Система педагогических исследований (методологический анализ)

Главная / Публикации / Система педагогических исследований (методологический анализ)

Система педагогических исследований (методологический анализ)

Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1968 (книга не вышла в свет, набор был рассыпан). Опубликовано под заголовком О системе педагогических исследований (методологический анализ) // Оптимизация процессов обучения в высшей и средней школе. Душанбе, 1970. [Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993]

 

I. Современное общество и проблемы образования

Последние 10 лет вопросы обучения и воспитания не сходят со страниц газет и журналов. Одна дискуссия сменяет другую. Банальными стали утверждения, что существующая система образования не может удовлетворить возросшие требования производства, науки и всей непрерывно усложняющейся социальной жизни. С этим согласны почти все. Расхождения возникают позднее, когда начинается обсуждение вопроса, в чем же суть этих несоответствий, или «разрывов», каковы их наиболее характерные проявления и что нужно сделать, чтобы их устранить.

Обсуждаемая ситуация содержит по крайней мере два принципиально различных компонента: 1) обученного и воспитанного человека, который сталкивается с определенными требованиями общества, и 2) саму систему обучения и воспитания, в которой человека как бы изготовляют. Реальные разрывы возникают лишь в первой области – когда обученный человек не может удовлетворить предъявляемым к нему требованиям. Между обществом и системой образования никаких реальных разрывов не возникает и не может быть. Но люди, наблюдая и фиксируя разрывы между уровнем подготовки человека, его реальными возможностями, и тем, что от него требует общество, переносят идею расхождения или несоответствия функциональному окружению с человека на порождающее его «производство» – систему обучения и воспитания.

Совершенно очевидно, что здесь два различных типа разрывов, или несоответствий, и как практики, так и теоретики должны относиться к ним по-разному. Первый разрыв – между обученным человеком и предъявляемыми к нему требованиями – существует реально и может изучаться по своим эмпирическим проявлениям. Второй разрыв вводится опосредованно, на основе фиксации первого, и не имеет своих особых эмпирических проявлений, которые могли бы самостоятельно изучаться.

Поэтому направления изменения самого человека, устраняющие разрыв между ним и требованиями общества, могут быть определены из непосредственного эмпирического изучения проявлений этого разрыва. А направления изменения форм обучения и воспитания ни из чего непосредственно не выводятся. Они могут быть определены лишь на основе специально организованного абстрактного изучения связей между формами образования и характером подготовки человека. Но это значит, что даже очень точное и обоснованное описание характера разрывов между человеком и требованиями к нему со стороны общества еще ничего не говорит ни о недостатках системы образования, ни тем более о направлениях ее изменения.

Эти абстрактные разъяснения понадобились нам для того, чтобы указать на одну типичную ошибку, допускаемую обычно при обсуждении затронутых проблем. Очень многие начинают свою критику не с анализа типов разрывов между обученным человеком и требованиями общества, а сразу указывают на недостатки существующей системы обучения и воспитания. В результате объектом их критики становятся не разрывы между требованиями общества и системой образования, а частные недостатки в организации самого процесса образования. Так возникает тезис, что дети, с одной стороны, перегружены знаниями, а с другой – теряют много времени в школе зря. В рамках этого же подхода начинается разговор о недостатках методов обучения и воспитания, о неэффективности работы учителя, о плохом усвоении материала учащимися и т.п.

Наоборот, те, кто говорит, что неудовлетворительно само содержание существующей системы образования, что должны быть кардинальным образом перестроены все ныне действующие программы школы и дошкольных учреждений, исходят из интуитивного осознания разрыва между требованиями общества к человеку и уровнем его подготовки.

Ясно, что сторонники этих двух позиций, двух разных подходов говорят о разном даже тогда, когда используют одни и те же слова и одинаковые фразы о неудовлетворительности существующей системы образования. Они будут искать разные пути и средства перестройки существующего обучения и воспитания, отстаивать и обосновывать принципиально разные предложения.

Поэтому очень важно, обсуждая все эти проблемы и ведя дискуссии, предварительно выяснить, из какой оценки существующего положения дел и из каких практических задач исходят представители каждой точки зрения. На наш взгляд, беда современной системы образования не в тех или иных частных недостатках отдельных учебников или методик обучения. Неудовлетворительной стала вся программа обучения и воспитания снизу доверху, все содержание современного школьного и вузовского обучения. Причина этого лежит прежде всего в бурном развитии производства, науки и всей социальной жизни, осуществившемся за последние 60 лет. Люди создали себе такие условия жизни, к которым традиционная система обучения и воспитания уже не может подготовить.

Анализ и описание всех возникающих здесь разнообразных разрывов между человеком и требованиями к нему со стороны общества – дело специальных систематических исследований, наверняка очень многих. Помимо всего прочего, оно предполагает анализ «идеалов», относительно которых эти разрывы только и могут быть зафиксированы, их происхождения, социальной значимости и исторического смысла. Проектирование новой системы образования, которая могла бы преодолеть выделенные разрывы, еще более сложное дело, требующее специального социального экспериментирования и обширных научных исследований. Поэтому пытаться охарактеризовать сейчас достаточно точно и детально сами разрывы или возможный проект новой системы образования было бы просто неправильно и даже вредно. Но чтобы двигаться в наших рассуждениях дальше, нужно наметить, хотя бы в самых грубых и приблизительных чертах, общее представление о характере этих разрывов и в связи с этим обсудить и оценить те изменения в системе обучения и воспитания, которые сейчас с разных сторон предлагаются.

По-видимому, правильным является тезис, что современное производство требует от большинства людей больших специальных знаний, чем это было раньше. Когда мы рассматриваем одно лишь промышленное производство, в особенности поточное, то это выступает не с такой уже очевидностью. Но, наверное, неправильно ограничивать современное производство одной лишь промышленностью. Туда нужно включить всю науку, работу по обучению и воспитанию подрастающих поколений, работу по организации, руководству и управлению производством, обслуживание всех систем связи и информации и т. п. И это будет правильно, так как все названные сферы труда составляют неотъемлемые части современного производства и именно они развиваются сейчас интенсивнее всего, поглощая все большие контингенты людей.

Если так уточнить область, которую можно называть современным производством, то станет очевидным, что изменился характер тех знаний, языков и вообще средств, которыми должен владеть человек.

Теперь это уже не элементарная арифметика и геометрия, а основы дифференциально-интегральных и алгебраических методов, аналитическая геометрия и принципы математической логики, основные методы физического и химического рассуждения, теория машин и механизмов, принципы организации производства и, главное, разнообразные социальные, экономические, исторические и методологические знания. И все они должны иметь значительно более абстрактную и обобщенную форму, нежели раньше.

К этому надо добавить проблему «социальной мобильности» человека. Мы уже перестали удивляться тем «переворотам» в производстве, которые следуют сейчас буквально один за другим: они вызывают массовые переливы рабочих из одной отрасли в другую и частую смену специальностей. И каждый раз человек встает перед необходимостью переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил, да это и неэкономично с общественной точки зрения. Значит, люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии; они должны иметь общее научное и техническое образование, которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело бы процесс переучивания к минимуму.

Но реализация этого требования при современной системе обучения неизбежно будет приводить к резкому увеличению его продолжительности. Уже сейчас, при широком распространении узкопрофессионального обучения, подготовка специалиста средней квалификации заканчивается лишь к 20-21 году, подготовка специалиста высшей квалификации – к 24-28 годам. При этом уровень фактической подготовки остается еще крайне низким и очень часто недостаточным для производства, в особенности научного. Попытки сделать это обучение более широким и общим на современном этапе могут идти лишь по пути механического объединения и, следовательно, увеличения того объема разнообразных знаний, которые будут преподноситься учащимся. А это неизбежно приведет к еще большему – и значительно большему – удлинению сроков обучения. И это не только перспективы на будущее. Сознание разрыва между требованиями общества к человеку и уровнем его интеллектуальной подготовки проявлялось последние 45 лет в непрерывном увеличении и расширении программы школьного образования. В нее добавляли все новые и новые разделы, содержащие «последние достижения наук» – сведения, накопленные в физике, химии, биологии, новые факты истории, новые литературные произведения и т.п. Поэтому если даже мы оставим в стороне тенденции будущего развития производства и те требования, которые они предъявляют к дальнейшему развитию системы образования, и рассмотрим положение школы на сегодняшний день, то обнаружим, что проблемы продолжительности и интенсивности обучения стоят уже во всей их остроте. Уже нынешняя учебная программа предполагает усвоение учащимися огромной массы материала и связана с перегрузкой школьников учебными занятиями. Это подчеркивается всеми. Вопрос о необходимости сужения программы не раз поднимался в нашей печати, но опыт показал, что ни один из существующих предметов не может быть выброшен или существенно сокращен. А дальше, при сохранении прежних принципов и подходов, неизбежно прибавление к ним еще новых предметов.

В этих условиях дидакты и методисты идут большей частью по пути сокращения теоретической части учебных предметов. Выбрасываются абстрактные понятия и принципы, но, как показывает опыт, это ведет к резкому ухудшению качества обучения и лавинообразному нарастанию все новых и новых трудностей. Таким образом, разрывы между человеком и требованиями к нему практически переносятся на систему обучения, создают в ней благодаря неправильной социальной практике все большие разрушения.

Не меньшие затруднения возникают и в системе воспитания. При современной организации трудового процесса и всей социальной жизни человеку приходится устанавливать с другими людьми очень сложные отношения, включающие производственные, личные, эмоционально-волевые и другие компоненты, которые необходимо достаточно тонко дифференцировать и строить, иногда по отдельности, а иногда вместе друг с другом. Все это предполагает значительно более широкий набор культурных (эстетических, общественных, этических и эмоциональных) средств, чем тот, который может дать современная система воспитания.

