Онтологические основания исследований мыслительной деятельности по решению задач и проблем

Главная / Публикации / Онтологические основания исследований мыслительной деятельности по решению задач и проблем

Онтологические основания исследований мыслительной деятельности по решению задач и проблем

Онтологические основания исследований мыслительной деятельности по решению задач и проблем. Гл. 3 монографии «Постановка проблем и решение задач в условиях коллективной мыследеятельности». 1979 // Вопросы методологии. 1996. №3-4

 

Предварительные методологические замечания о программах и программировании

Исследования любых систем деятельности (будь то решения задач отдельными людьми и коллективами или принятие решений в тех или иных деятельностных ситуациях) по масштабу и сложности своей намного превосходят трудности естественнонаучных исследований. Это обусловлено и объясняется, во-первых, объективной сложностью самих систем деятельности, всегда, как правило, включенных в еще более сложные, объемлющие их системы, с одной стороны, а с другой — содержащих внутри себя массу самых разнородных подсистем и элементов, а во-вторых, отсутствием достаточно разработанной общей теории деятельности и необходимостью из-за этого применять при исследовании процессов и систем деятельности средства и представления из многих научных дисциплин.

Последнее обстоятельство автоматически делает всякое исследование деятельности комплексным и, следовательно, порождает всю совокупность проблем, связанных с организацией и осуществлением мультидисциплинарных комплексных исследований. Но и другого, более простого пути здесь нет, ибо ни одна практически значимая задача, связанная с организацией систем деятельности и обеспечением их необходимым материалом, не может быть решена на основе частичных и односторонних знаний, полученных в рамках какой-либо одной научной дисциплины. Таким образом, обеспечение комплексных мультидисциплинарных исследований и, соответственно, обеспечение условий для подлинно комплексного подхода в организации их становится первой задачей, которую мы должны решить, начиная исследования и разработки по заданной теме.

Средством для этого служит разработка программ предстоящих исследований. Именно программы исследований и разработок, создаваемые на первом этапе самих этих исследований и разработок, являются в настоящее время тем, что может обеспечить и обеспечивает организацию комплексных исследований, входящих в общую систему, возможность распределять разные части комплексного исследования между разными исследовательскими коллективами с надеждой и даже уверенностью собрать затем в одно целое все результаты этих частичных исследований, контролировать ход каждого частичного исследования и т.д.

Но в силу этого само программирование, т.е. мыслительная деятельность по созданию подобных программ, оказывается первой необходимой частью и этапом всякого комплексного исследования. Сейчас уже нельзя представлять дело так, что есть де само исследование и сами разработки по теме и есть внешнее для них предваряющее организационное действие, создающее программу, и это действие не входит в само исследование. Наоборот, программирование оказывается органической и при том важнейшей частью самого исследования и самих разработок, оно само основывается на исследованиях и разработках по теме, оно включает их в себя, оно делает ненужными и вытесняет многие исследования и разработки, подменяет их, оно, по сути дела, никогда не заканчивается в ходе самого исследования, а непрерывно продолжается рука об руку с ним и параллельно ему, оно порождает множество развертывающихся друг из друга все более детализированных программ. Все эти программы постоянно выступают в двух функциях: как знания о рассматриваемом объекте и как предписания, определяющие характер и порядок самих исследовательских и проектных действий.

Короче говоря, в комплексных исследованиях и разработках программирование, по сути дела, склеивается с самими исследованиями и разработками, несмотря на существенные различия их в средствах и технике самой мыслительной работы. (Одним из первых эту сторону дела зафиксировал и описал И.Лакатос [Lakatos 1970], причем, он пошел настолько далеко, что попробовал показать и доказать, что даже такие признанные всеми образцы научных теорий, как «Математические начала натуральной философии» Ньютона, являются на деле не чем иным, как программами исследований и разработок в определенной предметной области и должны рассматриваться в первую очередь именно с этой точки зрения.) И это обстоятельство порождает свой круг тонких методологических проблем, связанных с организацией и проведением комплексных НИР. Именно поэтому возникает особая методология программ исследований и разработок, выявляющая и описывающая, с одной стороны, семиотическую, эпистемическую и системодеятельную организацию и типы программ, а с другой — специфические средства и технику самого программирования.

Не вдаваясь в обсуждение возникающих здесь проблем и уже полученных результатов, мы отметим лишь несколько важнейших моментов, необходимых для дальнейшего.

  1. Программы исследований и разработок могут быть:

а) специализированными на достижение строго определенных, достаточно узких целей и задач и связанными с возможностями и способностями заранее известных групп и коллективов исследователей и разработчиков;

б) неспециализированными, ориентированными на охват определенной темы или определенной предметной (объектной) области и не учитывающими возможности и способности тех или иных исследовательских групп или коллективов.

  1. В другом «срезе» и по иным основаниям программы исследований и разработок могут различаться как: а) целевые, б) тематические, в) проблемные, г) технологические.

Каждый из этих типов программ имеет свое особое назначение и, соответственно, свою область и технику использования. Достаточно полная и детализированная проработка какой-либо темы предполагает разработку всех этих четырех типов программ, определенным образом связанных между собой, но это отнюдь не всегда нужно, и, главное, может быть достигнуто лишь по ходу непрерывного развития самих исследований и разработок. Поэтому нередко и в особенности в начале исследования ограничиваются, как правило, лишь целевыми и тематическими программами.

  1. Само программирование представляет собой сложную мыслительную деятельность, включающую в свой состав другие типы деятельности, как например, критическую работу, схематизацию смысла и содержания существующих представлений, понятий и категорий области исследований и разработок, и т.д., а кроме того — разнообразные средства и приемы работы. Нам здесь важно подчеркнуть, что разработка тематической программы обязательно предполагает построение онтологической картины той предметной области, относительно которой будут вестись исследования и разработки.
  2. Нет и не может быть, как уже отмечалось выше, законченных или завершенных программ, на которых программирование могло бы окончательно остановиться: каждая программа может и должна развертываться дальше в процессе бесконечной конкретизации и детализации и, следовательно, должна быть построена так, чтобы можно было вынимать из нее в виде автономных и относительно самостоятельных блоков отдельные подтемы и разворачивать их в самостоятельные, автономные подпрограммы, которые могли бы задать и определять автономные области предметных исследований для организационно изолированных групп и коллективов исследователей, а затем брать их результаты и «вставлять» в общую систему, организуя таким образом все множество относительно независимых исследований и разработок в одно комплексное целое.
  3. Всякая неспециализированная тематическая программа должна охватывать всю область объектов, указанных исходной формулировкой темы, — и это достигается за счет задания онтологической картины, представляющей всю эту область в целом. Затем осуществляется специальная процедура разложения всей области на относительно автономные подобласти, которым могут соответствовать относительно независимые формулировки подтем исследований и разработок, и таким образом идет непрерывное движение в онтологических схемах от представления целого к представлениям частей этого целого, удовлетворяющее основным принципам системно-структурной методологии.

Все эти, отмеченные нами, особенности программ и программирования, конечно, нельзя рассматривать как методологическую характеристику их. Это лишь перечень тех черт их, которые позволяют пояснить цели и смысл нашей дальнейшей работы, ее направленность и строение. На данном этапе наша задача состоит в том, чтобы построить:

а) общую неспециализированную программу,

б) тематическую программу,

в) программу первого уровня детализации,

г) программу, развертывающуюся в движении от целого к частям и элементам, следовательно, системно, и

д) программу, охватывающую всю область существования того, что называется решением задач; в контексте этой основной задачи, чтобы обеспечить объективность создаваемой программы и ее системное разворачивание, мы должны будем задать онтологическое представление решения задач и процессов их решений, охватывающее все фазы и все формы их существования в человеческой деятельности. Именно из этого онтологического представления мы будем затем выводить разделы и пункты нашей программы, и правдоподобие заданной нами онтологической картины будет служить основанием объективности создаваемой программы, а эффективность программирования косвенным подтверждением объективности заданной нами онтологической картины.

Принципы и средства построения  системодеятельностной онтологии

Характер всякой онтологической картины определяется теми методологическими средствами, на которые мы опираемся и которые мы используем при построении ее. Для нас такими средствами являются системодеятельностные представления, понятия и категории, фиксируемые, во-первых, в деятельностном и системном подходах, во-вторых, в комплексе методологических дисциплин — теории деятельности, теории мышления, семиотике, теории знаний (эпистемологии) и т.д.

Из числа их мы назовем только самые главные, имеющие непосредственное отношение к дальнейшим рассуждениям и построениям.

  1. Принцип воспроизводства деятельности, задающий процессуальную и структурно-функциональную организацию пространства деятельности. В проекции на онтологию этот принцип выражается и фиксируется в системах, расчленяющих все пространство деятельности на ряд относительно автономных подпространств (и, соответственно, подобластей); см. рис.1.

Рис. 1 а. Воспроизводство деятельности через трансляцию культуры (без прожектирования)

 

Рис. 1 б. Воспроизводство деятельности через трансляцию культуры (с исследованием и прожектированием)

 

Это будут: а) подпространство трансляции образцов и эталонов деятельности, норм, нормативных предписаний и описаний, знаний, представлений, понятий, проектов и т.д., выполняющих нормативные функции в деятельности и т.п. Мы будем называть его подпространством (или областью) трансляции единиц культуры или просто подпространством трансляции культуры; б) подпространство ситуативной реализации образцов, эталонов и норм в живой деятельности, в мышлении и в коммуникации; мы будем называть его подпространством реализации.

  1. Принцип акторности, противопоставляющий деятельность и мышление как миру вещей, так и миру естественных процессов и заставляющий нас рассматривать их сквозь призму совершенно иных категорий, нежели привычные нам категории естественнонаучного подхода. Акт представляет собой процесс, но не бесконечный и всегда равнотождественный себе, а организованный, имеющий строго определенное начало и строго определенный конец; акт — это целостное и всегда единичное, строго индивидуализированное явление, это, как уже отмечалось в первом принципе, реализация в процессах определенных организованностей и поэтому определенная структура.
  2. Принцип популятивности деятельности и мышления, заставляющий нас помещать в подпространство реализации множество несходных друг с другом актов, развертывающихся на основе одной и той же системы культуры, но каждый раз по-разному в соответствии с особенностями тех ситуаций, где осуществляется эта реализация деятельности.
  3. Принцип социотехнической организации деятельности, позволяющей связывать отдельные акты деятельности и мышления разнообразными отношениями и связями субординации и координации, в том числе отношениями и связями организации, руководства и управления (рис. 2).

 

Рис. 2. Схема социотехнической системы

 

Использование этого принципа в работе с онтологическими схемами позволяет развернуть на базе исходных подпространств деятельности, заданных принципами воспроизводства и обучения-воспитания, ряд новых подпространств:

а) подпространство социотехнической организации и перестройки единиц культуры,

б) подпространство социотехнической организации обучения и воспитания,

в) подпространство социотехнической организации актов мышления и деятельности в ситуациях реализации.

  1. Принцип связи искусственного и естественного (И и Е) в анализе любых и всяких систем деятельности, обязывающий нас рассматривать эти системы как результат взаимодействия и склейки двух принципиально разных механизмов: И-механизма, регулируемого сознательно поставленными целями и сознательно используемыми нормами, и Е-механизма, описываемого и фиксируемого с помощью законов и закономерностей.
  2. Принцип рефлексивного выхода и поглощения, задающий основной механизм развития систем деятельности и мышления и основной механизм конституирования сложных социотехнически организованных систем деятельности. В работе с онтологическими схемами это принцип позволяет систематически развертывать схемы любых организованностей деятельности в более сложные, развитые схемы.
  3. Принцип обучения и воспитания, или принцип усвоения и присвоения культуры, развертывающий дальше схему воспроизводства (рис. 3) в соответствии с категориальной схемой «процесс-механизм» и задающий еще одно подпространство внутри пространства деятельности; мы будем называть его подпространством обучения и воспитания.

Рис. 3

 

  1. Принцип обособленности и связи деятельности, рефлексии, коммуникации, понимания и мышления, позволяющий переводить процессы, развертывающиеся в плане деятельности, в процессы, развертывающиеся в плане рефлексии, затем — в плане коммуникации, понимания и мышления, и замещать одни процессы другими, сохраняя при этом целостность протекающих в них процессов.
  2. Принцип системного представления, обязывающий нас рассматривать всякое проявление деятельности, как минимум, в четырех планах, а именно в плане: а) процессов, б) функциональных структур, в) организованностей материала, или морфологии и г) «чистого» материала, или субстрата (фиксируя который мы можем переходить к системному представлению следующего нижележащего уровня).

В работе с онтологическими схемами этот принцип позволяет строить для каждого деятельного образования четыре разные онтологические схемы, развертывать каждую из них саму по себе, а затем по определенной логике соотносить и связывать их друг с другом.

