам, по морфологии и содержанию, по функциональным структурам и их связям, по техно-природному материалу. Тогда преподаватель может осмысленно выкладывать свой предмет именно в то место в общей онтологической схеме деятельности, которое соответствует ситуации обучения. Можно предположить, что в этом случае будет значительно меньше реплик от слушателей типа: «вы нас не тому учите», «вы нам не то преподаете». Знание должно быть целевым и деятельностным. Методическое обеспечение этого требования — одна из практических задач андрогогики в бизнес-образовании.
Образование взрослых — весьма широкая и демократичная сфера педагогики. Практика развития андрогогики за рубежом показывает очень широкий спектр подходов и методов в образовании взрослых. Некоторые российские ученые (Е.П.Тонконогая и др.) полагают, что система образования взрослых имеет те же цели, что и детская педагогика, а потому жесткое и резкое их разведение по целям деятельности и процессам неправомерно. Эти ученые утверждают, что андрогогика воспитывает, образовывает человека, прививает духовные ценности и даже перевоспитывает (например в пенетерциальной системе). Возможно, это и так. Но для нас важно выделить отличительные особенности андрогогики в общей системе образования из позиции оргуправленческой деятельности, поскольку в системе бизнес-образования требуется строить модель андрогогики, необходимую для подготовки менеджеров. В тоже время, широкое толкование андрогогики еще раз подчеркивает общецивилизационное значение системы непрерывного образования взрослых. Очевидно, что в модели подготовки российского менеджмента необходимо закладывать методы формирования понимания его общецивилизационной сущности и ответственности перед социумом. Задачи менеджмента — не только в формировании шагов рыночного, «потребительского» развития, но и в обеспечении общекультурного развития социума, в том числе и системы образования.
В теоретической области, в первую очередь, андрогогике (как научной дисциплине) предстоит совместить в себе методы и средства других научных дисциплин: теории деятельности, системного анализа, теории педагогики и дидактики, психологии, логики, методологии, акмеологии и ряда других дисциплин. Трудность заключается в том, что андрогогика (как наука) должна формироваться не как естественная наука с ее методами гипотез и традиционного естественнонаучного эксперимента. Очевидно, что это наука нового типа, практическая наука. В тоже время, естественные процессы развития социума требуют привлечения традиционных научных методов. Андрогогика как научная дисциплина — это та часть образования, где методы естественнонаучного анализа имеют длительную историю и достаточно хорошо себя показали на практике.
Андрогогике предстоит обеспечивать меняющиеся потребности бизнес-образования. Изменения в сфере менеджмента непредсказуемы. Как и какими способами поддержать изменения, обеспечить их непрерывность, разнообразие, целостность? Теория андрогогики пока не имеет ответа на эти вопросы.
Менеджер есть практик, и ему, как всякому практику, необходимы теории, обеспечивающие его деятельность. Возможно, ему будут полезны такие результаты научных разработок андрогогики, как зависимость успеха от методов повышения квалификации, программы и подходы к преобразованию своей компании в «научающуюся» организацию, модели внутрифирменного обучения и т.д.
- Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977
- Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991
- Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989 ??? Акофф
- Виханский О.С. Особенности преподавания управленческих дисциплин. ???
- Евенко Л.И. Методы бизнес-образования в меняющемся мире. Бизнес-образование, N 2(3), М., 1997
- Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М. ???
- Педагогика и логика. М., 1992
- Попов С.В. Идут по России реформы. М., 1992
- Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1989
- Филонович С.Р. Метод обучения действием в бизнес-образовании. Бизнес-образование. N 2(3), М., 1997
- Тонконогая Е.П. Повестка дня на будущее. Новые знания, 1997, N 4
- Щедровицкий Г.П. Избранные труды. Т.I., М.,1996
- Шинкаренко А.П. Проблемно-целевое обучение руководителей и специалистов отрасли. Калининград. 1989
- Шинкаренко А.П. Принципы и методы формирования управленческого кадрового потенциала производственно-технических и социально-производственных систем. В сб. Проблемы формирования и развития управлеческого потенциала в условиях перехода к рынку. М., 1991