Ко всем уже перечисленным практическим задачам и проблемам прибавляются еще социальные и политические проблемы соревнования двух общественных систем. История первой половины ХХ столетия неопровержимо показала нам, что основным и решающим фактором социальной жизни являются «динамичные силы» людей. Развитие промышленности, создание сложнейших машин и увеличение их мощи не ослабили значения динамического и организационного факторов в жизни людей, как могло бы показаться на первый взгляд, не сделали машины основным фактором социальной жизни, а, наоборот, увеличили роль и значение собственно человеческих моментов. Владея современными машинами, люди могут делать очень многое, если у них есть соответствующие цели, установки, необходимые навыки интеллектуальной и практической работы, развитые способности управлять машинами и хорошая социальная организация. Достаточно привести в качестве примера ту работу по восстановлению и развертыванию промышленности, которая была выполнена нашим народом в период Великой Отечественной войны. Можно указать в качестве примеров действия этих динамических сил людей социально-экономические реконструкции в Италии и Франции в последние десятилетия. Можно было бы приводить еще много примеров, но вряд ли это нужно. Огромное значение динамических сил людей для всего социального развития страны бесспорно. Но они зависят в первую очередь от того, как воспитаны и обучены люди, насколько они активны и в какой мере владеют современными формами и способами деятельности.

Эти моменты достаточно хорошо осознаются политическими деятелями зарубежных стран, в частности американскими. Нередко в книгах, журналах и газетах можно встретить утверждения, что система народного образования является чуть ли ни основным фактором в соревновании двух систем [1].

Говорят, что Америка сможет выиграть соревнование, если она создаст у себя лучшую систему образования, чем Россия. При этом очень часто подчеркивается значение абстрактного и обобщенного воспитания, иногда даже формального, формирующего у людей способности к творческой деятельности. Говорят, что правильная организация системы народного образования сегодня определяет исход соревнования через 50 и 70 лет.

Мы не будем сейчас обсуждать вопрос, на сколько процентов эти высказывания правильны и рядом с какими другими факторами оказывает свое воздействие на общее социальное развитие система образования. Нам важно знать, что вопрос таким образом ставится, что так рассуждают видные политические деятели Америки. Мы должны отдавать себе отчет в той ответственности, которая, во всяком случае, лежит на деятелях народного образования и на всей педагогике в плане воспитания активности и мощного «динамического фактора» у подрастающих поколений нашего народа.

Таковы некоторые из тех многочисленных и многообразных затруднений, практических задач и проблем, которые создали сейчас в сфере народного образования весьма острое и ответственное положение.

Где же выход из него, что именно и как нужно перестраивать, чтобы преодолеть указанные выше затруднения?

Конечно, поставленный выше вопрос очень сложен, и ответить на него достаточно обоснованно и конкретно можно только после специальных исследований. Но при всем при этом уже сейчас ясно, что дело не может ограничиться одной лишь сферой педагогики – школой и непосредственно обслуживающими ее научными и административными учреждениями. Ведь сами по себе они еще не обеспечивают воспроизводства культуры в человеческих поколениях. Если мы уже дошли до того, что ставим вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и воспитания, то неизбежно придется захватить этой работой всю науку и все формы этики и мировоззрения.

Перестраивая содержание всей системы обучения и воспитания, нельзя ограничиться переложением существующих научных знаний в формы, доступные детскому восприятию (предложение на котором настаивают многие советские авторы и Дж.Бруннер); уже одно обилие и многообразие необходимых научных знаний делают этот путь нереалистичным; придется менять характер самой науки – содержание, структуру и методические функции образующих ее знаний.

В последние десятилетия это обстоятельство все более осознается педагогами и учеными. Появилось несколько специальных выражений для обозначения того процесса (или эффекта), который здесь необходим: говорят о «простоте» и «упрощении» знаний, иногда о «концентрации», но чаще всего об их «уплотнении» [2].

Во всех случаях имеют в виду, по сути дела, одно и то же: научных знаний должно стать меньше, но при этом они должны охватить более широкий и непрерывно расширяющийся круг объективных явлений, структура знаний должна быть более простой и прозрачной, а процедуры использования их – менее громоздкими.

Когда говорят обо всем этом, то не открывают какого-либо принципиально нового процесса. Уплотнение знаний постоянно происходит в науке. Еще в ХII и даже XIV столетии за умение делить четырехзначные числа друг на друга в римской системе счисления давали звание доктора наук. И выучиться делить было очень трудно, так как сам метод освоения при этой системе чисел был громоздким и запутанным. Поэтому учили делению отнюдь не во всех университетах. А в индусско-арабской системе чисел такое деление легко делает любой 7-9-летний карапуз.

Современная алгебра решает куда более широкий круг задач, нежели арифметика, и притом значительно более простыми способами. Аналитическая геометрия очень просто и легко решает те проблемы, которые требовали массы времени и сил, когда к ним подходили с аппаратом традиционной евклидовой геометрии. Разработка искусственных методов интегрирования сложных дифференциальных уравнений дала решение многих задач, но можно с уверенностью сказать, что появление счетно-решающих машин произвело переворот в этой области и в огромном числе случаев сделало эти методы ненужными. Теперь люди должны осваивать методы построения таких машин и методы работы с ними.

То же самое происходит во многих разделах физики, химии, биологии и даже – как бы это ни казалось странным – истории.

Но пока уплотнение знаний идет недостаточными темпами и не охватило всех необходимых разделов науки. Кроме того, сам процесс носит стихийный характер, в него не вносятся сознательные целенаправленные установки, и до сих пор не поставлена задача разработать методы и правила подобной работы.

Те, кто пишут сейчас о необходимости упрощения, концентрации и уплотнения научных знаний, отмечают именно этот момент; они продвигают вперед наше осознание возможных структур и форм науки, делают объектом внимания саму «плотность» или «простоту» их, ставят задачу сознательной работы в этом направлении, опирающейся на специально разработанные логические знания и правила.

Это необходимо для перестройки содержания обучения, но составляет только часть работы, падающую на специальные науки и логику. Другая часть должна быть выполнена самой педагогикой.

До сих пор даже там, где более уплотненные знания и методы уже разработаны самой наукой, они не находят отражения в программе школьного обучения. Сложные задачи на количество в течение многих лет в школе решаются архаичными арифметическими методами. Принципы и основные понятия дифференциального исчисления и теории функций вообще не находят себе места в школьной программе; методы аналитической геометрии проникают сквозь заднюю дверь, и притом в наименее понятном и наименее продуктивном виде. Меранская программа изменения содержания математического образования, разработанная немецкими педагогами и математиками под руководством Ф.Клейна, несмотря на все попытки реализовать ее в практике обучения, остается в основном на бумаге.

И, по-видимому, все это не случайно. Во всяком случае, это было бы неверно объяснять одной лишь косностью или злым умыслом людей. Чтобы ввести какое-нибудь новое содержание в программу школьного обучения, нужно прежде всего найти ему место в системе учебных предметов, нужно саму систему преобразовать так, чтобы усвоение нового материала было подготовлено предшествующим, нужно, наконец, преобразовать сам этот материал, перестроить его с учетом основных закономерностей усвоения, в свете их. А это пока не удается сделать. И нужно подробнейшим образом обсудить, почему так происходит и что нужно сделать, чтобы этого не было.

Другой путь улучшения существующей системы образования – предельная рационализация самого процесса обучения. Главное здесь – переход к так называемым активным методам обучения и воспитания, к методам, которые позволяли бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями.

Одной из причин, почему существующие методы обучения приводят к перегрузке учащихся, является то, что они пока еще плохо используют скрытые возможности развития умственных способностей детей. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой производственной или жизненной обстановке во многом зависят от правильного воспитания внимания, памяти и в особенности мышления учащихся. Но существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы учителя по формированию этих психических деятельностей. При существующей практике обучения они складываются, как правило, стихийно. Учитель по существу не знает, чему он учит – каким видам и типам знаний и деятельностей. Не знает он потому, что это еще не исследовано в науке. А вследствие этого ни методист, ни учитель не могут сознательно построить сам процесс обучения. Огромную роль поэтому, как в прежние времена, играет подражание учащихся: учитель показывает, а ученик должен «схватить» его способ деятельности. Как ученик при этом действует, как он схватывает, – это остается вне контроля учителя. Как должен учащийся схватить, – этого учитель тоже не знает. Если учащиеся не схватили, не поняли с первого раза, учитель повторяет свою деятельность еще раз, а потом – еще и еще. Не деятельность ученика остается по-прежнему неконтролируемой. Можно ли удивляться тому, что 15-20% учащихся при таких методах обучения «не успевают» и остаются на второй год.

Новые, активные методы обучения, напротив, должны обеспечивать сознательное воспитание способностей учащихся и, соответственно, сознательное формирование у них необходимых деятельностей. Но последние пока не удается построить. И нужно прежде всего обсудить вопрос, почему так получается, что именно мешает работе.

Третий путь решения вопроса может заключаться в том, чтобы попытаться некоторые разделы школьной программы «сдвинуть» вниз – в дошкольное обучение и воспитание – или, во всяком случае, в дошкольном обучении и воспитании подготовить определенную базу, которая облегчила бы и ускорила усвоение школьной программы. Этот путь вполне реален, и значение его трудно переоценить.

Анализ программ воспитательной работы в дошкольных учреждениях показывает, что в возрасте от 3,5 до 7 лет темпы развития детей, определяемые программными требованиями, резко снижаются. Это происходит прежде всего потому, что все содержание, которое ребенок может выделить при непосредственном столкновении с окружающей его действительностью, очень быстро оказывается уже исчерпанным, познанным, и взрослым не удается своевременно организовать познание более широкого «общественно-производственного» мира. Начинаются повторения: в 3,5 года ребенок должен был знакомиться с работой повара и жизнью рыбки в аквариуме и в 6 лет он должен снова знакомиться с тем же самым. В 3,5 года ребенок играл с машиной, и в 6 лет он играет с ней точно так же. Два с половиной года жизни ребенка – очень важных и, в принципе, очень продуктивных – проходят почти впустую. Овладение счетом, чтением и письмом в этом возрасте, как правило, искусственно затормаживается. Развитие речи специально не организуется, так же как овладение такими формальными отношениями, как «больше-меньше», «длиннее-короче», причинно-следственными, родо-видовыми и т. п. Возможно, что именно поэтому многие дети с большим трудом усваивают программу 1 класса.