  1. Принцип множественности функциональных мест и морфологических наполнений, характеризующих предметное образование в деятельности; является, по сути дела, следствием предыдущего принципа, но должен быть выделен особо. Он обязывает нас рассматривать всякое предметное образование в деятельности (знание, понятие, задачу, проблему, норму и т.п.) как складывающееся и функционирующее в определенных процессах и фиксируемое в разных морфологических формах, имеющих разные функции в зависимости от того, в каком именно месте процесса мы это предметное образование выделили и рассматриваем. Иначе говоря, всякое предметное образование циркулирует в пространстве деятельности и соответственно этой циркуляции меняет свои функции и свою морфологическую организацию; чтобы зафиксировать и описать это предметное образование, мы должны взять его во всех «характеристических точках» его процессуально-деятельного существования.
  2. Принцип ортогональной организации плоскостей теоретического описания деятельности, обязывающей нас искать и выделять при анализе деятельности такие организованности ее, которые достаточно закрепились и обособились и стали функционировать в качестве квазиестественных форм ее существования, реализующихся и развивающихся относительно автономно от других организованностей.

В настоящее время мы можем выделить целый ряд таких организованностей мышления и деятельности:

а) технологические организованности, фиксируемые в «технологиях», методиках, алгоритмах и т.п.;

б) предметные организованности, порождающие то, что мы привыкли называть учебными предметами, научными предметами, проектными, практическими и т.п.;

в) онтологические организованности, фиксирующие мир объектов нашей деятельности и нашего мышления;

г) эпистемологические организованности, фиксирующие мир знаний и представлений;

д) понятийно-категориальные организованности, фиксирующие средства и технику нашего мышления;

е) методологические организованности, фиксирующие средства и методы нашего мышления-деятельности;

ж) позиции (профессиональные, социально-стратовые и т.п.);

з) функционально-ролевые структуры в их разнообразных учрежденческих и прочих оформлениях;

и) персоналистические (индивидуальные и личностные) организованности и ряд других, которые нам сейчас не так важно перечислять.

В интерпретации на объекты исследования все эти принципы теснейшим образом связаны со специфическим языком теории деятельности и системодеятельностного подхода. Этот язык, с одной стороны, включает традиционный язык системно-структурного анализа (блок-схемы, структурные изображения, граф-схемы, параметрические характеристики, операциональные и алгоритмические схемы и т.п.), а с другой — специфические деятельностные схемы и изображения, фиксирующие: а) людей в качестве материала и элементов деятельности, б) сознание с его интенциональными отношениями, в) рефлексивные выходы в деятельности и рефлексивное поглощение объектов, приводящие к образованию «матрешечных» структур, г) процессы коммуникации, мышления и понимания, связывающие друг с другом отдельные акты деятельности, д) знания, живущие в процессах коммуникации и деятельности, е) позиционную и функционально-ролевую организацию групп и коллективов и т.д.

Используя эти языковые средства и связанные с ними понятия теории деятельности и ориентируясь на сформулированные выше принципы системодеятельностного подхода, мы можем построить онтологическую картину области существования задач и процессов решения и таким образом задать целостное основание для создания тематической программы предстоящих исследований и разработок.

Онтологическая картина области существования задач и деятельности по их решению

Онтологическая картина, изображающая деятельное пространство жизни задачи и ее решений, строится на основе тех схем, которые онтологически выражают и представляют основные принципы системодеятельностного подхода. Имея в виду весь опытный и теоретический материал, касающийся задач и их решений, мы должны так соотнести и конструктивно связать друг с другом все схемы системодеятельностного подхода, чтобы в результате получилась картина, охватывающая все фазы и все моменты жизни задач и их решений, указывающая определенное место всем имеющимся у нас знаниям о задачах и их решениях и объясняющая (после специальной критической проработки) все эти знания и представления. Эта же онтологическая картина, как мы уже отмечали выше, должна стать основанием для построения тематической программы дальнейших исследований и разработок.

Начинать эту работу, как показывает весь опыт системодеятельностных исследований, надо со схемы повторения, или репродуцирования, какой-то связки или сложной структуры актов по решению определенной задачи в новой ситуации, заданной изменением тех или иных исходных условий и обстоятельств (включая сюда и изменение самой задачи), на основе каких-то средств, с одной стороны, фиксирующих прошлый опыт и обеспечивающих перенос его в новые условия, а с другой стороны, позволяющих построить новое решение, соответствующее новой ситуации (см. рис. 4).

 

Рис. 4

Мы будем называть всю эту структуру деятельности и соответствующую ей ситуацию структурой и, соответственно, ситуацией переноса опыта. Эти структуры деятельности еще нельзя называть структурами воспроизводства в точном смысле этого слова: это то, что предшествует структурам воспроизводства и содержит в себе в зародышевом виде как структуры воспроизводства, развертывающиеся на основе социально фиксированной и непрерывно транслируемой культуры, так и структуры коммуникации, развертывающиеся в рамках социотехнически организованной содеятельности.

Все дальнейшие расчленения и все конкретизации по теме будут осуществляться либо в рамках этой схемы, либо же вокруг нее.

И ближайший шаг, который здесь надо сделать, — это детализация и разворачивание подсистемы «прошлая деятельность». В соответствии с темой исследования там должны находиться какая-то задача и процесс ее решения.

Чтобы удовлетворить принципу воспроизводства, мы должны с самого начала как бы удвоить эту систему и зафиксировать, с одной стороны, саму ситуацию решения задачи, в которой развертывается какая-то связка или система актов деятельности и мышления, а с другой  стороны, всю ту совокупность образцов, эталонов, норм решения и описывающих их знаний, на основе которых этот процесс решения строится (рис. 5).

 

Рис. 5

 

При этом мы должны исходить из того, что все, что происходит и обнаруживается нами в ситуации реализации, имеет свои образцы, нормы и нормативные описания в системе культуры (что не исключает и того, что мы можем все происходящее и фиксируемое нами в этой ситуации рассматривать параллельно как креативное, творческое и в этом плане как новое относительно единиц культуры); таким образом — и в этом смысл предыдущего утверждения — между единицами и элементами ситуации, с одной стороны, и единицами и элементами культуры, с другой стороны, устанавливается система достаточно строгих соответствий и это становится принципом рассмотрения тех и других.

Следующие шаги состоят в том, что мы в соответствии с принципами социотехнической организации деятельности, связи искусственного и естественного и системного представления всех явлений деятельности, во-первых, развертываем ситуацию решения задачи и реализуемые в ней структуры деятельности и мышления до явно выраженной социотехнической организации (рис. 6),

 

Рис. 6

 

а во-вторых, рассматриваем ее в четырех основных планах системного представления — в плане процессов, функциональных структур, морфологии и субстрата (или чистого материала); при этом, реализуя принцип связи деятельности, рефлексии и мышления, мы можем представлять системно либо только одну «нижнюю» подсистему социотехнической организации (рис. 7) — это значит, что мы заимствуем позицию организатора или руководителя деятельности по решению задач,

 

Рис. 7

 

либо же всю систему социотехнической организации деятельности (рис.8) — и это будет означать, что мы становимся в позицию исследователя, рассматривающего эту социотехническую организацию как бы извне.

Рис. 8

 

Согласно принципу культурной обусловленности деятельных проявлений всему, что мы будем вводить в структуры деятельности, развертывающейся в ситуациях, мы должны ставить в соответствие те или иные образования из мира культуры — и это будет приемом, с помощью которого мы всегда за каждым шагом развертывания ситуации будем развертывать пространство культуры; нужно будет еще только каждый раз проверять, вводим ли мы таким образом уже сложившиеся и оформленные морфологические образования или же пустые функциональные места, которые еще надо будет заполнять специально создаваемыми для этого морфологическими конструкциями.

Введенная таким образом схема социотехнической организации деятельности по решению задач (см. рис. 6) может конкретизироваться и разворачиваться дальше по двум относительно независимым направлениям:

1) в рамках деятельности по непосредственному решению задачи — «нижняя» подсистема социотехнической организации — и

2) в рамках организации руководства деятельностью по решению задач — «верхняя» подсистема социотехнической организации.

И хотя между этими двумя подсистемами существуют свои строго определенные связи и зависимости, а следовательно, и строго определенные соответствия (которые нужно будет учитывать в исследованиях), тем не менее каждую из этих подсистем мы можем рассматривать и развертывать относительно независимо друг от друга, ибо по всем слоям и планам системного представления каждая из них может меняться в довольно широких пределах безотносительно к другой. Эта сторона дела учитывается в идее И-Е строения социотехнических систем и в принципе связи искусственного и естественного: если, скажем, система организации и руководства не соответствует сложности и разнообразию процессов в организуемой и руководимой системе, то мы говорим о преобладании процессов Е-эволюции или о преобладании Е-компонент в процессе развития системы (который по определению является И-Е процессом); и точно также мы говорим о хорошем соответствии между организующей и организуемой системами, но рассматриваем такое совпадение между И и Е-компонентами не как принцип, а как частный случай в социотехнической организации.

Одновременно нужно подчеркнуть значительно более жесткую зависимость между разными планами и слоями системного существования и системного представления каждой их этих подсистем: здесь могут существовать (и должны учитываться) несоответствия, но они характеризуются уже в терминах рассогласования системы, дисфункциональности, несоответствия морфологии или материала функциональной структуре и т.д. и т.п. И каждый раз, когда такое фиксируется, нам приходится говорить о распадении системы и рассматривать ее как объединение или наложение друг на друга ряда обособившихся систем (но во всем этом есть еще ряд тонких моментов, которые придется рассмотреть специально).

Итак, дальнейшие шаги по развертыванию схемы деятельного пространства для задач и их решения могут состоять в том, что мы конкретизируем, детализируем и развертываем либо систему деятельности по решению задач, либо же деятельность по организации «решающих систем», руководству их функционированием или управлению их развитием. Рассмотрим две эти линии последовательно.

Первое, что можно и нужно сделать в плане конкретизации и детализации схем, изображающих деятельность по решению задач, это разделение двух подсистем: 1) формулирующих задания и ставящих (тем самым) задачи и 2) принимающих задания, осмысливающих их как задачи или проблемы и затем решающих их (рис. 9).

 

Рис. 9

 

Таким образом, мы вводим в схемы, изображающие структуры деятельности, процессы коммуникации и передачи различных семиотико-эпистемических образований. Важно и примечательно, что в этом процессе коммуникации, связывающем две структуры деятельности, передаваемое семиотико-эпистемическое образование несколько раз преобразуется в своем смысле и содержании: сначала для того, кто ставит задачу, оно может быть целью или проблемой, но должно быть преобразовано в формулировку «задачного задания», потом оно передается из одной ситуации деятельности в другую в виде словесно оформленного задания и в таком виде попадает в новую ситуацию, а затем уже в новой ситуации оно включается в новые структуры деятельности и перерабатывается там в задачи, проблемы и цели деятельности (которые, как правило, уже не соответствуют тем целям, проблемам, которые были у того, кто формулировал задание).

Следующим шагом мы можем расчленить на отдельные акты и подсистемы индивидуальной деятельности всю систему деятельности по решению задачи, представить ее в виде сложной системы самоорганизующихся взаимодействий, ввести туда коммуникацию как средство и способ первичной организации и рассмотреть (в очень широких пределах) как вариации субстрата и морфологии, так и вариации естественно складывающихся здесь технологий решения и соответствующих им функциональных структур организации деятельностей (рис. 10).

 

Рис. 10

 

Таким образом мы будем получать разные формы (и уровни) организации деятельных систем и затем должны будем поставить вопрос об их системной соорганизации, а это в свою очередь означает — провести специальный системный анализ и разнести все эти формы организации по их принадлежности к разным подсистемам деятельности внутри всей совокупности системы деятельности по решению задач.

Если ограничивать анализ одной лишь системой деятельности по непосредственному решению задач, то все эти шаги по развертыванию онтологической картины можно трактовать как последовательное проецирование в плоскость онтологии наших представлений и знаний из общей теории деятельности (ОТД), теории мышления (ТМ), теории коммуникации (ТК), теории знаний (ТЗ), семиотики, социальной психологии, теории организации и т.д. Тогда каждый раз каждый из этих теоретиков будет мыслиться как стоящий вне рассматриваемой системы деятельности и совершенно независимый от нее и лишь относящий к общей онтологической картине свои представления об объекте изучения.

Но все эти собственно теоретические позиции и отношения, как мы сейчас хорошо знаем, являются лишь частными случаями и вариантами тех или иных социотехнических позиций и отношений, поэтому в этом пункте мы можем перейти к анализу и развертыванию разнообразных социотехнических систем деятельности, обеспечивающих ход, организацию, руководство и управление деятельностью по решению задач.

Первым шагом в этом направлении, как показывают многие исследования, проведенные в последнее время, должно стать введение двух основных обособившихся друг от друга и поляризованных систем социотехнической организации: 1) методологической системы и 2) административно-управленческой системы. В настоящее время они подчинили себе и организуют внутри себя целый ряд других социотехнических систем — научно-инженерные, критические, проектные и т.п. В силу этого, схема социотехнической организации деятельности, представленная на рис. 6, примет вид, изображенный на рис. 11, причем, этот рисунок должен пониматься и трактоваться не только как изображение той или иной конкретной социотехнической организации деятельности по решению задачи, но и как выражение принципа связи методологической и административно-управленческой организации сложных систем содеятельности.