Задержка в развитии детей 3,5–6 лет определяется, как показывают многочисленные исследования, отнюдь не «законами психического развития» самих детей, а только отсутствием необходимых педагогических разработок и целенаправленного педагогического воздействия. Опыт показывает, что многие дети – не единицы, а именно многие и многие – в 3,5 года легко осваивают счет до 10 и 20, в 4,5-5 лет – чтение и письмо, в 5,5-6 лет – сложение, вычитание и умножение чисел. Специальные эксперименты подтвердили, что в 5 лет дети легко осваивают измерение, работу с планами и схемами, начатки работы с чертежами, создают сложные конструктивные замыслы, могут делать формальные преобразования предложений. Более того, как выясняется, именно возраст 4,5-5 лет является наиболее благоприятным для усвоения чтения и письма, а в более старшем возрасте этот процесс идет уже с трудом. По-видимому, то же самое можно сказать и относительно других перечисленных выше деятельностей.

Таким образом, с психолого-педагогической точки зрения сдвиг определенных разделов школьной программы вниз – в дошкольный возраст – оказывается вполне возможным. Во всяком случае, никакие из существующих в настоящее время фактов не опровергают такой возможности.

До последнего времени систематическое и единообразное обучение и воспитание детей дошкольного возраста было невозможно по организационным причинам: дети воспитывались в семье, в совершенно различных условиях. Но в ближайшие годы, как планируется, общественные детские учреждения охватят подавляющее большинство детей дошкольного возраста. В этих условиях систематическое целенаправленное обучение детей уже в дошкольном возрасте станет вполне возможным. По-видимому, тогда можно будет передать туда целые разделы школьного обучения и таким образом освободить место и время для другого.

Но пока все это не сделано, и не видно, как нужно делать.

Итак, обсуждение проблемы по разным линиям говорит нам, что существующие программы и методы обучения и воспитания не удовлетворяют современным требованиям и должны быть перестроены.

Но чтобы осуществить такую перестройку, мало одного недовольства существующим положением дел. Надо еще знать, что именно и, главное, как перестраивать. Надо отчетливо представить себе желаемую цель и средства ее достижения.

Участники многочисленных дискуссий по этим вопросам предлагают самые различные меры, и многие из них, если брать их изолированно, разумны и обоснованы. Но есть одно обстоятельство, которое делает весь этот поток предложений практически никчемным. Каждое из предложений не может решить всех насущных проблем – оно решает только некоторые из них, – а вместе эти предложения не могут быть объединены, ибо, как правило, по условиям времени или организации учебного процесса исключают друг друга.

Например, академик Я.Б.Зельдович предлагал увеличить курс атомной физики до 80 часов [Зельдович 1958] и это, наверное, решило бы проблему изучения этого раздела физики в школе. Но как быть с остальными учебными предметами? Проведение фуркации в школе, наверное, повысило бы уровень специальной подготовки, необходимой для дальнейшего профессионального обучения. Но при этом неизбежно снизится уровень общего образования. Детальная разработка частных методик обучения позволяет улучшить усвоение отдельных понятий. Но потом оказывается, как с арифметическими методами решения сложных задач, что эти понятия не должны входить в систему содержания, даваемого современной школой.

Подобных предложений множество, и для всех них характерен эмпирически-фрагментарный подход к проблеме.

Частичный, можно даже сказать «кусочный», подход характеризует большинство предложений, которые делаются сейчас в отношении улучшения системы образования: каждое имеет свое частное основание, и, может быть, даже остроумное, но вместе они не «увязаны» и, следовательно, в целом не обоснованы. Чтобы дать действительно научно обоснованные рекомендации для изменения программы образования в школе, нужно рассмотреть всю проблему в целом и определить взаимосвязь и соотношение всех ее частей, границы возможного изменения каждой части в связи с соответствующими изменениями других частей.

Но когда со всеми этими вопросами и требованиями мы обращаемся к существующей ныне педагогической науке, то оказывается, что она не может помочь: она не знает, каковы основные характеристики сложившегося сейчас разрыва между требованиями общества и действительной практикой обучения и воспитания, не знает, какими должны быть обучение и воспитание, чтобы они соответствовали потребностям грядущего общества, и как их строить.

Из этого, естественно, должен был бы появиться тезис, что нужно развивать и перестраивать саму педагогическую науку. Новый подход к перестройке программы школы предъявляет определенные требования к структуре и организации самой педагогической теории. Если программа обучения и воспитания в школе может быть изменена и перестроена только как одно целое, то и исследоваться она тоже должна как одно целое, как единая система. Этот вывод представляется совершенно естественным и неизбежным.

Но оказывается, что об улучшении и перестройке науки говорят значительно меньше, чем о перестройке самого обучения и воспитания, хотя это, вероятнее всего, единственный путь, который мог бы привести к реальному решению наболевших практических проблем. Нередко вопросы перестройки науки просто опускают, как будто бы они незначимы, или же так объединяют с вопросами перестройки самого образования, что они растворяются и теряют свою специфику. На деле же это совершенно особые проблемы и вопросы: они могут быть решены только своим, особым путем и, естественно, требуют особого обсуждения.

Частое смешение проблем педагогической науки с проблемами практической перестройки обучения и воспитания может быть объяснено, во всяком случае отчасти, отсутствием четкого и фиксированного в общественном сознании различения педагогики как практического, можно сказать, инженерного, искусства и педагогики как науки.

 II. «Практика», «искусство» и «наука» в педагогике

До сих пор, в том числе среди педагогов и теоретиков педагогики, широко распространено убеждение, что создание учебников, задачников, методических пособий по тем или иным учебным предметам, проектирование новых программ обучения и воспитания и т. п. есть научная задача педагогики, ее собственно научный продукт. Но когда вопрос ставится таким образом, тогда и возникает вполне оправданный и обоснованный условиями контртезис, что педагогика вообще не наука, а лишь искусство, подобное инженерному делу. И если настаивать на том, что основным и единственным продуктом педагогики должны быть учебники, программы воспитания и методические знания, то тогда педагогику действительно можно будет сопоставлять и отождествлять только с инженерным искусством.

Но наряду со всем этим у педагогики есть и должен быть еще один аспект – собственно научный. Это значит, что есть совершенно особая область социальной действительности – обучение и воспитание подрастающих поколений, которая является объектом изучения педагогики и относительно которой педагогика создает один или несколько научных предметов. Действительность обучения и воспитания не только искусственно создана и создается обществом, всем его «педагогическим подразделением», но и исследуется, анализируется и описывается, как любой другой социальный объект. Эта действительность, несмотря на свой искусственный характер, несмотря на свою созданность людьми, имеет объективные свойства и механизмы, которые могут выявляться и описываться в виде закономерностей и законов. Правда, эти законы и закономерности особого рода, не совсем сходные с привычными нам законами физики и химии, но это обстоятельство не устраняет их объективного существования и не делает ненужным их изучение [3]; знание этих законов и закономерностей должно быть продуктом педагогики как науки, и в той мере, в какой она дает этот продукт, она действительно – наука.

Между практикой, искусством и наукой в педагогике существуют очень сложные исторически меняющиеся взаимосвязи.

Сначала складывается обучение детей существующим производственным деятельностям; оно нуждается в особых средствах, которые создаются на чисто интуитивной основе и без всякой науки. Обученные индивиды – продукт педагогической практики; новые средства обучения – продукт педагогического искусства. Своими корнями педагогическое искусство уходит непосредственно в педагогическую практику и первоначально почти ничем не отличается от нее. В истоках это однако деятельность, дающая двоякий продукт. Постепенно деятельность по созданию педагогических средств все больше развертывается и отделяется от самого обучения и воспитания. Задачи, решаемые педагогическим искусством, становятся все более разнообразными, и поэтому в какой-то момент оно превращается в относительно обособленную, весьма сложную и иерархированную сферу деятельности, связанную с педагогической практикой «прямыми» и «обратными» связями.

Вместе педагогическая практика и педагогическое искусство дают основание для педагогической науки. Когда средства, выработанные педагогическим искусством и хорошо «работавшие» раньше, в каких-то новых ситуациях «не срабатывают», появляется еще необходимость знать, почему так происходит. Именно в этом пункте встают собственно научные проблемы, требующие изучения, а в результате исследования появляются научные знания об обучении и воспитании. На основе этих знаний строится новое обучение или создаются новые средства: потом в каких-то ситуациях они вновь «не срабатывают», появляется необходимость в новых знаниях и т.д. [Щедровицкий 1966 а]. Таким образом, педагогическая наука постоянно исходит из «трудных» ситуаций в педагогической практике и педагогическом искусстве, отталкиваясь от них, создает свои научные предметы и формирует объекты изучения. Но было бы ошибкой думать, что предметами и объектами педагогической науки являются предметы и объекты практики или искусства. Наука создает свои особые, «идеальные объекты», развертывание и изучение которых подчиняется своей собственной логике, во многом независимой от запросов практики и искусства. Это значит, что наука тоже обособляется и становится относительно автономной сферой деятельности; оказывающей обратно влияние на практику и искусство и даже управляющей их развитием.

Характер научных предметов, которые складываются или должны сложиться в педагогике, в известных границах зависит от многообразия задач, решаемых в педагогической практике и в педагогическом искусстве, хотя, как мы уже сказали, одновременно подчиняется своей автономной логике. Например, принципиальное значение имеет различие между теми педагогическими знаниями, которые нужны для построения самой деятельности обучения, и теми, которые используются при создании новых средств учения и обучения. Можно было бы указать еще на ряд других существенных различий в педагогических знаниях, которые обусловлены разнообразием задач практики и инженерии. Чтобы разобраться в этом сложном переплетении различий, связей и зависимостей между наукой, искусством и практикой в педагогике, нужно, хотя бы в общих чертах, представить себе структуру каждой их этих сфер деятельности.

До последнего времени все вопросы и проблемы такого рода могли обсуждаться только на языке здравого смысла. Не было ни научных предметов, в которых можно было бы изображать и анализировать деятельность и ее виды, ни средств и методов такого анализа. Положение изменилось лишь в последнее десятилетие, когда разрозненные идеи и принципы, высказанные раньше различными философами и учеными, стали оформляться в фрагменты общей теории деятельности со своими особыми схемами и моделями, особой идеальной действительностью и специфической логикой рассуждений (см. [Котарбиньский 1963; Греневский 1964; Проблемы исследования структуры науки 1967; Розин 1967 b; Щедровицкий 1966 а; Щедровицкий 1967 а; Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g; Щедровицкий, Алексеев 1957 b; Якобсон, Прокина 1967; Проблемы … 1967; Розин 1967 b]). Один из разделов теории деятельности дает средства для описания функций обучения и воспитания в системе общественного воспроизводства, изображения структур входящих в них деятельностей, форм их кооперирования, организации, операционного состава разных видов деятельности и т. п. Очень коротко и схематически мы изложим их здесь, чтобы иметь возможность более подробно и обоснованно представить взаимоотношение практики, искусства и науки в педагогике.

Воспроизводство и трансляция культуры

В социальной системе, взятой как целое, основным процессом, определяющим характер всех ее структур, является воспроизводство. В него входят все другие социальные процессы, в том числе обучение и воспитание. Поэтому естественно начать анализ поставленной нами проблемы с анализа и изображения процессов воспроизводства и в их контексте определять место обучения и воспитания, их функции, строение и механизмы.

В самом простом и абстрактном виде один «акт» или «цикл» воспроизводства можно представить в структуре, изображенной на схеме 1. Это та «единица», в рамках которой мы дальше будем все время оставаться. Блоки S1 и S2 в ней изображают социальные структуры, являющиеся, соответственно, исходными и конечными в цикле воспроизводства; мы будем называть их состояниями.

Схема 1

Для того, чтобы вторая структура действительно воспроизводила первую – а мы предполагаем, что это необходимо для нормального функционирования социума в целом, между ними должны существовать определенные связи (их изображает ломаная стрелка) и должны быть определенные средства, которые эти связи реализуют.

Дальнейшая задача в линии развертывания предмета анализа будет заключаться, очевидно, в том, чтобы определить, во-первых, те элементы и компоненты состояний социальных структур, которые должны воспроизводиться, и, во-вторых, механизмы, обеспечивающие их воспроизводство.

Теоретическое решение первой проблемы предполагает детализированное описание и классификацию всевозможных составляющих исходного состояния социальной структуры.

Для упрощения, вполне допустимого при методологическом анализе, предположим, что в него входят: орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, сами люди, отношения между ними и организационные формы их деятельности.

Механизмы воспроизводства будут рассматриваться уже в зависимости от строения социальных структур, заданных в исходных состояниях.

Исходная и простейшая форма среди многих разнообразных механизмов воспроизводства – это простое «перетекание» или простая «передача» функциональных элементов социальной структуры из одного, разрушающегося состояния в другое, складывающееся. Так могут переходить из одного состояния в другое орудия, предметы и продукты труда, так могут переходить отдельные люди и некоторые организации людей. Подобная вещественная передача элементов от одного состояния к другому, по существу, не требует восстановления (или воспроизводства) в точном смысле слова, но является необходимым составляющим процессом в нем: мы называем ее трансляцией элементов социума (см. [Щедровицкий 1967 а; Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g]).

Более сложным механизм воспроизводства становится в тех случаях, когда элементы первого, разрушившегося состояния не переходят сами непосредственно во второе состояние, не становятся его элементами, а служат как бы образцами, или эталонами, для воссоздания других, точно таких же образований, входящих во второе состояние социальной структуры (схема 2).

Схема 2

Образцы, или эталоны, имеют совершенно особую функцию в социуме: они должны как-то запечатлеть в себе то, что содержится в первом состоянии, чтобы затем по ним можно было «отпечатать» то, что пойдет во второе состояние. Следовательно, сами образцы, или эталоны, «живут» уже вне этих состояний; они движутся как бы параллельно им, постоянно обеспечивая восстановление социальных структур (схема 3).

Схема 3

Так мы приходим к необходимости выделить внутри социума два разных слоя, – собственно производства и культуры; последняя, грубо говоря, – это совокупность тех средств, которые обеспечивают восстановление производственных (или каких-либо иных) структур. (Заметим сразу же, что выделение этих образований, заданное таким образом, справедливо лишь для данного уровня абстракции, а при дальнейшем усложнении модели требует уточнений).

При таком механизме восстановления состояний мы получаем воспроизводство в точном смысле этого слова. Но непременным условием его является деятельность: образцы, или эталоны, смогут выполнить свою функцию только в том случае, если рядом будет человек, который может создать по эталонам новые образования, входящие в производственные структуры (схема 4). Значит, подобный процесс трансляции имеет смысл лишь в том случае, если параллельно ему непрерывно передается деятельность.

Схема 4

Деятельность, как мы уже говорили, занимает совершенно особое положение в системе социума. Именно она является тем фактором, который превращает все его элементы (и вещи и отношения) в одну или несколько целостных структур. Вне деятельности нет ни средств производства, ни знаков, ни предметов искусства; вне деятельности нет самих людей. Точно так же и в процессе воспроизводства социума именно деятельность занимает основное место – и как то, что воспроизводится, и как то, что обеспечивает воспроизводство.

Самая простейшая форма трансляции деятельности – это переход из одной производственной структуры в другую самих людей – носителей деятельности. Здесь не возникает никаких особых затруднений и проблем, так как нет воспроизводства самой деятельности; сложные ситуации возникают только тогда, когда ставится задача действительного воспроизводства ее.

Как и при трансляции других элементов социума, простейшим случаем здесь будет тот, когда определенные деятельности выталкиваются в слой культуры и служат в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственных структурах. Реальный механизм этого – приобретение некоторыми людьми особой функции, позволяющей им формировать привычки, поступки, деятельность других людей. Знаменитый дуэлянт и игрок, крупный политический деятель, кинозвезда часто являются семиотическими, культурными образованиями социума по преимуществу, поскольку служат образцом для подражания («волосы, как у Бриджит Бардо», «свитер, как у Жана Маре»). Деятельность образцового рабочего, известного новатора и т. п. неизбежно приобретает особую «культурную» функцию, поскольку она становится образцом для подражания. В определенных условиях эти люди перестают работать в собственно производственной сфере, их деятельность становится только образцом и вместе с тем чисто культурным образованием. Так, в частности, происходит с рабочими-мастерами, обучающими в школах и училищах. Педагог вообще по многим параметрам совершенно независимо от его воли и желания выступает как элемент культуры; но с точки зрения сознательно формулируемых требований одна из важных его педагогических функций – быть живым носителем определенных деятельностей и разворачивать их в качестве образцов для подражания при передаче другим людям (схема 5).

Схема 5

Но подобное выражение образцов деятельности в живых людях, олицетворение их – лишь один из видов фиксации деятельности в процессе трансляции. Другим средством фиксации и передачи деятельности служат любые ее продукты (как вещественные, так и знаковые), они сохраняют и переносят свойства и строение деятельности. Особый вид трансляции образует передача тех знаковых образований, которые использовались при построении деятельности в качестве средств или орудий (схема 6; П – любые продукты данной деятельности, ЗС – ее знаковые средства, ВС – вещественные средства).

Схема 6

На первых этапах вещественные и знаковые средства деятельности передаются в тех сочетаниях и связях, в каких они были употреблены при решении задач (см. [Розин 1968]). Так, по-видимому, возникают тексты, представленные сейчас в собственно научной литературе.

Но в каком бы виде ни передавалась деятельность – в виде ли живых образцов, или в виде предметов-продуктов и знаковых средств, воспроизведение ее другими людьми в новых состояниях социальной системы возможно только в том случае, если эти люди умеют это делать, т. е. если они умеют копировать деятельность других людей или восстанавливать деятельность по ее продуктам и примененным в ней знаковым средствам. Если же такой способности нет, то в процессе воспроизводства, несмотря на трансляцию деятельности, возникает разрыв.

Именно как средство преодоления этого разрыва исторически сложилась и развилась сфера обучения.

Трансляция культуры и обучение

Функция обучения в системе общественного воспроизводства состоит в том, чтобы обеспечить формирование у индивидов деятельностей в соответствии с образцами, представленными в сфере культуры в виде «живой», реально осуществляемой деятельности или же в виде знаковых средств и продуктов деятельности. Таким образом, обучение деятельностям является вторым необходимым звеном в процессе воспроизводства; оно дополняет процесс трансляции и в каком-то смысле выступает даже как противоположный ему механизм.

Этот момент обнаруживается особенно отчетливо в тех случаях, когда деятельность транслируется не в «живом» виде, а только в форме своих средств и продуктов: трансляция опредмечивает деятельность, дает ей превращенную предметную или знаковую форму, а обучение обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в деятельность индивидов; оно как бы выращивает деятельность в соответствии с этими формами и даже из них (схема 7).

Схема 7

Здесь важно отметить, что вещественные и знаковые эталоны, а также продукты и средства деятельности попадают в совершенно различные контексты реальной деятельности индивида в зависимости от того, владеет он этой деятельностью или еще только должен научиться, для человека, владеющего математикой, формулы являются вспомогательными средствами, позволяющими перенести содержательную мыслительную работу в формальную и даже чисто механическую. Для учащегося формула предстает в совершенно ином виде; он должен увидеть и раскрыть в ней те системы содержательных операций, вместо которых или в контексте которых она используется; только таким путем он сможет овладеть и формулой, и выраженной в ней деятельностью. Деятельность второго типа называется учением. Нередко ее объектом становится деятельность других людей, выбранная в качестве образца (то, что изображено на схеме 5). Деятельность учения как бы пересекается, или перекрещивается, с обучением.

Обучение и педагогическое производство

Итак, в системе воспроизводства учение-обучение имеет совершенно специфическую задачу: оно должно сформировать деятельность, используя различные вещественные и знаковые образования; при этом уже неважно, будут входить в дальнейшем эти знаковые средства в деятельность или нет. Для обучения важно только одно; эти знаковые средства должны быть наилучшим образом приспособлены к тому, чтобы с их помощью формировать деятельность. Но подавляющее большинство знаковых средств и продуктов деятельности, в частности научной деятельности, меньше всего подходят для этого. И даже более того: очень часто условия использования их в деятельности требуют исключения всего того, что отражает характер и строение самой деятельности. В связи с этим ставится новая задача, обусловленная специфическими требованиями обучения: создать и транслировать из одного состояния в другое специальные выражения деятельности, такие комбинации вещественных и знаковых образований, которые лучше всего соответствовали бы процессам восстановления структуры самой деятельности.