 

Рис. 11

 

Следуя логике этого принципа, мы можем строить большое число различных схем, изображающих разные системы социотехнической организации деятельности, в одних центрация и фокусировка будут происходить в системе методологической деятельности, которая будет отображать и снимать в себе структуры административно-управленческой организации, в других — центрация и фокусировка будут происходить в системе административно-управленческой деятельности, снимающей в себе структуры методологической организации, и так как подобные взаимные отображения и снятия могут происходить по много раз, мы будем получать все более сложные социотехнические системы с большим числом разных уровней рефлексивного отражения и снятия различных форм организации деятельности.

На следующем шаге развертывания схемы мы должны учесть обстоятельство, мельком уже отмеченное выше: каждая из этих систем организации деятельности захватывает и подчиняет себе другие системы социотехнической организации деятельности и мышления — научно-инженерные, критические, проектные, методологические и т.п. Если сокращенно обозначить эти системы как научно-проектно-методические и учесть идею уровневой организации сменяющихся форм рефлексивного отображения и снятия друг другом различных систем социотехнической деятельности, то можно будет, поделив научно-проектно-методические системы на две группы: 1) организуемые (наука, проектирование, методика) и 2) обеспечивающие организацию, руководство и управление (научно-методическое обеспечение — НМО), развернуть дальше схему, представленную на рис. 11, и привести ее к виду на рис. 12.

 

Рис. 12

 

Эта схема дает уже достаточно полное и четкое представление тех форм организации деятельности и мышления, которые получили распространение в настоящее время практически во всех сферах деятельности. В отдельных случаях может меняться число систем, обслуживающих основную деятельность по решению задач, скажем, могут выпадать системы науки или проектирования или же, наоборот, может появляться еще дополнительно система инженерии; точно так же могут быть более развитыми и дифференцированными или же, наоборот, более бедными и нерасчлененными системы научно-проектно-методичес­кого обеспечения (НПМО-1 и НПМО-П), но принципы организации всех этих систем в единую систему содеятельностей будут оставаться теми же самыми:

а) взаимодействие и рефлексивное взаимоотражение двух систем социотехнической организации — методологической и административно-управленческой;

б) подчинение ими и включение внутрь себя специальных систем научного, проектного и методического обеспечения;

в) организация и соорганизация в рамках единой системы содеятельностей «практической» работы и непосредственно связанных с ней научных исследований и проектно-методических разработок.

Поэтому мы можем считать, что имеем уже схему, изображающую в принципе основные подразделения и общую форму организации того деятельного пространства, в котором ставятся и затем решаются задачи; можно сказать, что в этой схеме изображена и представлена та организация систем деятельности, которая необходима для того, чтобы мы могли говорить о постановках задач и их решениях на современном уровне.

Теперь мы можем сделать следующий шаг в нашем анализе и поставить вопрос, что же происходит и должно происходить дальше при возникновении новых ситуаций и необходимости решать новые задачи, как эти ситуации осознаются в качестве «задачных» и какие именно средства и системы содеятельностей обеспечивают перенос средств и всего прошлого опыта решения задач в новые ситуации. Это значит, что мы должны будем вернуться к общей схеме ситуации переноса опыта и развернуть ее в процессе конкретизации и детализации примерно так же, как мы это сделали с первым пространством этой ситуации — подпространством прошлого опыта.

В этом движении мы опять-таки будем работать системно и идти от абстрактного и эскизного представления всего целого к определению функциональных структур и морфологии частей.

В соответствии с общей схемой ситуации переноса опыта (см. рис.4) мы будем иметь еще четыре основных подпространства: 1) подпространство ситуаций, в которых возникают или ставятся задачи и ищутся их решения; 2) подпространство методологической деятельности, в котором анализируются, с одной стороны, эти новые ситуации, а с другой — ситуации прошлого опыта, разрабатываются средства, обеспечивающие перенос прошлого опыта в новые ситуации, вырабатываются научные и методические знания о деятельности решения задач и создаются программы, проекты и планы решений; 3) подпространство, в котором все созданное в подпространстве методологии переводится в особые формы, в те формы, в которых оно может быть закреплено в культуре и транслироваться из поколения в поколение, обеспечивая непрерывное воспроизводство деятельности по решению задач; по-видимому, именно здесь будут формироваться, во-первых, учебные предметы, а во-вторых, то, что мы привыкли называть научными теориями; наконец, 4) подпространство специализированного обучения и воспитания людей, предназначаемых и подготавливаемых к деятельности по решению задач.

В схематическом виде все эти подпространства деятельности, образующие в совокупности пространство существования задач и их решений, представлены на рис. 13.

Рис. 13

 

Важно иметь в виду, что эта схема фиксирует пока лишь основные центры или даже, вернее говоря, основные фокусы в деятельности организации того пространства, в котором существуют задачи и их решения; эта система пока никак не фиксирует и не представляет связи и взаимоотношения между разными системами деятельности и их пространствами; стрелки, изображенные на рис. 13 ни в коем случае нельзя понимать как движение или перетекание какой-либо субстанции-материала, информации и т.п., связи и взаимоотношения между различными системами деятельности носят значительно более сложный характер: они включают в себя связи и отношения рефлексивного и мыслительного отображения, с которым неразрывно связаны включения одних систем деятельности в другие, а все это на схеме, изображенной на рис. 13, пока никак не представлено; в этом плане она принципиально отличается от схем, представленных на рис. 6, 7, 8, 11 и 12.

Поэтому нужно еще проделать специальную работу при конкретизации и развертывании этой схемы, чтобы определить различные взаимоотношения (в том числе и топологические) между намеченными в ней системами деятельности, и когда мы это сделаем, то вполне может оказаться (и окажется), что одни системы деятельности будут поглощать и ассимилировать другие системы и входить с ними в разнообразные (даже причудливые) связи; например, система методологической работы может охватить и включить в себя то, что на схеме представлено как новые и прошлые ситуации решения задач, и точно так же деятельность по обучению и воспитанию людей, решающих задачи, будет особым образом захватывать и включать в себя деятельность по решению задач в прошлых и новых ситуациях, а деятельность по систематизации и соорганизации «культуры» решения задач будет рефлексивно захватывать и включать в себя методологическую работу и одновременно на всех этих связях и отношениях будут возникать и расти другие системы деятельности, в частности, методические и административно-управленческие. Но все это надо будет рассмотреть и проанализировать в ходе дальнейшей конкретизации и разворачивания этой схемы, а пока что она дает нам основное членение всего пространства существования задач и их решений и «ядерную», или «фокусную», соорганизацию основных систем деятельности, образующих это пространство.

Чтобы конкретизировать и развернуть эту схему дальше, нужно прежде всего определить возможные взаимоотношения и взаимосвязь между намеченными в ней системами деятельности и соответственно определить порядок рассмотрения этих систем.

Структуры деятельности по решению задач в прошлых ситуациях можно было рассмотреть без всего этого именно потому, что это была прошлая деятельность: она уже осуществилась, и пока для упрощения мы можем принять, что она осуществлялась безотносительно к будущей методологической работе по выделению из нее или созданию на основе ее средств для новых решений. Поэтому пока перед нами стояла задача дать онтологическое изображение форм организации этой деятельности (именно самих форм организации, а не представлений об этих формах, получаемых из тех или иных деятельных позиций), до тех пор эти формы организации деятельности в прошлых ситуациях мы могли рассматривать, никак не касаясь их связей с другими системами деятельности. Но как только мы переходим к анализу всех других систем, первое, что мы должны сделать, это определить связи и зависимости между ними, а затем уже отталкиваться от этих представлений при задании порядка и логики анализа.

Самым естественным вначале кажется обратиться ко второму полюсу всей ситуации переноса — новым ситуациям решения задач — и попробовать описать их. Но анализ сразу убеждает нас в том, что они не имеют и не могут иметь самостоятельного значения и существования, ибо характер целиком определяется тем, какие и как подготовленные люди будут решать задачи и какими средствами, культурными и методологическими, они при этом будут пользоваться. Эти новые ситуации имеют прежде всего целевое значение для других систем деятельности и актуально могут существовать в представлениях из той или иной системы деятельности: а) системы обучения и воспитания, б) системы оформления культуры и в) системы методологической работы. Следовательно, их нельзя рассматривать как нечто самостоятельное и актуальное существующее, а надо включать на правах того или иного представления в какие-то другие системы деятельности (либо в названные, либо уже в какие-то вторичные, вырастающие на основе этих).

Что касается третьей из этих систем — деятельности по систематизации и соорганизации «культуры» решения задач, — то она выполняет роль посредника между методологической работой и деятельностью обучения и воспитания в социокультурном плане: перерабатывает чисто ситуативные и индивидуализированные методологические достижения и результаты в «общие» формы образцов и эталонов деятельности и объектов, в нормы и каноны, в научные знания, фиксирующие «естественную необходимость», в законы природы и общества и т.д., и таким образом создает то содержание обучения и воспитания, которое потом будет оформляться в виде учебных предметов, так называемых «научных» (а по сути дела, учебных) теорий, в виде учебных задач и их решений, в виде учебных ситуаций и т.п. Таким образом, на деле система организации и оформления «культуры» решения задач связана и определяется своей ролью посредника между системами методологической деятельности и деятельности обучения и воспитания, но фиксируется эта зависимость в превращенных формах — как работа на общую, ситуативно никак не связанную «культуру»; благодаря этому именно в этой системе становится возможной аккумуляция всего исторического опыта человеческой деятельности и обеспечивается преемственность и непрерывность развития всех структур и всего универсума человеческой деятельности, стимулируемого разрывами между новыми и прошлыми ситуациями и реально делаемого в системах методологической работы и обучения-воспитания.

Из сказанного следует, что все пять систем деятельности, представленные на рис. 13, разумнее и целесообразнее всего членить и организовывать в три деятельные структуры и соответственно в три основных подпространства.

Первая из этих структур будет центрирована на методологических разработках средств и методов решения задач и охватит (через исследование, конструирование и проектирование) новые и прошлые ситуации решения задач.

Вторая структура будет центрирована на деятельности обучения и охватит, с одной стороны, новые ситуации решения задач, те самые ситуации, к которым надо подготовить людей, а с другой стороны, организованности «культуры» и деятельности по их систематизации и соорганизации; в принципе, этим она и может ограничиться, но возможны и такие случаи, когда исследование, детерминируемое деятельностью обучения и воспитания, распространится также на все остальные системы — систему методологических разработок и прошлые ситуации решения задач; в этом случае система педагогических исследований станет тотальной, всеохватывающей — положение дел, к которому мы сейчас все больше приближаемся.

Наконец, третья возможная здесь структура будет центрирована на деятельности по систематизации и соорганизации «культуры» решения задач и может либо охватить только методологическую разработку средств и методов решения задач и существующие организованности культуры, либо же распространяться дальше и захватывать в своем рефлексивном анализе также системы обучения и воспитания и непосредственно новые и прошлые ситуации решения задач; в этом случае приобретут тотальность и всеохватывающий характер системы культуротехнической и культурологической работы.

Вообще здесь надо заметить, что любая из выделенных нами систем деятельности имеет тенденции к рефлексивному охвату и ассимиляции всех других систем; в частности, на это способна и система методологической работы и тогда она не будет ограничиваться в своем анализе и конструктивно-проектных разработках одними лишь ситуациями решения задач, а захватит также ход развития «культуры», деятельность по созданию организованностей культуры, деятельность по обучению и воспитанию людей и самих людей в различных аспектах их существования; в таком случае это будет уже не методологическая разработка средств и методов решения задач, а тотальная и всеохватывающая система методологической работы, для которой задачи и их решения будут лишь одной маленькой областью исследований и разработок. Но в этих своих устремлениях и рефлексивной тотальности методология ничем в принципе не отличается ни от культуротехники и культурологии, ни от педагогики (хотя и имеет вместе с тем сравнительно с ними ряд преимуществ, поскольку единственная сейчас опирается на деятельностный подход и системодеятельностные представления).

Итак, каждая из названных и представленных на рис. 13 социотехнических систем — методология, культуротехника и педагогика — имеет тенденции к рефлексивному охвату и ассимиляции всех других систем деятельности, и в той мере, в какой эти тенденции осуществляются, мы получаем более простые, или же наоборот, более сложные формы организации всех этих систем деятельности и, собственно, того деятельного пространства, в котором существуют и должны исследоваться задачи и их решения. Но все это надо обсуждать уже на более конкретном уровне.

Начнем с системы методологических разработок. Она целевым образом замкнута на новых ситуациях решения задач и должна обеспечить их необходимыми средствами и методами. Как бы эпистемически и семиотически ни оформлялись эти средства и методы, создание их — это всегда конструктивная работа и, следовательно, в системе методологической работы должен быть блок конструктивной деятельности, непосредственно производящей эти средства и методы (рис. 14).

 

Рис. 14

 

Но вместе с тем эти средства и методы должны соответствовать новым ситуациям и возникающим в них проблемам, должны быть необходимыми для этих ситуаций и работающих в них людей, и эта необходимость, или соответственность, может быть выявлена и зафиксирована только с помощью специальных исследований, рефлексивно охватывающих новые ситуации и дающих о них все знания, необходимые для конструктивной разработки адекватных средств и методов. Мы будем называть их проспективными методологическими исследованиями и разработками.