Но это требование, в свою очередь, делает необходимой особую работу по созданию подобных форм предметного и знакового выражения деятельности – условно ее можно назвать «педагогическим производством», и она, очевидно, должна ориентироваться прежде всего на специфические закономерности и механизмы процессов обучения (схема 8).

Схема 8

Здесь важно подчеркнуть, что учебные средства заменяют те продукты и вещественно-знаковые средства деятельности, которые раньше транслировались непосредственно (схема 7) и становились объектами учения. С появлением специальных учебных средств деятельность учения преобразуется в учебную деятельность, которая уже не пересекается с деятельностью обучения, а должна быть подчинена ей; если на первых этапах деятельность учения была ведущей, а учитель представлял лишь «живой» образец деятельности, которую надо было скопировать, то теперь ведущей деятельностью становится собственно обучение, а учебная деятельность выступает как включенная в нее или, во всяком случае, управляемая ею. (В дальнейшем при сравнительно высоком уровне развития учащихся отношение между этими двумя деятельностями вновь меняется: многие элементы обучения сливаются с учебной деятельностью и все это вместе передается учащемуся; появляется самообучение и самообразование).

Упрощая схему, мы можем элиминировать «педагогическое производство» и представить дело так, что учебные средства просто транслируются от одного состояния социальной системы к другим, обеспечивая в условиях обучения овладение деятельностью.

Системы обучения и воспитания

В предыдущем анализе мы постоянно сталкивались с тем обстоятельством, что использование любых образований, транслируемых из одного состояния в другое, предполагает наличие у индивидов какой-то деятельности. (Это справедливо и для тех случаев, когда транслируется сама деятельность). Чтобы научиться ей даже в условиях обучения, нужно уже владеть какими-то деятельностями, которые выступают в качестве предпосылок научения, а в ряде случаев, кроме того, входят элементами во вновь присваиваемую деятельность. Так образуется сложная цепь зависимостей одних деятельностей от других. Эта зависимость определяет способ организации деятельностей в трансляции и порядок задания их в обучении. Те сравнительно простые виды деятельностей, которые образуют общие составляющие для других, более сложных видов деятельности и являются поэтому предпосылками при освоении последних, выделяются в особые учебные системы и транслируются по особым «каналам»; им обучают заранее. Это образует первую группу каналов трансляции деятельности и, соответственно, первое подразделение обучения. Если затем исходят из того, что общие элементы деятельностей уже освоены, то трансляцию более сложных деятельностей сводят к трансляции тех знаковых средств, которые позволяют построить эту сложную деятельность из освоенных элементов. Это образует вторую группу каналов трансляции деятельности. Важно подчеркнуть, что эти две группы каналов принципиально разнородны. Они противопоставлены друг другу: первый построен на непосредственной передаче деятельности, второй – на передаче знаковых средств построения сложной деятельности из более простых.

Это пока очень абстрактная схема, В действительности обе группы сами расчленены на множество разнородных составляющих. Во-первых, само обучение общим элементам деятельности строится в несколько этапов, причем каждый опирается на предшествующие, и, следовательно, для каждого этапа, начиная со второго, строится своя система знаковых средств. Таким образом, и сам первый канал разлагается на составляющие по той же схеме, по какой был введен он сам, и этот процесс идет постоянно и в настоящее время. Кроме того, обучение членится по типам деятельности, например: воспитание (физическое, нравственное, эстетическое и т. п.), общее образование, специальное образование, профессиональное обучение, и каждый тип требует своей организации процесса трансляции и своих особых знаковых средств.

Не менее сложная дифференциация идет и во второй группе каналов. Использование знаковых средств для построения деятельности само предполагает особые деятельности. И чем больше различных знаковых средств, тем разнообразнее эти деятельности, и им тоже надо специально обучать. Таким образом, развертывание и усложнение второй группы каналов трансляции деятельности предъявляют особые задания первой группе, увеличивая перечни тех элементарных деятельностей, которые должны быть освоены в ходе предварительного обучения. Со временем оказывается, что эти деятельности, необходимые для употребления знаковых средств, составляют львиную долю всех социальных деятельностей.

Таким образом, в результате всего этого процесса создаются как особая конструкция длинные ряды зависимых друг от друга специальных учебных средств и соответствующих им ситуаций обучения.

Это рассуждение можно обобщить. Хотя каждый этап обучения и воспитания детей не сводится к одним лишь учебным средствам, а предполагает значительно более широкую систему жизненных отношений к другим детям, к педагогу, к окружающим явлениям и т. п., мы с полным правом можем говорить о том, что эти системы в целом транслируются и строятся искусственно в целях обучения и воспитания. Мы можем говорить о длинном ряде ситуаций жизни ребенка, которые создаются для обучения общественно-фиксированным деятельностям и через которые общество как бы «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения (схема 9).

Схема 9

Нам важно подчеркнуть, что эта «труба» искусственно созданная система (поэтому мы и называем ее «инкубатором»); она возникла на определенном этапе исторического развития общества, сначала как очень маленькое образование, еще не обособившееся от системы самого производства, постепенно все более и более разрасталась; причем рост ее шел слева направо, т. е. от производства и вплетенного в него обучения к «чистым» формам обучения, от обучения сложным деятельностям к обучению все более простым деятельностям, лежащим в основании всех других; при этом, конечно, происходила перестройка всей системы. Вырабатываемые таким образом ситуации обучения и воспитания и их последовательности закреплялись в особых средствах трансляции и передавались от поколения к поколению, Но это значит, что закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку его жизненные ситуации во всей этой системе «инкубатора».

Важно отметить зависимость между последовательными частями, или этапами всей этой системы: ее «правые», развитые части являются условием и основанием происхождения казалось бы предшествующих в функциональном отношении, левых систем. На деле, в построении системы существует прямо противоположная зависимость: существование и необходимость левых частей системы являются основанием для выделения и создания строго определенных правых частей. Фактически мы имеем одну двустороннюю зависимость: чтобы овладеть деятельностью, заданной в левом элементе, ребенок должен предварительно овладеть деятельностями, заданными в правом элементе, а поэтому последний должен быть дан в системе воспитания и обучения и должен предшествовать первому.

Обучение и воспитание как сфера «массовой деятельности»

В предшествующих частях работы мы охарактеризовали место и функции обучения и воспитания в системе общественного воспроизводства. Одновременно мы начали раскрывать и изображать структуру и механизмы этих составляющих воспроизводства, рассматривая их как особую сферу «массовой деятельности». Так внутри сферы обучения и воспитания появилось особое подразделение – «педагогическое производство» (см. схему 8). Но полученная картина еще очень неполна; ее нужно уточнить и развернуть дальше.

А. В контексте практического обучения рождается особая педагогическая деятельность – «обобщение опыта обучения», которая заключается в сопоставлении разных процедур обучающей деятельности и в выделении из них наиболее эффективных приемов.

Сначала учитель хочет просто научить своих учеников и для этого совершает все свои действия. И если это не удается ему с первого раза, то он повторяет их, добавляя новые, более эффективные элементы и выбрасывая плохие, неработающие. И так повторяется снова и снова, пока практическая задача обучения не бывает решена. Получается ряд варьирующих деятельностей Д1, Д2 Д3 …, каждая из которых направлена на решение одной и той же задачи обучения. Лучшие варианты интуитивно выделяются учителем и закрепляются в его индивидуальной деятельности в качестве неких стандартов. Но сама эта практика повторения деятельности с разными вариациями создает условия и материал для появления деятельности принципиально иного типа: сравнения и анализа уже произведенных деятельностей, направленной на то, чтобы выбрать из них (или же сконструировать из их элементов) лучшие, наиболее совершенные и эффективные деятельности. Необходимость передавать деятельность обучения непрерывно расширяющемуся кругу лиц приводит к тому, что такая деятельность начинает практиковаться все чаще и чаще и наконец оформляется в особую специальность. От учителя отделяется инженер-методист, конструирующий приемы и способы обучения. Его деятельность создает иные продукты, нежели деятельность учителя, и направлена на иные объекты: она начинает обслуживать деятельность учителей и вместе с тем управлять ею.

Б. Сохраняется и непрерывно развивается уже описанная нами деятельность построения учебных средств, обеспечивающих овладение производственной деятельностью. Но из нее выделяется особая деятельность составления программ обучения, которая затем начинает управлять непосредственной разработкой учебных средств.

Механизмы выделения этой новой специальности аналогичны механизмам разделения практической деятельности учителя и деятельности инженера, конструирующего приемы обучения; когда отдельные учебные средства и учебные предметы уже созданы или сложились, появляется необходимость связывать их друг с другом, согласовывать, объединять в единой системе и передавать ее от поколения к поколению. Эта работа требует уже иных средств, нежели конструирование отдельных учебных средств, и поэтому она обособляется и оформляется в отдельную специальность; появляется инженер-методист, разрабатывающий программы обучения и воспитания.

В. Чтобы строить программу образования и отдельные обеспечивающие ее учебные предметы и средства, нужно иметь представление о целях обучения и воспитания, нужно их сформулировать. И это тоже особая работа. На ранних этапах развития общества ею занимаются, как правило, политические деятели или деятели культуры, т. е. люди, по роду своих занятий не имеющие непосредственного отношения к педагогике. Но расширение системы образования, все большая дифференциация подготавливаемых специалистов, усложнение и совершенствование техники обучения и воспитания и т. п. заставляют все больше детализировать и конкретизировать цели (ср. [Щедровицкий 1964 d]). Чтобы обеспечить это, нужен все более скрупулезный, а следовательно, и специализированный труд. Поэтому формулирование и конкретная разработка целей образования начинают все больше входить в систему самого «педагогического производства» и все более отделяются от собственно политического формулирования целей развития общества. В системе педагогики появляется особая специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего проект человека будущего общества.

Если теперь все выделенные внутри «педагогического производства» специальности свести воедино, то получится система, представленная на схеме 10.

Схема 10

Деятельность всех этих специалистов образует единую сферу, в которой все составляющие связаны и зависят друг от друга: конкретный проект, выражающий цели образования, нужно сформулировать для того, чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания: программа нужна для того, чтобы определить число, вид и связь тех учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования; в зависимости от характера учебных средств строятся те приемы и способы обучения, которые обеспечивают передачу средств учащимся. Таким образом, продукты деятельности одного специалиста передаются другому и становятся у него либо средствами, либо управляющими регулятивами, либо составляющими объектов деятельности, а все это вместе образует единую систему кооперированной деятельности.

Когда вся работа выполнена – учебные средства построены в соответствии с программой, приемы обучения обеспечивают освоение этих средств, а вся система «инкубатора» в целом дает возможность формировать именно таких людей, какие нужны обществу, тогда вся изображенная выше структура кооперированной деятельности, обслуживающей работу учителей, становится ненужной. Система учебных предметов и приемы обучения, раз созданные, продолжают жить в сфере культуры и непрерывно транслируются от одного состояния социума к другому, обеспечивая работу учителей и обучение учащихся. Точно также остаются в сфере культуры и транслируются проекты, выражающие цели образования, и программы; они в любой момент могут быть извлечены из хранилищ и использованы для обоснования существующего порядка обучения и воспитания. Таким образом, описанная выше инженерно-методическая работа как бы «свертывается» в работу по трансляции ее уже готовых продуктов [4].

Но так продолжается лишь до тех пор, пока сложившаяся система образования обеспечивает подготовку людей, удовлетворяющих существующей системе «производство – потребление – клуб». Когда между требованиями этой «действующей» части социума и «инкубатором» создается разрыв, то вся описанная выше система инженерной деятельности развертывается вновь, чтобы опять последовательно создать новый проект целей, новую программу образования, новую систему учебных предметов и новые приемы, обеспечивающие их освоение. Все это меняет характер и продукты деятельности обучения, устраняет разрыв между подготовленными индивидами и требованиями общества.

В условиях быстро развивающегося общества инженерно-методическая работа строится не в виде спорадически возникающих «вспышек», как это описано выше, а ведется специальными институтами постоянно; но она все равно может быть направлена лишь на то, чтобы менять существующую систему обучения и воспитания – по частям или сразу во всей системе.

Нарисованная выше картина «педагогического производства» еще отнюдь не полна. Фактически то, что мы изобразили, ограничивается пока системой «педагогического искусства», или «педагогической инженерией», представленной в ее иерархии и связях с педагогической практикой. Мы сознательно оставили в стороне все деятельности, возникающие в этой системе в связи с задачами государственной организации системы народного образования и руководства ею; это – особый круг вопросов, которого мы вообще не будем касаться. Кроме того, в системе отсутствуют пока все деятельности, направленные на получение знаний, обслуживающих «педагогическое производство». Не рассматривали мы и входящую в них собственно методическую работу; хотя выше мы часто употребляли слова «методист» и «методическая», следуя широко распространенным в педагогике словоупотреблениям, описанные выше деятельности не являются методическими в точном смысле слова. Теперь, чтобы ответить на вопрос о взаимоотношениях педагогического искусства и педагогической науки, мы должны двинуться дальше и последовательно ввести собственно методику, методологию и, наконец, педагогическую науку.

Практика, инженерия и методика

Любая из деятельностей, изображенных в схеме 10, независимо от того, относится ли она к педагогической практике или к педагогической инженерии, может быть представлена одной и той же структурой (схема 11). Она будет состоять из неоднородных элементов, группирующихся как бы в два узла.

Схема 11

Нетрудно заметить, что у индивида, осуществляющего практическую деятельность, может появиться потребность и в других формах кооперации, например, у него может не хватить орудий или исходного материала преобразований и, чтобы получить их, он вынужден будет обращаться за помощью к другим «специалистам». Рассматривая эти формы кооперации, мы получим еще несколько разных линий развертывания деятельности, важных для понимания функций и строения науки, в частности, ее связей с инженерией. Подчеркивая значение этих исследований, мы сейчас оставляем их в стороне, так как они не лежат в основной линии объяснения природы «методологической работы» и науки.

В правой нижней части схемы изображена «объектная» часть деятельности: ИсМ – исходный материал объектного преобразования, Пр – продукт его, Ор – орудия преобразования, д1дк – действия, осуществляемые человеком (взятые вместе с орудиями, они образуют процедуры деятельности). В левой верхней части схемы изображена «субъектная» часть деятельности: сам индивид, Ср – интериоризованные средства и Сп – способности, необходимые для оперирования средствами, осуществления действий и построения соответствующих процедур, производящих преобразование ИсМ в Пр, «табло» изображает сознание индивида, в котором находятся, с одной стороны, цели деятельности, а с другой – «отражения», или «субъективные образы» объективных ситуаций. Специально отметим также, что в качестве изображения деятельности эта структура неполна и, кроме того, не имеет единого и однородного принципа построения. Эти недостатки, весьма существенные в других аспектах, при нашем способе рассуждения не будут иметь никакого значения.

Представленные в одной и той же схеме, практические и инженерные деятельности не будут уже иметь различий, и поэтому в дальнейшем для упрощения мы будем говорить лишь о «практической деятельности», имея в виду, что это может быть любая деятельность (см. [Проблемы … 1967: 105-107)).

Введя таким образом единицу «практической деятельности», можно затем построить ситуацию, делающую необходимой специальную «методическую работу». Для этого мы поставим индивида, обладающего теми же самыми субъективными средствами и способностями, в положение, когда перед ним встает такая цель, которая, при заданных Ор и ИсМ, уже не может быть достигнута известными ему путями и заставляет его строить новую систему действий; мы предположим также, что до этого данный индивид должен построить определенную процедуру, но не знает, как это сделать.

Выход из положения был бы найден, если бы кто-то посторонний рассказал ему, что именно, с чем и как нужно делать для достижения данной цели, дал бы ему «подсказку», по которой он мог бы построить нужную процедуру. Подобная подсказка и является первой формой «методики», первыми «методическими положениями».

Во многих существенных пунктах характер деятельности второго индивида будет зависеть от того, откуда он берет свою подсказку.

Самым простым будет случай, когда он сам уже осуществлял деятельность, направленную на достижение подобной цели и, следовательно, у него на табло уже есть соответствующее «видение» этой деятельности, соответствующие «знания» о ней. Тогда «методические положения» будут, с одной стороны, выражением вовне этого видения, экстериоризацией уже имеющихся у второго индивида содержаний сознания, а с другой – описанием соответствующих элементов, отношений и связей объективной части этой деятельности, лишь переведенными в форму указания или предписания к построению ее копии (схема 12). Если подсказка вырабатывается точно таким образом, то мы имеем пример методической деятельности в собственном смысле.

Схема 12

Методика и методология

Чтобы описать, каким образом методическая деятельность развертывается в более сложные формы и благодаря этому превращается в методологическую работу, осуществляемую несколькими специалистами, мы должны рассмотреть ситуации с разрывами другого типа. Примером их может служить случай, когда деятельность, которую нужно осуществить первому индивиду, еще никогда никем не строилась и, следовательно, нет образцов ее, которые могли бы быть описаны в методических положениях. Но методическое указание все равно должно быть выдано. И оно создается вторым индивидом, теперь уже не просто как описание ранее совершенной деятельности, а как проект или план предстоящей деятельности. Очевидно, что сколь бы новой и отличной от всех прежних ни была проектируемая деятельность, сам проект или план ее может быть выработан только на основе анализа и осознания уже выполненных процедур деятельности. Каким должен быть этот анализ и фиксирующие его описания и каким образом проект новой деятельности, выражаемой методическими положениями, будет опираться на подобные описания, все это — вопросы, которые должны обсуждаться особо. Ясно, что чем больше будет разница между деятельностью, которую надо построить, и теми деятельностями, которые уже осуществлялись раньше, тем больше будет в методических положениях собственно проектировочных моментов. Но главное в том, что при всех условиях выработка методических положений предполагает со стороны второго индивида два существенно различных отношения: одно – к предстоящей деятельности, другое – к уже построенным процедурам (схема 13). Второе отношение должно быть специфически исследовательским, аналитическим; мы фиксируем это, внося в схему специальные изображения исходного материала, с которым работает второй индивид, орудий, которыми он пользуется, и действий, которые он при этом осуществляет.

Схема 13

Это новое структурное изображение можно считать задающим специфику «методологической деятельности», ее простейшую и вместе с тем общую форму. Оно содержит множество относительно замкнутых актов «практической деятельности», ставших затем объектами анализа, и незамкнутый акт «практической деятельности», который должен быть построен с помощью методических положений; все это объединяется в одну сложную «единицу» элементами «собственно методологической деятельности» с ее двумя отношениями – описательным и проектировочным.

Если рассматривать все это с точки зрения генезиса и происходящего при этом изменения положения действующего индивида, то можно сказать, что для выработки методических положений, обеспечивающих построение новых процедур деятельности, индивид как бы выходит за пределы существовавших до этого структур своей деятельности и становится к ним, а вместе с тем и к своим прежним позициям в рефлексивное отношение. Этот признак точно так же можно считать специфической функциональной характеристикой «методологической деятельности»; на уровне описаний и признаков она повторяет то, что изображено на схеме.

Изобразив и описав таким образом рефлективный выход индивида за пределы осуществлявшихся им раньше структур деятельности, мы задали общую схему, на основе которой можно вести дальнейшее исследование: во-первых, детализировать и уточнять строение уже введенных в схему элементов, их материал, существующие между ними зависимости, связи и т. п., во-вторых, развертывать схему дальше, описывая этапы и механизмы дифференциации и усложнения методологической деятельности.

В рамках каждого из этих направлений существует целый ряд особых познавательных задач и соответствующих им линий анализа. В контексте обсуждаемой нами темы особенно важна одна из них. Суть ее состоит в том, что мы выделяем методические положения и рассматриваем их на пересечении трех отношений. В первом они берутся как средства построения новой деятельности, и это дает возможность определить необходимое в этом аспекте строение их содержания и формы.