Одновременно, поскольку новые средства и методы могут создаваться только на основе и из уже существующих средств и методов, в систему методологической работы должны войти специальные исследования и описания того, что было в прошлом опыте, причем эти исследования и описания будут построены иерархически соответственно степени и формам обобщения прошлого опыта: они должны охватывать и фиксировать, по сути дела, все формы организации и фиксации деятельности, начиная с «живых» образцов простейшей деятельности по решению задач, через них, и кончая теми сложнейшими формами методологической и административно-управленческой организации коллективной деятельности по решению задач, которые мы фиксировали в схемах, представленных на рис. 4–12. Мы будем называть все эти исследования ретроспективными методологическими исследованиями.

Следовательно, все, что раньше было зафиксировано и представлено нами в онтологических формах, т.е. как нечто реально существующее в деятельности, здесь получит многократное представительство соответственно тем формам организации практической рефлексии, научного, методического, инженерного, конструктивно-проектного и оргуправленческого исследования, которые находят или могут найти место в методологической организации деятельности и мышления, и, в частности, соответственно числу тех предметов исследования деятельности по решению задач и разнообразных форм ее организации (см. рис. 14).

Наконец, в систему методологической работы будет входить еще рефлексия методологии, или <…>, т.е. те части и разделы методологической работы, которые направлены на разработку собственных средств и методов методологической работы (см. рис. 14). В целом это даст нам четыре основных блока методологической работы, обеспечивающих ее замкнутое и самодостаточное функционирование и развитие.

Если теперь учесть, что блок конструктивной разработки средств и методов решения задач может быть заменен (и сейчас довольно часто заменяется) блоками проектирования и реализации проектов (рис. 15) и предположить, что соответственно этому будут меняться системы проспективных, ретроспективных и рефлексивных методологических исследований, если ввести еще в схему блоки историко-критической, онтологической и методической работы, а весь блок проспективных методологических исследований развернуть соответственно составляющим его типам деятельности и мышления, скажем, в блоки прогнозирования, сценирования, программирования, планирования и т.д., то получится в принципе достаточно полное представление о внутренней структуре методологической работы в ее наиболее распространенных вариантах, а также общее представление о линиях и тенденциях развития внутренней организации методологии: любой тип деятельности и любой тип мышления может быть включен в систему и замкнут на ту деятельность, которая производит необходимый в данный момент продукт; а что именно будет нужно — методики решения задач, онтологические картины, проекты методов и форм организации деятельности или конструкции средств и методов — не будет иметь уже принципиального значения, ибо таким образом организованная методология будет без труда выдавать любой из тех продуктов, которые могут понадобиться в сфере практики, причем в принципиальной (и методологически осознанной) связи со всеми другими возможными продуктами.

 

Рис. 15

 

Но все это касается пока лишь внутренней организации методологии и никак не затрагивает ни внешних ее связей и отношений, ни тех форм организации ее, которые определены этими внешними связями и отношениями. Дело в том, что методология не только охватывает прошлые и новые ситуации решения задач за счет входящих в нее блоков рефлексивного отображения, но и вступает в качестве особой и автономной системы деятельности в разнообразные, чисто деятельные связи кооперации и координации с деятельностью по решению задач, в особенности с той деятельностью, которая будет развертываться в новых ситуациях. В этом своем качестве методологическая работа должна рассматриваться уже не как рефлексивно захватывающая и ассимилирующая деятельность решения задач (прошлую и предстоящую), а наоборот, она должна рассматриваться как обособленная система деятельности, противопоставленная прошлой и предстоящей деятельности по решению задач и вступающая с ними в связь, во многом внешнюю для самой методологической работы. В этом случае положение, в том числе и с организацией деятельного пространства, будет точно таким, каким оно изображено на схемах, представленных на рис. 4 и 13: методологическая работа будет развертываться сама по себе, не направляемая рефлексивным отношением к своему проспективному материалу — будущей деятельности, возможно, не удерживаемая рефлексивным отношением к своему ретроспективному материалу — прошлой деятельности по решению задач, — и тогда, чтобы связать методологическую работу (которая в этом случае будет развертываться как преимущественно теоретическая) с областью приложения ее продуктов и результатов, с одной стороны, и с областью практического или научно-эмпирического выявления ее материала, с другой — понадобятся специальные системы административно-управленческой и методологической организации; две пары систем, если связи методологической работы с областью приложений и с областью выявления материала будут обеспечиваться независимо друг от друга (см. рис. 16), и одна пара таких систем, если эти две связи будут обеспечиваться в координации и во взаимозависимости друг с другом, т.е. практически единой службой (см. рис. 17).

 

Рис. 16

 

Рис. 17

 

Следуя логике, представленной выше при развертывании схем, изображающих организацию прошлой деятельности при решении задач (см. рис. 11 и 12), мы можем ввести в эти схемы соответственно четыре или две системы научно-проектно-методического обеспечения организационной работы, а затем начать обсуждение весьма важных и интересных вопросов, как взаимодействуют, организуются и, возможно, объединяются и сливаются друг с другом системы методологической разработки средств и методов решения задач и системы методологической и административно-управленческой организации и соорганизации этой методологической работы со смежными для нее областями деятельности. Реально это объединение и склеивание действительно происходит и обычно, рассматривая сложные системы деятельности по решению задач, мы наблюдаем уже проявления этих склеенных, «уплотненных» и снятых систем деятельности; поэтому понимание и знание механизмов такого объединения и склеивания очень важно для конкретного анализа задач и их решений, но пока по целям и смыслу этой части работы мы должны ориентировать наш анализ не на склейки и синкреты, а на существенно максимальную «растяжку» и расслаивание разных систем деятельности, чтобы вывести и определить все существенно важные членения пространства существования задач и их решений. А поэтому на этом этапе онтологической работы мы не должны, пользуясь понятием общей методологической организации, объединять методологическую разработку средств и методов решения задач с методологической организацией методологической работы и других систем деятельности в единую систему содеятельностей.

Итак, здесь мы получили, с одной стороны, внутреннее членение и внутреннюю соорганизацию системы методологической работы, связанной с созданием средств и методов решения задач (причем, в этом анализе мы продвинулись вплоть до перечисления основных типов деятельности и мышления, составляющих как бы «тело» методологической работы), а с другой — внешнюю организацию и соорганизацию методологической работы по созданию средств и методов решения задач, во-первых, с областью приложения и использования ее результатов, а во-вторых, с областью выявления ее материала во всех системах прошлой деятельности и таким образом получили схему деятельной соорганизации всех тех подпространств, в которых задачи и их решения могут существовать в рамках методологической работы, и (в косвенной и пока опосредованной форме) всех тех областей действительности, в которых они могут мыслиться как принадлежащие системе методологической работы.

После этого мы можем перейти к следующему фокусу и центру деятельной соорганизации пространства жизни задач и их решений — к тому, что мы обозначили как системы культуротехнической и культурологической работы. Но здесь нас ожидает огромное число неясностей и затруднений. Дело в том, что почти все, что касается культуротехнической работы во всех сферах деятельности и всех областях мышления до сих пор остается белым пятном в наших представлениях и знаниях.

Сама эта область как качественно особая впервые была выделена и отдифференцирована от областей философии и науки всего 80-90 лет назад. Более или менее серьезные социологические и этнографические исследования культуры начались в 1910¾1920 гг., структурально-функциональный подход к явлениям культуры стал складываться только в 30-е и 40-е годы (Чикагская школа и школа Леви-Строса), а системодеятельностный подход к явлениям культуры начинает складываться и формироваться только сейчас. Поэтому мы можем задавать очень много вопросов по поводу культуротехнической и культурологической работы, но получим очень мало серьезных ответов.

Между тем, очень многое в существовании задач и их решений (и соответственно, очень многое в исследовании их) принадлежит как раз пространству культуры и культуротехнической работы. Берем ли мы то, что получило название классических математических теорий: «Начала» Евклида или «Математические принципы натуральной философии» Ньютона, или знаменитый учебник геометрии Клеро, или же стабильные задачники по арифметике, алгебре и геометрии для средней школы, или — казалось бы уже совсем другое — книги по истории математики и физики или же шеститомное «Руководство для высшего управленческого персонала», — все это в сути своей не что иное, как различные формы фиксации задач и их решений в нашей культуре. Более того, само это слово «задача» и связанное с ним понятие ассоциируются для нас с чем-то существующим именно в культуре и в отражающих ее учебных книгах, прежде всего — в задачниках. И поэтому неудивительно, что когда мы начинаем разговор о задачах и технике их решения, то первое, что вспоминается и всплывает в нашем сознании, это отнюдь не практические затруднения и проблемы, возникающие в жизненных практических ситуациях и в них же деятельно решаемые, а именно учебные задачи и исторические примеры решения задач, зафиксированные в специфических культуротехнических или учебных организованностях.

Но все это — лишь смутные обыденные образы, не имеющие пока никакой научной или методологической экспликации. Чтобы разобраться в вопросе, как же собственно существуют задачи и техника их решения в мире культуры, нужно и для этой системы сделать примерно то же самое, что мы сделали для системы методологической работы: разделить и типологизировать разные формы культурных организованностей, а затем каждой из этих форм поставить в соответствие свой тип культуротехнической деятельности. Но для этого в свою очередь надо предварительно разрешить проблему соотношения и связи функциональных и морфологических характеристик при определении разных форм культурных организованностей; и это само по себе является достаточно сложным делом по ряду причин.

Во-первых, потому что даже в самых рафинированных направлениях культурологии до сих пор не выделена специфическая плоскость культурологической действительности: «культура» понимается как своего рода мешок, который заполняется всем, что есть в мире человеческой жизни и деятельности; любое и всякое проявление социальной человеческой жизни оказывается вместе с тем и проявлением культуры, но это с необходимостью приводит к тому, что исчезает специфическая реальность культуры, требующая специального культурологического изучения, а остается только одно словечко «культура», имеющее бесспорное и даже важное значение в нашем лексиконе, но не имеющее никакого операционального смысла.

Во-вторых, — и это непосредственно связано с первым — не разработано никаких специальных средств и методов культурологического анализа: поскольку все есть культура и культура оказывается всем, поскольку все и всякие методы изучения различных явлений и объектов нашего мира оказываются вместе с тем методами культуры, постольку создавать какие-либо специальные методы и средства культурологического анализа не нужно, да и невозможно, ибо это означало бы, что надо продублировать средства и методы всех гуманитарных и естественных наук, а это заведомо бессмысленная задача. Здесь не имеет смысла обсуждать, какой из этих двух факторов — отсутствие специфической действительности культуры или же отсутствие специфических методов культурологического анализа — является причиной, а какой следствием. Достаточно очевидно, что они теснейшим образом связаны и взаимно определяют друг друга. Нам важно подчеркнуть лишь одно, а именно: в культурологии нет ни специфически культурологической действительности, ни специфически культурологических методов анализа, и это обстоятельство лишает нас возможности пользоваться представлениями и понятиями культурологии, чтобы ответить на вопросы, что в культуре является функциональным, а что морфологическим и как соответственно разделениям того и другого строить онтологическую картину, изображающую существование задач и их решений в культуре. Единственное, на что мы здесь можем опираться, — это, опять-таки, системодеятельностный подход и теоретико-деятельностные представления. Но и они не дают ясного и однозначного ответа.

Если воспользоваться исходными схемами воспроизводства деятельности (см. рис. 1), то, казалось бы, можно получить очень четкое функциональное определение культуры: культура это то, что транслируется (из поколения в поколение) и реализуется в живых процессах деятельности, определяя (в качестве своеобразного эквивалента естественных законов) их характер. Это достаточно хорошее и даже рабочее определение культуры, но, как всякое функциональное определение, оно неразрывно связано с той схемой, на основе которой оно было получено (и которую оно, по сути дела, выражает и фиксирует), и оно остается осмысленным и действующим только до тех пор, пока в анализе материала мы пользуемся именно этой схемой: если же мы захотим ее развернуть, дополнить схемами механизмов, обеспечивающих процессы трансляции и реализации, и включить эти схемы механизмов в основную схему процессов, то исходное определение культуры (и связанное с ним понятие) тотчас же перестанут быть рабочими и правильными и потребуют дальнейших доопределений и развития, ибо исходные функциональные характеристики культуры, введенные на первой схеме, будут слишком бедными и неправильными относительно новых схем.

Эта сторона дела станет совершенно ясной, если мы сопоставим друг с другом схемы, представленные на рис. 1 и 13, и проанализируем первую схему с точки зрения второй. На первой схеме два процесса и соответствующие им функции — трансляция и реализация — неразрывно связаны и не могут рассматриваться по отдельности, ибо (уже по изображению) все, что транслируется, одновременно и реализуется, а все, что реализуется, одновременно и транслируется. В схеме, представленной на рис. 13, напротив, процесс трансляции отделен от процесса реализации и получается, что нередко реализуется то, что не транслируется, а скажем, приходит в систему обучения и воспитания непосредственно из систем методологии, и, обратно, то, что транслируется, нередко не реализуется (во всяком случае, в течение длительного времени). Возникает вопрос, как соотносить и связывать друг с другом эти новые схемы и исходные определения культуры; как быть вообще с теми случаями, когда процессы трансляции и реализации разделяются, растягиваются во времени и пространстве, обособляются и начинают существовать внешне совершенно независимо друг от друга: должны ли мы считать, что принципиальная связь между трансляцией и реализацией все равно остается и должна фиксироваться в понятии культуры и отражаться в представлении о каждой единице культуры и мы, следовательно, должны дополнить каждую актуальную функцию трансляции потенциальной функцией реализации, а каждую актуальную функцию реализации потенциальной функцией трансляции, или же, напротив, мы должны исходить из факта разделения процессов трансляции и реализации и так перестроить само понятие культуры, чтобы можно было определять различные единицы культуры, исходя из обособленных процессов и обособленных функций трансляции и реализации.

Точно так же выясняется — и это тоже совершенно отчетливо выступает на схеме, представленной на рис. 13, — что сам процесс (а соответственно и функция) реализации распадается на ряд существенно различных процессов (и функций).

С одной стороны, мы говорим, что культура это то, что реализуется в живой деятельности, определяя (в качестве своеобразного эквивалента естественных законов) ее характер, и при этом совершенно не затрагиваем вопросы, как, в каких механизмах и в каких формах она реализуется, существует ли она в этих процессах реализации сама по себе, как нечто внешнее для человека и коллектива, или же она уже приобрела те или иные превращенные формы, скажем, психологические, сознательные или даже бессознательные, физиологические, и, по сути дела, вменена тем, кто осуществляет деятельность (нечто вроде культурных архетипов Юнга).

С другой стороны, наоборот, мы фиксируем, что сама реализация, определяющая (наряду с трансляцией) статус каких-то организованностей деятельности как единиц культуры, осуществляется в самых разных процессах и за счет разных механизмов: в одних случаях она идет сложным опосредованным путем через механизмы обучения и воспитания, усвоения норм культуры и переработки их в знания, способности, умения, навыки и даже стереотипы поведения и деятельности, в которых исчезает, по сути дела, все, что специфическим образом характеризует саму культуру (но все равно мы говорим, исходя из наших теоретических схем, что в этом поведении и деятельности происходит реализация культуры); в других случаях реализация культурных норм идет как бы непосредственно, когда сами эти нормы выкладываются в качестве предписаний и директив перед осуществляющими деятельность и они исполняют их как бы «с листа», переводя в свое поведение и действия; и это тоже называется реализацией культурных норм, если то, что реализуется, является не административным установлением, не организационным или методическим положением, установленным по случаю здесь и сейчас, а именно культурным образованием. Следовательно, статус каких-то организованностей деятельности как единиц культуры в этом последнем случае определяется (и только и может определяться) нами независимо от процесса реализации, по фактической принадлежности этих организованностей к системе культуры.

Но это ведь означает, что основным критерием для квалификации каких-то организованностей деятельности, как относящихся к культуре, является уже не процесс реализации — и средства деятельности тоже реализуются, не становясь еще от этого культурой, — а именно включенность в процесс трансляции культуры. Соответственно этому мы можем сформулировать определение единиц культуры, которое, несмотря на свою кажущуюся тавтологичность, имеет серьезный и большой смысл: организованностями (и единицами) культуры являются организованности деятельности, принадлежащие к системе культуры. Тогда все и всякие единицы культуры будут определяться через свою принадлежность к системе культуры, система культуры будет определяться через единство и взаимосвязь функций трансляции и реализации, а функции отдельных организованностей культуры, их место в системе культуры, способы вхождения тех или иных организованностей деятельности в культуру и условия выпадения их из культуры должны рассматриваться особо, и, очевидно, по-разному для разных организованностей.

Таким образом, проблема взаимного согласования функциональных морфологических характеристик культуры, поставленная нами в начале этого раздела, приобретает несколько иной вид: культура как таковая, в целом, получает только функциональные определения, совершенно безотносительные пока к ее морфологическим определениям; морфологические характеристики культуры в целом пока могут трактоваться только как характеристики внутреннего строения системы культуры. Отдельные организованности и единицы культуры определяются по их месту в системе культуры и для каждой такой организованности (или единицы) эти характеристики являются функциональными (но в рамках общей организации культуры, и поэтому они могут быть названы организационно-функциональными). Система культуры в целом существует только в процессе трансляции. Отдельные организованности культуры (транслируемые в рамках всей культуры в целом и благодаря своей принадлежности к системе культуры) включаются в различные системы «живой» деятельности и используются там по-разному и в разных функциях. В частности, одни организованности поступают в систему обучения и воспитания и оформляются так, чтобы служить основным целям и задачам образования, но при этом остаются (в том числе и в этом специально оформленном виде) в системе культуры и в процессе трансляции ее; другой тип организованностей культуры существует, скажем, в форме вещных образцов, и они как таковые определяют развертывание и ход деятельности; в настоящее время ими ведает специальная служба стандартизации; третий тип организованностей культуры оформляется в виде организационных документов, методик организации деятельности, положений об учреждениях и штатных расписаний, которые используются в процессах организации деятельности и руководства ее; этот тип организованностей культуры существует сейчас, к примеру, в рамках службы НОТ и УП, подчиненной комитету труда и заработной платы.

Все эти разнообразные формы и способы использования задают деятельностные функции отдельных организованностей (или единиц) культуры, и каждая из них может и должна быть рассмотрена с точки зрения этих функций; именно они будут определять и задавать специфические характеристики каждого вида и типа организованностей культуры, и именно они определяют место и положение этих организованностей внутри системы культуры, конструируя вместе с тем структуру и формы организации всей этой системы в целом.

Если сказанное достаточно правдоподобно, то в анализе деятельного пространства культуры и в создании соответствующей этому пространству онтологической картины мы должны осуществлять два встречных движения: с одной стороны, на достаточно конкретном уровне рассматривать деятельные использования и употребления различных организованностей (единиц) культуры и, исходя из этих использований, определять функции и морфологию этих организованностей, а с другой стороны, мы должны исходить из общих представлений о системе культуры и строении этой системы (которое определяется единством процессов и функций трансляции и реализации), определять место каждой организованности внутри всей системы и, исходя из этих организационно-функциональных характеристик, определять морфологию и возможные функции всех организованностей культуры внутри деятельности. Именно на этом, двуедином пути мы можем постараться разрешить проблему взаимосогласования функционально-деятельностных, организационно-функциональных и морфологических характеристик отдельных организованностей культуры, но это, естественно, не решает еще задачи построения удовлетворительной типологии основных культурных форм — цель, которую мы все время должны иметь перед глазами.

Точно так же этот метод не разрешает и другой важной проблемы, связанной с особенностями существования организованностей культуры, — единством в них моментов естественного и искусственного.

Все, что мы говорили по поводу использования или употребления тех или иных организованностей культуры в деятельности, принадлежит к процессам и механизмам их естественной жизни. Но кроме того, как мы можем предположить, существуют еще и особые механизмы естественного выталкивания тех или иных организованностей деятельности культуры и в процесс трансляции: всякий оформленный процесс деятельности, приводящий к появлению или созданию общественно значимого продукта, может стать образцом, в соответствии с которым будут строиться и осуществляться новые процессы и акты деятельности, и этот образец может попасть в процесс трансляции культуры, если его носитель станет учителем; естественно-биологическая продолжительность жизни этого человека будет мерой существования этого образца деятельности в культуре; но точно так же образцами могут становиться любые организованности этой деятельности и ее описания, и, как таковые, они могут оставаться в процессе трансляции культуры и после того, как умрет носитель этой деятельности.

По этой схеме все уже названные и описанные нами деятельности, начиная с деятельности решения задач и кончая методологической деятельностью по разработке средств и методов решения задач и их административно-управленческого и организационно-методического оформления, могут и будут откладывать в процесс трансляции свои образцы и любые входящие в них вещественные и знаково-знаниевые организованности.

В силу этого как бы поверх всех уже названных и описанных выше процессов деятельности, будут существовать еще особые траектории и соответственно как бы каналы, по которым разнообразные структуры и организованности деятельности будут все время «подниматься», или «всплывать», в систему транслируемой культуры и в силу различных социальных причин и факторов закрепляться в ней. Они будут двигаться в будущее либо по разным каналам трансляции, либо же соединяться в разнообразные синкреты и склеиваться в одном канале, а затем, соответственно своей жизни, в каналах трансляции реализоваться либо порознь, либо же в разнообразных и причудливых комбинациях друг с другом. В наглядной форме это можно выразить в схеме, представленной на рис. 18.

Рис. 18

 

Переходя от схематичного изображения принципа онтологической схематизации к конкретному анализу и описанию различных процессов решения задач и обслуживающих их методологических разработок, мы можем для каждого вида и типа деятельности проследить, используя подобные схемы в качестве принципа, в каких формах она закреплялась в культуре, как все эти организованности двигались в каналах трансляции и как затем они реализовались (сами по себе и в различных комбинациях) в конкретные ситуации деятельности по решению задач.

Но весь этот анализ отражает только одну сторону в процессах воспроизводства деятельности и существования культуры. Отнюдь не всякое повторение деятельности обязательно предполагает трансляцию культуры, отнюдь не всякая деятельность является «культурной». Нередко деятельность может повторяться, воспроизводя ближайший «живой» образец, который так и не доходит до культуры или доходит, но не закрепляется в ней. Для того чтобы деятельность приобрела подлинно культурный характер, нужен еще специальный отбор на уровне трансляции образцов деятельности. Конечно, этот отбор может происходить и естественно, наподобие дарвинского отбора в животном мире, когда те или иные образцы деятельности, закрепленные в трансляции, их организованности и описания выбывают из процессов трансляции за счет того, что они перестают реализоваться. Но это — очень сложный, слишком неэффективный и громоздкий механизм. Реально же такой отбор вот уже полтора тысячелетия осуществляется в европейской культуре благодаря специальной искусственной культуротехнической деятельности. Она образует вторую компоненту и второй механизм в становлении и существовании культуры. Более того, именно этот механизм и есть то, что создало культуру как таковую, культуру в ее отличии от деятельности. До появления культуротехнической деятельности культура, по сути дела, ничем не отличалась от деятельности и она существовала, как мы уже отметили, в формах естественно-биологически повторяющейся деятельности.

Отдельные процессы и акты деятельности становились культурой только в силу того, что для какой-то другой деятельности они становились образцами, т.е. по чисто внешним для них обстоятельствам. В этих случаях культура не имела своей специфической морфологии. Отделение культуры от деятельности начинается практически с того момента, когда появляются «хранители» культуры — хранители заветов и техники какой-либо деятельности, и это хранение становится их особой и специфической деятельностью. Существование культуры как таковой, таким образом, неразрывно связано с существованием особых искусственных механизмов хранения, а потом и формирования систем культуры. С какого-то момента в исторической эволюции человеческой деятельности эти механизмы принимают форму сознательной и целенаправленной культуротехнической и культурологической деятельности, существующей в виде множества актов и систем деятельности, для которых организованности и единицы культуры становятся предметами — предметами преобразования и переоформления, предметами целенаправленного конструирования и проектирования, предметами специального культурологического анализа и т.д.

Чтобы учесть эту сторону дела, мы опять должны воспользоваться схемами социотехнических систем (см. рис. 6 – 8) и разложить процессы жизни культурных форм на группы составляющих: на Е-процессы функционирования и эволюции организованностей культуры в популятивной массе актов деятельности и на И-процессы деятельного конструирования, преобразования, оформления этих организованностей — и либо соорганизовать из них те или иные системы культуры, либо же включить их в те или иные уже существующие системы культуры. Привлечение и использование в анализе культуры схем, подобных социотехническим схемам, даст нам уже несколько иные изображения систем культуротехнической и культурологической деятельности, а вместе с тем и самих процессов трансляции культуры, нежели те, которыми мы пользовались раньше: это будут системы, во-первых, непосредственно воздействующие (критически, конструктивно, проектно и т.п.) на характер транслируемых единиц культуры, а во-вторых, рефлексивно отражающие и описывающие за счет включенных в них познавательных и исследовательских подразделений процессы реализации единиц культуры непосредственно в практической деятельности и в процессах обучения и воспитания людей, подготовленных к решению задач,  с одной стороны, а с другой — то содержание методологической деятельности и деятельности по решению задач, которое оформляется в виде единиц культуры. В предельно схематизированном виде одно из таких изображений представлено на рис. 19.

 

Рис. 19

 

Мы видим на нем пять систем деятельности и соответственно пять деятельностных пространств, в которых по-разному существуют организованности и единицы культуры: 1) системы практической деятельности, в которой единицы культуры реализуются в процессах построения и осуществления деятельности; 2) системы обучения и воспитания людей, подготавливаемых для решения задач, в которых единицы культуры, с одной стороны, используются непосредственно (как и во всех других системах и ситуациях деятельности), а с другой стороны, перерабатываемые в учебные единицы (скажем, учебные задачи, учебные решения задач, методики решения задач и обучения решениям задач, «теории» решения задач и т.п.); 3) системы трансляции культуры, в которых каждая организованность и каждая единица культуры вступает в многообразные связи и взаимодействия с другими организованностями и единицами, противостоит одним, склеивается с другими и т.д.; 4) система культуротехнической деятельности, в которой разнообразный материал деятельности, ее процессы, структуры и организованности перерабатываются, систематизируются, соорганизуются и по-новому оформляются в виде определенных единиц культуры и включаются в систему трансляции; 5) система культурологического исследования и описания, в которой рассматриваются все эти формы жизни культуры и фиксируются в формах той или иной предметной действительности; здесь как культура в целом, так и ее отдельные единицы предстают в виде действительности наших представлений, знаний, понятий, онтологических картин и т.п. и за счет этого получают еще одну, особую форму существования.