Во втором отношении они выступают как обобщенные знания, фиксирующие «опыт» уже осуществленных деятельностей; здесь прежде всего выясняется, о чем и какими именно знаниями могут быть методические положения. Сопоставление того, что необходимо должно быть в методических положениях как средствах построения определенных деятельностей, и того, что в них может быть как в обобщенных знаниях из прошлой деятельности или о ней, позволяет выявить некоторые из специфических преобразований, которые осуществляются в ходе методологической работы. Наконец, в третьем отношении методические положения берутся как продукт специфически методологической деятельности, как порождение ее средств и способов мышления; здесь, исходя из уже зафиксированных в двух других отношениях обязательных свойств методических положений, можно определять (или конструировать) необходимые для их выработки структуры методологической деятельности, а затем, наоборот, исходя из тех или иных уже зафиксированных структур методологической деятельности определять тот тип методических положений, которые посредством них могут быть получены.

Эта линия анализа особенно важна для нас, потому что она позволяет выяснить взаимоотношения между различными видами знаний, обслуживающих практическую деятельность, и одновременно – место научных исследований в методологической работе.

«Практико-методические», «конструктивно-технические» и собственно научные знания

Чтобы построить новую процедуру практической деятельности, индивид (в общем случае) должен знать: 1) вид и характер требующегося ему продукта; 2) вид и характер исходного материала преобразований; 3) необходимые для преобразования орудия и средства; 4) характер отдельных действий, которые нужно совершать, и их порядок. Знания о действиях в свою очередь должны учитывать два их отношения: а) к объектам преобразований и б) к орудиям (или средствам) деятельности.

Соответственно этому методические положения, чтобы быть средствами построения деятельности, должны содержать указания на все эти элементы и вместе с тем представлять их в связке друг с другом.

Кроме того, благодаря специфической функции средств практической деятельности эти положения, если рассматривать их как знания, имеют ряд особенностей.

Первая состоит в том, что все объекты, включенные в деятельность, фиксируются в этих знаниях исключительно как объекты деятельности, т. е. как преобразуемый ею материал, как продукты, получающиеся в результате преобразований, или как средства, используемые в них. И это естественно, так как действующему человеку непосредственно нужно знать только одно: что именно и с какими объектами нужно делать. Поэтому для него первоначально объекты не имеют никакой самостоятельной «жизни», никакого движения, помимо того, что он сам с ними делает или хочет сделать; только определенная деятельность, его собственная или других, может привести их в движение и преобразовать к тому виду, который требуется.

Вторая особенность методических положений состоит в том, что они ориентированы на получение определенного продукта. Типичной для них можно считать форму вида: «Чтобы получить продукт Б, надо взять объект А и совершить по отношению к нему действия д1, д2 и д3». Нетрудно заметить, что смысловая структура этого знания центрирована а на продукте деятельности, а само знание организовано так, чтобы обеспечить построение практической деятельности индивида. Иначе можно сказать, что эти знания организованы в виде предписаний для деятельности. В соответствии с этим признаком мы будем называть их «практико-методическими».

Хотя по форме и способу своей организации практико-методические знания ориентированы на новую, еще не свершившуюся деятельность, тем не менее по содержанию они чаще всего лишь фиксируют опыт уже свершенных действий. Можно сказать, что каждому практико-методическому знанию соответствует одно или несколько знаний, фиксирующих результаты прошлых деятельностей, из переработки которых оно и возникает.

По содержанию, логической структуре и способам получения знания, фиксирующие опыт прошлой деятельности, могут быть самыми разными (в том числе научными и ненаучными). Но, несмотря на все эти различия, у них есть одна общая особенность, отличающая их от практико-методических знаний. Она состоит в том, что смысловая структура всех этих знаний центрирована не на продукте, а на объекте преобразований. Если практико-методические знания говорят о том, что нужно сделать с заданным объектом, чтобы получить необходимый продукт, или о том, какой объект надо выбрать, чтобы прийти с помощью тех или иных действий к заданному продукту, то знания этого нового типа говорят прежде всего об объекте, о том, что с ним происходило или может происходить.

Вид и способ, какими фиксируется объект и происходящие с ним изменения, как мы уже сказали, могут быть разными. Одну большую группу образуют знания, в которых говорится о том, что произойдет с заданным объектом, когда мы на него определенным образом подействуем. Типичной для этих знаний можно считать форму вида: «Если к объекту А применить действия д1, д2 и д3, то получится объект Е». Здесь сохраняется анализ объектов исключительно с точки зрения деятельности; этот момент роднит знания такого типа с практико-методическими. Но другой момент – центрированность смысловой структуры знания на объекте – резко отличает их от последних. Вместе с тем эти знания, как будет показано дальше, по другим признакам существенно отличаются от собственно научных знаний. мы будем называть их «конструктивно-техническими» [5].

Новые конструктивно-технические знания, если брать их исходные и специфические формы, могут появляться лишь по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов. Каждый раз они фиксируют единичные случаи таких преобразований и закрепляются в виде общего знания у отдельных людей и коллективов, если соответствуют многим, сходным между собой случаям. Их практическая ценность определяется тем, насколько удачно и точно произведено обобщение в один класс тех предметов, которые можно преобразовывать в один и тот же продукт с помощью одних и тех же средств и действий, но само это обобщение опирается лишь на опыт многих отдельных практических преобразований и пока не имеет никаких специальных средств и процедур «научного анализа» самих объектов. Поэтому действительная общность и практический успех этих знаний оказываются очень ограниченными: они действуют лишь в условиях медленно развивающегося производства. Точно так же конструктивно-технические знания никогда не могут дать предвосхищений последствий или возможных результатов применения к объектам, уже захваченным практической деятельностью, новых средств и новых действий.

Сами по себе конструктивно-технические знания, сколько бы их ни было и сколь бы точными они ни были для некоторых ограниченных случаев и областей, не составляют еще науки, а выработка их не нуждается в собственно научном анализе, но они образуют необходимую предпосылку для появления научных знаний.

На основе уже выработанных связок между конструктивно-техни­ческими и практико-методическими знаниями люди осуществляют преобразования новых объектов, входящих в сферу их деятельности. Они стремятся получить определенные продукты и для этого применяют к объекту уже известные им средства и действия. Но реальные результаты деятельности отнюдь не всегда соответствуют их ожиданиям. И это понятно, так как любой объект «сопротивляется» действиям людей, он имеет свою самостоятельную жизнь и свое собственное поведение, которые и обнаруживаются, когда мы начинаем действовать на него. Любой объект, даже знаковый, имеет свою собственную «природу», которая ставит границы нашей деятельности. И реальный результат всякого преобразования определяется не только нашей деятельностью, но и особенностями природы объекта. Для деятеля-практика это обстоятельство выступает чаще всего как разрыв между его целями, его «ожиданием», и тем, что получается на деле, иначе говоря, как нарушение его опыта, выраженного в знаниях. Оно заставляет его пересматривать и перестраивать имеющиеся знания, но только для того, чтобы аналогичный разрыв повторился вскоре снова и снова.

Этот ряд непрерывно воспроизводящихся разрывов создает необходимость в принципиально новом подходе к миру объектов. Нужно объяснить причины постоянно повторяющихся расхождений между цепями деятельности и ее результатами. И эта установка, когда она складывается, создает основную предпосылку для появления научных знаний и собственно научного анализа.

Для реального оформления науки нужно много различных условий – экономических, социальных, технических и политических. Но если взять идейную сторону, то решающим является переворот во взгляде на объекты деятельности, переворот в способе их видения. Хотя для человека-практика изменения объектов происходят всегда в деятельности и являются ее продуктами, он должен теперь взглянуть на них как на естественные процессы, происходящие независимо от его деятельности и подчиняющиеся своим внутренним механизмам и внутренним законам.

Падение камня всегда вызвано какой-либо причиной – до этого он лежал на месте, но до тех пор, пока само падение рассматривается как действие этой причины, не может быть никакого научного анализа этого процесса. Снаряд запускается орудием, созданным людьми, и людьми же направляется в цель. Но до тех пор, пока полет снаряда рассматривается только в отношении к действиям людей и орудий, не может быть никаких научных знаний. Чтобы получить научные знания, нужно рассмотреть полет снаряда как естественный, природный процесс, происходящий по законам, независимым от деятельности людей. Колесо не имеет аналогов в несоциализированной природе, это – машина, придуманная человеком, но чтобы получить научные знания о качении колеса, нужно рассмотреть качение как естественный процесс, подчиняющийся природным законом.

В такой позиции заключено известное противоречие. Ведь, в принципе, человека (и вообще человечество) интересует только то, что уже включено или может быть включено в деятельность, следовательно, не то, что естественно, но внутри деятельности он находит и выделяет (вынужден находить если хочет наилучшим образом организовать саму деятельность) то, что может быть представлено как естественное, природное, происходящее независимо от деятельности, по своим внутренним механизмам и законам.

И именно в этом состоит специфический признак, отличающий собственно научный подход и научные (естественнонаучные) знания от практико-методических и конструктивно-технических знаний.

Переход от конструктивно-технических к научным знаниям отражается и на логической структуре выражающих их утверждений. Вместо активной, деятельной формы: «Если к объекту А применить действия д1, д2 и д3 , то получится объект Е» мы получаем пассивную, страдательную форму: «Объект А может преобразовываться в объект Е», в которой опущены моменты действия; потом – фиксацию возможности превращения объекта А во многие различные объекты: Е, К, М и т. д.; еще дальше – форму вида: «При наличии условий p и q с объектом А будут происходить изменения a, b, c», и, наконец, абстрактную идеализированную форму вида: «Изменения объекта А подчиняются закону F».

Но эти отличия логического смысла и формы, специфические для научных знаний, лишь одно из частных выражений тех изменений, которые связаны с появлением науки.

Методология и естественные науки

Сначала научные знания появляются поодиночке и не связаны друг с другом. Это фактически еще преднаука. Подлинное развитие науки начинается тогда, когда эти разрозненные знания объединяются друг с другом и организуются в специальные научные предметы. Вместе с тем внутри методологии складывается особая сфера. Она создает свой особый объект, свои средства, свои методы. И все это происходит именно благодаря тому, что наука должна выполнять свои функции по отношению к методике и к практике внутри методологии.