Все вопросы о связях и соотношениях между этими системами деятельности и соответствующими им представлениями являются крайне сложными и требуют для своего обсуждения весьма развитой деятельностной методологии. Здесь точно также очень важно учитывать то, что мы уже обсуждали выше, — различие между изображениями фокусов и центров деятельностной организации систем и изображениями уже организованных систем деятельности. Объясняется это тем, что в деятельности существует и объединяется, по меньшей мере, два принципиально разных типа процессов, связей и отношений: а) рефлексивного отображения процессов, структур и организованностей одной деятельности в представлениях, знаниях, предписаниях, проектах, онтологических картинах и т.п., создаваемых другой деятельностью, за счет этого охватывающей первую и включающей ее внутрь себя, и именно этот охват и включение являются тем моментом, который создает основные трудности для анализа, и б) передачи продуктов одной деятельности в другие и создания за счет этого структур кооперации (и коммуникации). Если мы берем в качестве оснований или принципа систематизации и изображения систем связи и отношения первого типа, то мы получаем одно представление рассматриваемого нами деятельностного объекта, а если — связи и отношения второго типа, то принципиально другое представление, казалось бы, того же самого объекта. И первое изображение пока не удается согласовать со вторым.

Конкретно здесь проблема заключается в том, должны ли мы культурологические исследования объединять в одну единую систему деятельности с культуротехническими разработками или же, напротив, каждую систему культурологических исследований рассматривать как самостоятельную систему деятельности, не только не входящую внутрь культуротехники, но наоборот, вполне возможно, охватывающую ее или лежащую рядом с ней.

По сути дела, это — одна из частных формулировок общей проблемы взаимосвязи мышления и деятельности или (другой вариант общей формулировки) роли и места знаний в деятельности. Поскольку мышление и знание (в противоположность деятельности) задаются и определяются своим отношением к объекту, постольку мы будем получать такое число разных систем исследования, сколько у нас будет выделяться разных объектов рассмотрения. В схеме, представленной на рис. 19, их, по меньшей мере, шесть, и соответственно этому мы получим, по меньшей мере, шесть систем культурологического исследования, находящихся в связи с культурологическими разработками: 1) система, описывающая реализацию единиц культуры непосредственно в ситуациях практической деятельности, 2) система, описывающая реализацию единиц культуры в системе и в ситуациях обучения и воспитания людей, подготавливаемых к решению задач, 3) система, описывающая жизнь единиц культуры в процессах трансляции, 4) система, описывающая включение вновь созданных, или преобразованных, или получившихся естественно единиц культуры в процесс трансляции, 5) система, описывающая средства, методы, технику и формы организации культурологической работы, и, наконец, 6) система, описывающая процесс превращения материала культуротехнической работы в специальные организованности и единицы культуры.

Каждая из этих систем исследования будет занимать свое особое место по отношению к системе культуротехнической работы. Первые три можно рассматривать как во многом независимые и самостоятельные от системы культуротехнических разработок, лежащие как бы наряду с ней и снабжающие ее естественнонаучными знаниями о жизни тех образований, которые создаются культуротехникой; эти знания могут быть использованы как при определении целей и задач культуротехнической работы, так и непосредственно при конструктивной или проектной разработке тех или иных единиц культуры, поскольку в них (явно или неявно) фиксируются функции культурных единиц.

Четвертая система исследований связана с системой культуротехнических разработок значительно теснее, ибо она задает ей непосредственные основания и стимулы и каждый раз приводит к постановке заданий и задач на разработку. Эту систему исследований уже нельзя рассматривать как естественнонаучную, напротив, она является социотехнической и, следовательно, должна объединять в себе моменты как естественного, так и собственно технического анализа единиц культуры и их деятельного окружения. Ясно, что эта система исследований стоит в иных отношениях к системе социотехнических разработок, нежели три первые, и может даже непосредственно включаться в систему культуротехнических разработок, образуя с нею единую кооперативно (а не коммуникативно) организованную систему исследований и разработок (в этом случае мы должны будем ввести в систему еще специальные деятельности административно-управленческой и методологической организации, но все эти моменты мы уже разбирали выше для других систем и здесь не будем повторяться).

Пятая система исследований принципиально отличается как от первых трех, так и от четвертой: ее предметом являются не организованности и единицы культуры в их деятельном окружении, а сама культуротехническая деятельность. Эта система исследований сама является крайне сложной и содержит внутри себя целый ряд гетерогенных подсистем, которые нередко распадаются и образуют самостоятельные и автономные системы исследований. Так, в рамках этой системы могут появиться научно-теоретическое, квазиестественное описание культуротехнической деятельности как деятельности особого типа, описания ее предметных и непредметных организованностей, эпистемологические и семиотические описания этой деятельности и т.д. В рамках этой же системы могут появиться системы собственно технического (или технологического), методического и методологического описания культуротехнической деятельности; этот круг дисциплин может быть назван «метакультуротехникой».

Сама культуротехническая деятельность, конечно, может и должна рассматриваться как система деятельности, в которой живут, осуществляются, функционируют и развиваются организованности и единицы культуры — и в этом плане культуротехническая деятельность ничем не отличается от других систем деятельности, в которых существуют и точно так же функционируют и развиваются организованности и единицы культуры. Но система дисциплин, описывающих в естественнонаучном или техническом плане культуротехническую деятельность и по форме, и по методам, и по своей действительности принципиально отличается от системы дисциплин, описывающих жизнь организованностей в деятельных структурах; это — дисциплины совершенно иного типа, занимающие в иерархии научных дисциплин другое место и другой уровень как в плане их онтологического статуса, так и в плане их методологического употребления; это — дисциплины, описывающие системы деятельности, в то время как все дисциплины, называемые до того, — это дисциплины, описывающие организованности деятельности, т.е. нечто само по себе несамостоятельное и неполное и поэтому обязательно предполагающее определенное отнесение к системам деятельности и включение рассматриваемого предмета в онтологическое представление систем деятельности. Именно поэтому мы все время настаиваем на различении: а) изучения и описания деятельности как таковой и б) деятельностного изучения и описания различных организованностей деятельности, скажем, таких, как организованности культуры, или таких, как задачи и их решения.

Но из этого различия дисциплин, описывающих деятельность, и дисциплин, описывающих организованности деятельности, вытекает очень важное и весьма непростое различие в деятельностном статусе и внешних взаимосвязях тех систем деятельности, посредством которых эти дисциплины создаются и в которых они затем как созданные существуют. Чтобы получить возможность анализировать и описывать существование и жизнь организованностей и единиц культуры в культуротехнической деятельности, мы должны как бы войти «внутрь» той культуротехнической деятельности, которую мы описывали из внешней естественнонаучной позиции или из внутренней метатехнической позиции (здесь не важно, какой именно), и, заняв там внутри строго определенную позицию (см. рис. 19), получить возможность видеть жизнь материала культуротехнической деятельности с позиции самой этой деятельности.

Совершая такой переход из системы одной объемлющей деятельности в систему другой объемлемой деятельности, — он называется обычно «рефлексивным возвратом» — мы как бы спускаемся на один уровень ниже в иерархической организации деятельности и таким образом «прорываемся» к тем процессам и формам организации ее, которые не могли быть замечены, проанализированы и описаны с точки зрения более высоких уровней организации и более «высоких» (в этом смысле) систем деятельности (ибо скрывались за процессами, структурами и организованностями данного уровня), а теперь в этой новой позиции могут быть и замечены, и проанализированы, и описаны, причем с самого начала в своем деятельном окружении, что обеспечивается самой процедурой рефлексивного возвращения.

Именно таким образом в данном случае мы переходим от пятой системы культурологических исследований («метакультуротехники») к шестой системе исследований, непосредственно включенной в саму культуротехнику и обеспечивающей анализ и описание, с одной стороны, того материала, который выявляется в нижележащих слоях и уровнях деятельности, охватываемых культуротехникой, и затем перерабатывается и оформляется в различные организованности и единицы культуры, а с другой — тех форм организации культуры, которые вырабатываются в самой культуротехнике и как бы «накладываются» на этот материал (конечно, в соответствии с самим этим материалом, но в значительно большей мере в соответствии с назначением и будущими употреблениями вновь создаваемых организованностей и единиц культуры).

Переходя в эту шестую систему культурологических исследований, мы, по сути дела, оставляем в стороне собственно культуру и сосредотачиваемся как бы на предкультурных явлениях и сторонах деятельности, мы рассматриваем разнообразные ситуации практической деятельности, процессы и технику решения задач, ситуации повторения удачных решений, ситуации непосредственного научения и связанного с этим осмысления каких-то действий, актов деятельности и приемов как образцов, определяющих, что именно и как должно делаться в тех или других случаях и т.п., т.е. мы рассматриваем все то, что мы выше назвали естественным протеканием и воспроизведением деятельности, но рассматриваем это уже не с точки зрения процессов и механизмов деятельности и мышления и не как процесс естественного выталкивания и становления единиц культуры, а именно как деятельностный материал, в котором еще нужно выявить в соответствии с актуальными целями и задачами культуротехнической и культурологической работы то, что будет затем оформлено либо в качестве организованностей и единиц культуры, либо же в качестве знаний, фиксирующих этот материал, процессы и механизмы его жизни, принципы его организованности на разных уровнях, различные формы опредмечивания и распредмечивания и т.д. Здесь, как нетрудно заметить, культурология опускается до самых низких, естественных уровней организации деятельности и рефлексивно захватывает их, распространяя на них свою культуротехническую организацию.

Рассмотрев и зафиксировав таким образом основные системы культуротехнического исследования, мы в общих чертах завершили расчленение и организацию пространства деятельного существования задач и их решений в мире культуры. Теперь мы имеем, с одной стороны, пять основных сфер деятельного существования культуры, начиная с существования в практических и методологических ситуациях деятельности тех процессов, структур и организованностей, которые становятся материалом культуротехнической работы, и кончая ситуациями реализации единиц культуры в системах обучения и практической деятельности, а с другой — шесть основных областей существования культуры в виде действительности культурологических знаний. И обе эти формы существования объединяются и снимаются в онтологических картинах. И то, что мы таким образом выделили и зафиксировали, действительно исчерпывает основную часть пространства культуры, а вместе с тем и основную часть пространства существования в культуре задач и их решений. Основную, но конечно, не всю.

В принципе мы должны были бы дополнить эти основные разделы рядом других, дополнительных, связанных с деятельностями, обслуживающими культуротехнику и культурологию. Здесь, безусловно, вновь должны были бы появиться и административно-управленческая и методологическая деятельности, связанные с организацией и соорганизацией названных выше систем деятельности и областей действительности; соответственно этому в мире культуры появилось бы еще множество вторичных и третьего порядка форм существования задач и их решений. Но принципы и техника развертывания всех этих подпространств деятельности была уже описана и продемонстрирована в предшествующих частях этого текста, и, на наш взгляд, не имеет смысла применять их здесь и показывать, какие еще подпространства деятельности могут развернуться в связи с теми или иными разрывами и в соединении и организации разных систем деятельности (тем более, что число этих систем и их характер могут быть самыми разными). Здесь важно лишь знать и понимать, что эти системы могут быть развернуты и что соответственно этому в мире культуры будут преобладать и господствовать либо культуротехническая и культурологическая, либо методологическая, либо же административно-управленческая организация. Но какой бы ни была связь и соорганизация, задающая целостность всей этой области и ее пространства, в ней всегда будут присутствовать и отражаться все названные нами формы деятельного и действительного существования.

Теперь, чтобы закончить онтологическую схематизацию пространства культуры, культуротехники и культурологии, мы должны лишь наметить основные линии предметно-исследовательской организации всей этой области и порядок развертывания различных предметов.

Основным и определяющим здесь должен стать принцип системодеятельностного подхода, в котором утверждается, что начинать анализ любых организованностей деятельности надо с анализа тех функций, которые эти организованности выполняют в той деятельности, в которой они используются, а уже затем переходить к анализу тех структур деятельности, в которых эти организованности порождаются, и одновременно к анализу морфологии самих этих организованностей.

В данном случае это означает, что предметный анализ различных организованностей культуры нужно будет начинать с анализа деятельной реализации их в ситуациях практического решения проблем и задач и в ситуациях обучения и воспитания людей, подготавливаемых к решению задач. Именно в этих ситуациях, рассматривая основные способы и формы деятельного употребления различных организованностей культуры, мы должны определить и зафиксировать основные функциональные единицы самой культуры. При этом (что очень существенно) каждая вводимая таким образом функциональная единица будет браться в жестком соответствии с определенными структурами деятельности и определенными деятельными ситуациями.

Скажем, если мы говорим об «образце деятельности» как об особой функциональной единице культуры, то этому будет соответствовать строго определенная социокультурная ситуация, в которой перед действующим человеком ставится задача либо повторить, воспроизвести своей деятельностью то, что задано образцом, либо же научиться делать то, что зафиксировано в образце. И, следовательно, если мы говорим, что какая-то деятельность выступает в качестве образца, то это всегда вместе с тем означает, что либо уже сложилась и существует такая ситуация практической деятельности, когда надо будет повторять определенную деятельность или же (вариант для системы обучения и воспитания) надо будет учиться осуществлять эту деятельность, либо же, что мы предполагаем и подразумеваем, что такая ситуация сложится или должна будет сложиться. Точно так же, если мы говорим, что какая-то деятельность или какие-то организованности деятельности выступают в качестве «эталона», то это означает, что в деятельности осуществляется сравнение и оценка каких-то процессов, структур и организованностей деятельности относительно того, что мы называли эталоном.

Аналогичное отнесение к определенным процедурам и структурам деятельности мы должны будем произвести в каждом случае, когда будем говорить о той или иной функциональной единице культуры — о норме, нормативе, нормативной системе, о регламентирующих предписаниях, организационных установлениях и т.д. Только проделав весь этот анализ, мы сможем затем перейти к обсуждению других функций единиц культуры — тех, которые определяются их местом в системе культуры и взаимоотношениями с другими единицами культуры, а затем — к обсуждению того деятельного материала, который отображается в их содержании и форме, и, наконец, к обсуждению морфологической организации самой формы. И при этом мы все время должны будем исходить из разделения функционального места и его «наполнений» и действовать в соответствии со схемой (рис. 20).

 

Рис. 20

 

Рассматривая функции культурных единиц в процессах реализации и трансляции, мы будем получать типовые функциональные единицы; рассматривая разнообразный деятельный материал, способы оформления его в естественном выталкивании единиц культуры и в искусственной культуротехнической разработке их, мы получим представление о разнообразии тех морфологических наполнений, которые могут исполнить и обычно исполняют эти функции соответственно разнообразию структур деятельности и жизненных ситуаций.

Результаты этих исследований могут быть суммированы и подытожены в типологических таблицах, устанавливающих ряды соответствий между функциями и морфологической организацией материала (рис. 21).

 

Рис. 21

 

На этом мы можем закончить первую проработку онтологической картины культуры как задающей часть всего целокупного пространства существования задач и их решений и перейти к обсуждению и схематическому выражению последней части этого пространства — к системе обучения и воспитания людей, подготавливаемых к решению задач.

Эта система целевым образом замкнута на ситуациях коллективного, социально и культурно организованного решения задач, а если ставить вопрос в принципиальной плоскости, то практически на всех и всяких ситуациях коллективной жизнедеятельности, ибо все они под определенным углом зрения могут рассматриваться как решения задач, и должна «поставлять» в эти ситуации людей, способных и умеющих: а) включаться в коллективную деятельность, налаживать в ней коммуникацию и кооперацию, б) ставить в рамках этой коллективной деятельности задачи, в) организовывать коллективную деятельность по решению задач, г) искать новые творческие решения в различных ситуативных условиях, д) исполнять уже выработанные программы и планы решения, е) конструктивно критиковать чужие и свои собственные решения, проблематизировать их и переходить к поиску новых решений и т.д.

Главное здесь — это способности и умение действовать таким образом. Но этим, конечно, дело не исчерпывается, ибо нужны еще соответствующие ориентации личности и освоение определенного стиля и способа жизни.

Форма, в которой мы описываем и фиксируем все эти моменты, может породить впечатление, что речь идет опять об анализе ситуации решения задач и деятельности в этих ситуациях. Но это будет, по меньшей мере, неточно, ибо хотя здесь и должны действительно рассматриваться ситуации решения и деятельности в них, но в совершенно особом повороте и в особом плане — для определения целей обучения и воспитания. Следовательно, ситуации решения задач и деятельность людей в этих ситуациях будут браться и трактоваться в этом месте как объект, а не как реально существующая деятельность целеполагания и целеопределения, создаваемая в процессе программирования работы по обучению и воспитанию. Главное, что здесь нас должно интересовать, — это ориентации, способности, умения и личные качества тех людей, которых мы должны обучить и воспитать. А сами ситуации и необходимая в этих ситуациях деятельность будут интересовать нас лишь: а) как проявления и манифестация ориентации, способностей, умений и личных качеств, б) как то, на основании чего мы можем судить об ориентации, способностях, умениях и личных качествах и из чего мы, соответственно, можем эти ориентации, способности, умения и личные качества выводить, и, наконец, в) как система требований к содержанию, методам и организационным формам обучения и воспитания. Иначе говоря, ситуации решения задач и деятельность людей в этих ситуациях будут рассматриваться нами, во-первых, с позиций исследовательской деятельности, обслуживающей практику подготовки людей к решению задач, во-вторых, в действительности определения целей для деятельности обучения и воспитания, в-третьих, в фокусировке на ориентации, способности, умения и личные качества подготавливаемых людей.

В силу сказанного действительность рассмотрения здесь будет очень сложной и многоплановой (рис. 22).

 

 

Рис. 22

 

Сначала надо рассмотреть множество различных ситуаций деятельности, в которых происходит или должно происходить решение задач, и в этом анализе человек должен выступать как материал, обеспечивающий необходимое, нормальное течение процессов деятельности. Такой подход позволяет сформулировать систему функциональных требований к человеку. Затем все эти требования должны быть переведены в свойства и качества «материала», т.е. человека как материала, обеспечивающего деятельность, должны быть представлены как «морфология» человека (в категориальном смысле слова «морфология»).

Этот ход рассуждений и анализа традиционный для педагогической психологии и, в особенности, для инженерной психологии, но он до сих пор не отрефлектирован в достаточной мере, не представлен в своей методологической чистоте и не рассматривался как подлинное действительное онтологическое основание всех исследований и разработок этого типа. А поэтому, естественно, что у нас до сих пор нет ни критической проработки самой этой действительности, ни методологических средств и методов построения и развертывания подобных сложных предметов рассмотрения. Задача и проблема по-прежнему состоит в том, чтобы научиться переходить от функциональных ситуационно-деятельностных требований в отношении человека к формулированию и описанию его морфологических свойств и качеств, к тому, что получило название личности человека. Именно в этом сегодня суть проблемы взаимоотношения деятельности, сознания и личности.

Таким образом, структурно-функциональное описание деятельности, осуществляемой людьми в процессах решения задач, является в этом контексте лишь условием перехода к правильным морфологическим характеристикам самого человека, к характеристикам его ориентаций, способностей, умений и личных качеств, и именно эти последние задают подлинную цель обучения и воспитания. Смысл всей работы по подготовке людей, предназначенных для решения задач, не столько в том, чтобы наделить их несколькими приемами и способами решения задач определенного класса (хотя и это тоже очень важно и нужно, и ни в коем случае не должно отрицаться), сколько в том, чтобы сформулировать у них способности и умения ставить задачи и творчески решать их в самых разнообразных деятельных ситуациях и условиях. И поэтому именно ориентации, способности, умения и личные качества выступают как цели всякой современной системы обучения и воспитания, несмотря на то, что все эти сущности до сих пор остаются совершенно неясными и неопределенными и их никогда не удается «схватить» операционально и конкретно.

Вместе с тем, именно этот поворот мысли и эта фокусировка деятельности на ориентациях, способностях, умениях и личных качествах определяют тот способ рассмотрения, который здесь необходим для правильной организации систем обучения и воспитания: деятельность по решению задач выступает тут как способности и умения решать задачи, как ориентации на решения задач, как личные качества решающих и именно в этой части и в этом аспекте системы обучения и воспитания вносят свой вклад в живое формирование ситуаций ставить и решать задачи.

Но все эти представления об ориентациях, способностях, умениях и качествах личности являются все же, если говорить языком американских бихевиористов, лишь «скрытыми переменными», теми сущностями, которые мы вводим для того, чтобы обеспечить или объяснить переход от одних структур и организованностей деятельности к другим структурам и организованностям. В данном случае все эти представления должны обеспечивать нам переход от ситуаций решения задач и деятельности в них к ситуациям обучения и воспитания, к самой деятельности обучения и воспитания и ко всем тем разнообразным системам деятельности, которые обеспечивают сам процесс обучения и воспитания — технологическим, методическим, собственно исследовательским, административно-управленческим и методологическим (рис. 23).

 

Рис. 23

 

За последние 15 лет мы в целом ряде опубликованных работ описывали в онтологических картинах разного рода системодеятельностную структуру и формы организации сферы образования и здесь сейчас не будем повторять ни всего множества схем, ни рассуждений, связанных с их развертыванием: мы ограничимся лишь тем, что очень коротко охарактеризуем основные составляющие этой части пространства существования задач и их решений — сначала практические и чисто технические, а потом исследовательские и «инженерные» (учитывая при этом различие и разнообразие создаваемых ими областей действительности).

В практических ситуациях обучения и воспитания задачи задаются и существуют сразу во многих, с одной стороны, различающихся, а с другой   — связанных между собой формах:

1) в виде так называемой «учебной задачи», точнее — системы «учебных задач», зафиксированных в учебниках и задачниках в форме «заданий»;

2) в процессе понимания текста задания, осмысления этого текста как задачи из определенного пространства деятельности и связывания со «способами решения задач»;

3) в виде «способа решения» либо уже известного ученику, либо передаваемого ему преподавателем в процессе коммуникации, либо извлекаемого из «решебников» и образцов решения задач, либо же, наконец, создаваемого самим учеником в процессе решения задачи;

4) в виде способностей ученика решать задачу;

5) в виде разрыва между тем, что фиксировано и вводится в ситуацию деятельности заданием, и тем, что реально складывается в ситуации в ходе взаимодействия между преподавателями и учениками, с одной стороны, и между учениками —  с другой;

6) в виде ситуативно-деятельностного осмысления ситуации в ее отношении к заданию и задания в его отношении к ситуации;

7) в виде разрыва между тем, что требуется для решения задачи в сложившейся и осмысленной ситуации, и тем, что имеет ученик в качестве средств и способов решения задачи;

8) в виде целей деятельности, выявляемых в ходе осмысления ситуации и наличных способов, средств и методов решения задачи;

9) в виде процесса решения задачи, развертываемого в ходе индивидуальной или коллективной деятельности;

10) в виде процесса коммуникации, с одной стороны, между членами группы, решающей задачу (если деятельность осуществляется коллективно), а с другой — между учениками и преподавателями;

11) в виде взаимодействия, с одной стороны, между учениками, а с другой — между учениками и преподавателями;

12) в виде рефлексивно выделяемой действительности решения задач, всегда индивидуальной для каждого участника деятельности;

  1. в виде процесса включения в ситуацию целостного способа решения задачи или отдельных составляющих его, осуществляемого преподавателем;

14) в виде совместного (для учеников и преподавателей) процесса рефлексивного осмысления деятельности по решению задач и выделения того, что может считаться элементами способа решения задачи;

15) в виде процесса так называемых «обобщений» найденных таким образом элементов способа и соорганизации их в единый и целостный «способ решения задач» определенного класса;

16) в виде уже оформленного и зафиксированного способа решения задачи, переходящего затем в «учебную культуру»;

17) в виде процесса обработки рефлексивно выделенного и мыслительно оформленного способа решения задач и закрепления его в виде способностей учеников.

Наверное, и это достаточно большое число форм, в которых задача существует и фиксируется в практических ситуациях обучения и воспитания, не исчерпывает полного числа их, и поэтому даже в этом плане здесь потребуется дополнительная аналитическая и онтологическая работа.

Первая из приведенных в слое инженерно-технической работы в педагогике позиция является, по сути дела, культуротехнической и может рассматриваться как делегированная из подпространства культуротехники и культурологии. Но в этой своей функции она довольно сильно отличается от чисто культуротехнической позиции, ибо нормы и логика ее работы задаются не только и не столько тем, что происходит в пространстве культуротехники и культурологии и определяется общими законами развития культуры, сколько тем, что происходит непосредственного в пространстве учебно-педагогической работы. Способы решения задач, как и все другие средства решения и вообще все учебные средства, фиксируются в системе педагогической культуры как обособленные и самостоятельные единицы. Но они вместе с тем составляют каждый раз лишь один из моментов и соответственно один из элементов в ситуациях учения-обучения и, следовательно, всегда должны соответствовать всем другим моментам и составляющим ситуации: уже усвоенным способам деятельности и мышления, сформированным способностям учеников, формам организации групповой работы и складывающимся в группе взаимоотношениям, приемам и способам работы педагогов, общим целям и задачам обучения и воспитания, месту данного вида обучения и воспитания в общей системе подготовки и развития учеников и т.д. А все эти моменты и составляющие, как мы хорошо знаем, постоянно изменяются ситуативно, в ходе исторического развития систем образования и подготовки, в ходе развития систем культуры благодаря инновациям, которые вводятся системной методологической работой и т.п., и поэтому способы решения задач, как и все другие учебные средства, должны постоянно перестраиваться и перерабатываться соответственно изменениям, происходящим во всех других составляющих ситуаций учения-обучения.

Эту работу проделывают специалисты — авторы учебников, задачников, учебных пособий и т.п., которых нередко называют «учеными» (и это верно, поскольку все эти люди достаточно долго учились), но это совершенно не профессиональное обозначение, совершенно не отражающее и не фиксирующее способов и стиля их работы: на деле они являются техниками и инженерами в педагогике, конструирующими учебные средства, в том числе и все то, что относится к учебным задачам и способам их решения.

В действительности мышления этих людей учебная задача предстает, прежде всего, как конструктивно-морфологическое образование и соответственно этому вся та совокупность связей и отношений, которую мы характеризовали при описании ситуаций учения-обучения, выступает для них как бы в одном срезе: она должна быть свернута в формально-содержательную организацию самой задачи и способов ее решения.

Проделывая свою работу, конструкторы учебных средств могут находиться в самых различных ситуациях и использовать самые различные средства и методы: в одних случаях они будут исходить из корпуса уже наработанных учебных средств и опираться только на свою интуицию и опыт практической работы; в других случаях, наоборот, главными могут стать знания о различных процессуальных, структурно-функциональных и организационных аспектах ситуации учения-обучения, и это потребует развертывания наряду с системами конструктивной работы еще систем специальных — конструктивно-творческих, причинно-объяснительных и естественнонаучных — исследований. И соответственно тому, как будут развертываться все эти дополнительные системы деятельности, обслуживающие исходную конструктивную (или проектную) работу, все время будут меняться представления об учебных задачах и способах их решения: они будут фиксировать и сжимать в себе все большее число различных связей и опосредований, развертывающихся в различных ситуациях учения-обучения.

Здесь, естественно, возникает множество сложных проблем. Значительная часть из них относится уже к ситуациям конструктивной и проектной деятельности, к взаимосвязям между системами конструктивной и проектной деятельности, с одной стороны, и обслуживающими их системами методической и исследовательской деятельности — с другой, к отношениям и взаимосвязям между конструктивно-проектной деятельностью и практическими ситуациями учения-обучения.

По поводу второй позиции, приведенной нами в свое время, инженерно-технической работы в педагогике — по поводу конструктора приемов и способов педагогической работы — можно сказать многое из того, что было уже сказано по поводу первой позиции. Она точно так же является в одном своем плане культуротехнической, а в другом — ситуативно-технической, она точно так же увязана со всеми другими видами и формами инженерно-технической, педагогической работы через практические ситуации учения-обучения и должна проводиться в постоянной ориентации на все изменения, возникающие в других моментах, представляет, прежде всего, конструктивно-проектную работу (с развертывающимися затем на этой основе методическими и исследовательскими подразделениями), хотя, вместе с тем, в ней значительно большую роль играет то, что принято называть обобщением передового опыта.

Это последнее обстоятельство оказывает весьма существенное влияние на всю организацию деятельности, связанной со второй позицией: главным во всей этой системе оказывается накопление практического опыта педагогической работы, совершенствование и развитие уже существующих образцов педагогической деятельности, проектирование и конструирование новых образцов и т.д. И каждый раз речь идет не столько о тех или иных частичных организованностях деятельности, сколько о полных структурах ее, обеспечивающих эффективность процессов учения. И это существенным образом меняет характер исследований и методических разработок, обеспечивающих всю практическую и конструктивно-проектную работу в этом блоке педагогической работы. Способы решения задач выступают здесь как то, что должно быть «передано» или сформулировано в процессе обучения, — именно в этой функции продуктов деятельности они фиксированы в действительности данного позиционера, — а главным, что описывается и задается в действительности знаний, становится деятельность педагога по передаче или формированию этих способностей. И то же самое можно сказать по поводу самих задач: это то, что должно быть понято, выявлено и осмыслено учеником, это — работа самого ученика, но по поводу нее педагог должен осуществлять свою особую деятельность, и именно эта последняя должна быть зафиксирована в знаниях, спроектирована, а затем организована и осуществлена педагогом.

Мы сталкиваемся здесь, следовательно, с очень сложными и многослойными социотехническими отношениями в деятельности, которые, собственно говоря, и должны быть отражены в знаниях, и это приводит к появлению своеобразной «этажерки» знаний: каждое из знаний, входящих в нее, обслуживает свой слой социотехнической организации деятельности, но, кроме того, все они образуют единую сложную систему знаний, через которую, как стержень, проходит непрерывно меняющееся представление о задаче.

Конечно, здесь очень существенно также то, что деятельность по созданию и описанию педагогической работы теснейшим образом связана с деятельностью по созданию учебных средств и их взаимные связи и зависимости реализуются не непосредственно, а через системы обслуживающих их знаний и соответственно через всю систему педагогических исследований, надстраивающихся над педагогической техникой и инженерией. Но обсуждение всего этого круга вопросов ведет нас уже к совсем иному срезу действительности, который мы сможем получить, только центрировавшись на исследовании как таковом, которое тогда придется рассматривать уже не как обслуживающее конструктивно-техническую работу, а как совершенно самостоятельное и автономное, собственно теоретическое исследование, порождающее свою собственную действительность и навязывающее ее всем другим деятельностям. Здесь нам придется говорить о действительности теоретической педагогики.

Следующей является позиция специалиста, разрабатывающего программы обучения. Но его работа во многом зависит от того, какие цели ставятся перед той или иной системой обучения и воспитания. Поэтому целесообразнее всего начать здесь обсуждение с четвертой позиции, а затем вернуться к третьей.

Системы обучения могут преследовать самые разнообразные цели, начиная от подготовки к решению узкого класса задач и кончая формированием универсальной способности анализировать и решать все и всякие задачи. Между этими двумя полюсами должна существовать более или менее разветвленная типология промежуточных целей, каждая из которых будет ориентирована, с одной стороны, на деятельностные ситуации того или иного типа, а с другой — на определенные связки между задачами, фиксированными в культуре способами решения и способностями людей. Иначе говоря, для каждого случая должна быть задана своя особая модель подхода к ситуации и способов действования в ней, через которую, собственно говоря, и должны определяться цели обучения и воспитания: само обучение и воспитание заданного контингента надо построить так, чтобы в конце концов они могли осуществлять деятельность решения задачи по этой модели.

Совершенно ясно, что для позиции специалиста, определяющего цели обучения, задачи и деятельность по решению задач должны быть заданы совершенно особым образом, в представлениях, принципиально отличающихся от представлений, с которыми или в которых будут работать другие позиционеры. Здесь сами способы решения задач уже не будут играть существенной роли, здесь понадобятся, с одной стороны, представления о типах задач в ситуациях деятельности (а вместе с тем и представления о типах самих ситуаций деятельности), а с другой — представления о возможных подходах к решению задач и возможных стилях мышления и деятельности, которые реализуются при решении.

Если такая двойная типология — типология ситуаций деятельности и типология подходов к постановке и решению задач — будет получена, то мы сможем затем в процессе каждой конкретной работы очень точно и определенно формулировать цели педагогической работы, ориентируясь на представления о том, какая именно деятельность и по отношению к каким ситуациям должна быть нами сформирована. И только после того, как мы это сделаем, мы можем переходить к сознательному и целенаправленному обсуждению, с одной стороны, тех способов решения задач, которые должны развертываться в каждой из типологически охарактеризованных ситуаций соответственно тому или иному подходу (или стилю) в деятельности, с другой — тех учебных средств, которые должны быть заданы подготавливаемым контингентам для овладения этими способами (или для формирования у них этих способов), и, наконец, с третьей стороны — тех приемов и способов педагогической работы, которыми должен воспользоваться педагог, чтобы его деятельность по обучению и воспитанию стала эффективной.

Но чтобы связать между собой все эти названные моменты — представление о продукте нашей деятельности, зафиксированное в целях, представления об учебных средствах, необходимых для получения этого продукта, и представления о необходимой обучающей деятельности педагога, — мы должны иметь целый ряд специфически педагогических представлений: во-первых, о ситуациях учения-обучения в целом, во-вторых, о процессах и механизмах учения, включая туда процессы овладения средствами и процессы применения их, и в третьих, о процессах и механизмах развития способностей.

Таким образом, мы получаем три основные области общепедагогических исследований (которые в полной мере относятся и к процессам решения задач); это будут: 1) область определения целей, 2) область исследования процессов и механизмов усвоения (или присвоения) учебных средств, более широко — область исследования ситуации учения-обучения, и, наконец, 3) область исследования процессов той или иной системы обучения и воспитания.

Каждая из этих областей исследования может быть представлена как достаточно автономная и независимая от других, но решение всякой практической задачи предполагает соотнесение представлений из этих трех областей и создание таких структур, которые могли бы обеспечить организацию эффективной педагогической деятельности.

Именно в этом месте появляется необходимость в программах и, соответственно, необходимость в специальной деятельности программирования. Основное назначение того и другого в том, чтобы перевести систему имеющихся у нас теоретических представлений в систему достаточно эффективной практической деятельности. При этом программа должна связать воедино: 1) цели обучения и воспитания (а следовательно, и деятельность по формулированию их), 2) учебные средства (а следовательно, и деятельность по созданию и разработке их), 3) приемы и методы обучения и воспитания (и деятельность по выявлению и конструированию их), 4) учебную деятельность самих учеников и, наконец, 5) обучающую и воспитывающую деятельность педагога. Соответственно этому программа фиксирует и выражает в себе содержание многих различающихся между собой деятельностей и может рассматриваться, по меньшей мере, в пяти отношениях и функциях. Отсюда — пять групп проблем и, соответственно, пять направлений методологического анализа: 1) программа как регулятив деятельности педагогов, 2) программа как регулятив для тех, кто создает учебные средства, 3) программа как условие и рамка для тех, кто создает приемы и методы обучения и воспитания, 4) программа как организованность, сложным образом связанная с целями, 5) программа как фиксирующая то, что происходит или должно происходить с учеником.

Последний момент требует специального обсуждения. Программа, как мы уже отметили выше, строится на основе знаний процессов и механизмов освоения деятельности, развертывающихся, прежде всего, за счет овладения и усвоения средств деятельности. Но эти процессы, как хорошо известно, могут быть локальными и кратковременными и, наоборот, весьма длительными и растянутыми во времени — все зависит от «расстояния» между уровнем, уже достигнутым учеником, и характером тех учебных средств, которыми он должен овладеть, чтобы решать предлагаемые ему задачи. Если учебные средства, которые нужно усвоить, не попадают в зону ближайшего возможного развития учеников, то их приходится предварительно подготавливать к усвоению этих средств. Таким образом, сам процесс учения-обучения начинает «растягиваться», становится многошажным, многоэтапным и, следовательно, приобретает еще одно временное измерение: в первом лежат процессы учения-обучения в каждой отдельной учебной ситуации, а связь ситуаций друг с другом, последовательность их разворачивания создает второе время, которое обычно характеризуется как время индивидуального развития.

Таким образом, во всем этом круге процессов появляется еще один фактор и еще одна составляющая — индивидуальное развитие, которое точно также должно получить отражение в программе обучения и подготовки. Но это возможно только в том случае, если в исследованиях, обеспечивающих программирование, мы сумеем получить специфические и достаточно точные знания о развитии — развитии ученика, развитии его отдельных способностей, развитии средств деятельности и т.д. <…>. Мы приходим, следовательно, еще к одному направлению и еще к одной области педагогических исследований, а соответственно — и еще к одной действительности исследовательского мышления.

В рамках этой деятельности учебные задачи и способы их решения выступают уже не как отдельные и автономные (монадные) образования, а как моменты и элементы единой и непрерывной системы развития учеников, как средства развития их способностей, умений и навыков. А программа и процесс программирования, следовательно, должны учесть и отразить в себе логику (т.е. процессы и механизмы) этого развития, а это значит — ту последовательность и тот порядок задания и отработки разных задач, которые соответствуют этой логике развития и обеспечивают ее.

Эта установка заставляет нас рассматривать учебные задачи и способы их решения, во-первых, в их отношении к выделенным нами способностям, а во-вторых, как единицы единой системы, в которой все они связаны между собой рядом зависимостей, отношений и связями — связями развития способностей, зависимостями усваиваемых средств от уже достигнутых способностей, связями усложнения и развертывания самих средств и т.д. И это описание задач в отношении к способностям человека и в рамках единой системы учебного содержания, ориентированного на развитие способностей, требует совершенно особых представлений и особой действительности, создаваемых специальными направлениями педагогических исследований.

Это обсуждение можно было бы продолжить, привлекая к рассмотрению позиции методистов разного уровня, позиции администраторов и методологов, каждый раз мы будем получать, с одной стороны, новые формы реального существования задач и их решений в деятельности, а с другой — новые формы существования задач и их решений в действительности мышления всех этих позиционеров. Но принципы этой работы в общем и целом уже ясны и дальнейшее словесное обсуждение, проводимое как бы поверх обрисованной нами онтологической картины, вряд ли сможет добавить что-то существенное в наши представления.

Таким образом, можно считать, что мы завершили намеченное нами движение и получили первое эскизное представление пространства деятельного и действительного существования задач и их решений, мы объяснили деятельностные принципы членения этого пространства на подпространства, принципы перехода от реально существующей деятельности к действительности мышления и обратного перехода от действительности мышления к реальной деятельности, мы объяснили и задали, наконец, деятельностные принципы развертывания всякой однородной системы деятельности. Все это дает нам уже первое необходимое и достаточное основание для того, чтобы перейти к следующим фазам и этапам программирования — тематизации и целеполаганию, а затем анализу и трансформации целей в задачи и проблемы.

 

Малаховка 1979 г.

-->