Научные знания, как мы уже говорили, должны выделить и зафиксировать некоторые естественные процессы, происходящие в объектах и подчиненные их внутренним законам, в условиях, когда эти объекты включены в деятельность и оцениваются с точки зрения ее целей и механизмов. Для этого нужно найти и выделить или создать такие «объективные» образования, которые обладали бы естественными законами, или, точнее, которым с большой степенью правдоподобия можно было бы приписать такие законы. Эти объектные агломерации и конструкции должны обладать целостностью или замкнутостью относительно тех естественных и внутренних законов, которые мы ищем. Собственно эти законы потому и называются внутренними, что таким образом подчеркивается независимость их как от преобразующей деятельности человечества, так и от естественного, природного окружения рассматриваемых объектов.

Выделение и ограничение подобных объектных конструкций является довольно искусственным и во многом условным делом, Характерный пример этого – описание движения какого-либо тела в среде. Во время движения происходит постоянное взаимодействие со средой. Но, формулируя закон движения, мы не вводим среду и взаимодействие в объект, к которому относится закон, не анализируем механизмов и законов самого взаимодействия. В законе движения фиксируется и выражается лишь изменение пространственной координаты тела во времени. А это значит, что мы выделяем в качестве объектной конструкции для нашего знания лишь само тело и его движение, Взаимодействие же учитывается неявно — в виде указания на условия движения тела (»в воздухе», «в масле», «в безвоздушном пространстве») или в виде так называемых граничных условий [6].

Кроме того, не всегда легко определить и очертить границы того образования, которое будет обладать естественными, внутренними законами. Нередко структуры, выделенные относительно одного закона, например закона функционирования, могут оказаться неполными или просто «не теми» относительно другого закона, например закона развития (см. [Щедровицкий 1963 с]).

Поскольку границы «объектных структур», выделяемых для научного анализа, соотносительны с типом знаний, которые мы при этом получаем, то можно сказать, что в науке  мы всегда имеем связки между объектными конструкциями и знаковыми формами фиксирующих их знаний. Эти связки образуют «предметы научного изучения», или «предметы науки» (см. [Щедровицкий 1964 а]). Знание, находящееся как бы сверху объекта, задает не только способ его выделения, но и направления, по которым пойдет дальнейшее развертывание науки. Иначе говоря, предмет, составленный из неоднородных элементов — знаний и объектных конструкций, является органической системой, которая живет и разворачивается по своим особым законам, отличным от законов жизни эмпирических объектов (см. [Щедровицкий, Садовский 1964 h]). Но и сами объектные конструкции, развертываемые внутри предметов науки (всегда относительно тех или иных естественных процессов и законов), не могут быть отдельными эмпирическими объектами или их связками; они обязательно должны быть «обобщенными», а значит, и абстрактными структурами; в противном случае научные знания не могли бы обеспечить успех довольно разнообразно и постоянно варьирующейся практики.

Эти требования к объекту научного знания, соединенные с требованиями, описанными выше, реализуются в выделении и создании внутри предметов науки особых, абстрактных или идеальных объектов, отличных от единичных эмпирических объектов. Идеальные объекты науки образуют особую «действительность», которая существует наряду с единичными эмпирическими объектами и внутри предметов изучения является ничуть не меньшей реальностью, чем они (см. [Щедровицкий 1964 а]).

На идеальных объектах начинает развертываться специально организованная познавательная деятельность: с одной стороны, эти объекты изучаются и описываются в знаниях, а с другой стороны, они непрерывно расширяются и конструируются дальше средствами науки и в ее рамках.

Выражение идеальных объектов в специальных знаковых формах, отличных от форм описательного знания («онтологические схемы смысла», «модели» и т. п.), изменяет процедуры получения общих знаний. Они приобретают характер собственно теоретической, даже чисто конструктивной работы и уже почти совсем не связаны с анализом эмпирического материала (см. [Щедровицкий, Садовский 1964 h; Щедровицкий, Розин 1967 е; Щедровицкий 1964 а]).

Обособление научных предметов от сферы практической деятельности и обслуживающих ее практико-методических и конструктивно-технических знаний создает целый ряд особых затруднений в практическом использовании научных знаний. Они связаны, с одной стороны, с экспериментальной проверкой на единичных эмпирических объектах знаний, полученных путем изучения идеальных объектов, а с другой стороны, с построением на основе научных знаний практической и конструктивно-технической деятельности. Постепенное разрешение этих затруднений ведет к формированию особых процедур использования научных знаний в отнесении к единичным эмпирическим объектам. Они опираются на особые сопоставления идеальных объектов с единичными объектами, включенными в практическую или конструктивно-техническую деятельность.

Вместе с тем использование научных знаний меняет как способы выработки практико-методических и конструктивно-технических знаний, так и саму практику.

Сами практические действия начинают создаваться и строиться как реализующие естественные и внутренние потенции объектов к изменению, зафиксированные в уже имеющихся научных знаниях. (Нередко на основе этого складываются ошибочные убеждения, что другие изменения и практические преобразования этих объектов вообще невозможны: современная педагогическая ориентировка на естественные законы психического развития детей – хороший тому пример).

Наличие теоретически полученных знаний о возможных и невозможных изменениях объектов позволяет предсказать результаты и последствия новых практических действий, направленных на эмпирические объекты, и сознательно искать такие средства и способы воздействий, которые могли бы реализовать заложенные в объектах потенции. При этом научные знания перерабатываются параллельно в практико-методические или конструктивно-технические знания.

И вся эта работа со все большей очевидностью обнаруживает, что между практической и конструктивно-технической деятельностью, с одной стороны, и научно-исследовательской деятельностью, с другой, существуют строго определенные соответствия. Чтобы построить какую-либо практическую или конструктивно-техническую деятельность и получить в них необходимые продукты, нужно построить и развернуть строго определенные научные предметы и получить в них определенные знания. Но вместе с тем всякий научный предмет и всякое знание в нем открывают строго определенные и всегда весьма ограниченные возможности для построения определенных практических и конструктивно-технических деятельностей и в этих рамках дают средства для строго определенной методической деятельности.

Методология и история

Построение естественнонаучных предметов, а внутри них разнообразных идеальных объектов позволяет представлять и моделировать в виде «естественных» и «необходимых» процессов разнообразные преобразования ИсМ в Пр, производимые человеческой деятельностью. Точно так же рядом с ними появляются идеальные объекты, моделирующие естественным образом связи между воздействиями орудий и происходящими при этом переходами ИсМ в Пр. Все преобразования объектов, осуществленные «практикой», раньше или позже втягиваются в сферу естественных наук и получают в том или ином научном предмете свое обоснование в категориях «возможного» или «необходимого». Благодаря этому все методические предписания, рекомендующие устанавливать в деятельности эти связи между объектами, получают научное основание для своей интенции.

Но вместе с тем в «методической действительности» остается еще один элемент, который упорно не поддается естественнонаучному анализу и описанию. Это – действия людей и связь действий с преобразованиями объектов. Уже давно было зафиксировано, что одно и то же преобразование объектов может быть достигнуто с помощью разных орудий (средств и разных комбинаций действий; стало очевидным, что орудия и действия (или операции) постоянно изменяются и развиваются; все это заставляло отказаться от попыток представить связи действий (операций) с преобразованиями объектов как вечные и необходимые. Они фиксировались в особой форме – исторически меняющихся «норм» деятельности, а сама работа по описанию этих норм в инженерии, архитектуре, военном деле, педагогике стала особым видом методологической деятельности и породило то, что мы сейчас называем «историей».

Общая структура методологической работы

Естественнонаучные знания о возможных взаимодействиях и изменениях объектов мысли давали известное предвосхищение будущего, но лишь в рамках уже выработанных человечеством знаний. Исторические описания норм деятельности не содержали никакого предвосхищения, они лишь фиксировали то, что уже было. Поэтому методическое проектирование деятельности, выходящей за рамки, очерченные имеющимися уже нормами и естественнонаучными знаниями, не имело никакого научного обоснования и оставалось делом «чистого искусства». Таким образом, собственно «методологическая деятельность», которую мы ввели как деятельность по выработке методических положений (схема 13), превратилась у нас в очень сложную структуру. Она содержит теперь по меньшей мере три типа разных деятельностей: 1) научное исследование, имеющее своим продуктом естественные знания: 2) историческое исследование, имеющее своим продуктом описания меняющихся норм деятельности; 3) собственно методическую деятельность, непосредственно вырабатывающую методические предписания (схема 14). Продукты двух первых деятельностей становятся средствами третьей.

Схема 14

Соответственно характеру поставленных целей и используемых при этом средств методическая деятельность в свою очередь включает три варианта: а) составление методических предписаний на основе фиксированных норм деятельности; б) проектирование новых средств и систем действий, соответствующих необходимым и возможным преобразованиям объектов, описанным в естественнонаучных знаниях; в) проектирование новых структур деятельности, не имеющих ни «нормативных», ни научных оснований.

Но и такая, более сложная система методологической деятельности не образует еще самодостаточного замкнутого целого. Каждая из входящих в нее частных деятельностей нуждается в дополнительных средствах, в частности в методических предписаниях, а это значит также — в особой деятельности, создающей их. Различные направления и способы поиска этих средств, а вместе с тем порождающей их деятельности, образуют линии дальнейшего разворачивания системы методологической работы. При этом все три введенные нами деятельности, несмотря на то, что они образовывали единую систему – ведь и описание норм, и естественнонаучное исследование возникли для обслуживания методической деятельности,  – обособляются и начинают развиваться дальше относительно самостоятельно и независимо.

Это в особенности касается научно-исследовательской деятельности, которая порождает свое собственное методологическое «обслуживание», образует вместе с ним относительно изолированную систему и развивается дальше по имманентным законам этой системы (см. [Проблемы … 1967: 105-189]). Но все это – только одна линия развертывания методологической работы. Другую линию образуют специальные исследования по теории деятельности.

Методология и теория деятельности

Хотя методическая деятельность уже получила в качестве своих средств естественнонаучные знания и исторические описания норм деятельности, их, как мы уже говорили, недостаточно для проектирования новых типов действий; третий вариант методической работы остался, по сути дела, без социализированных средств. Этот недостаток может быть частично восполнен с помощью науки о деятельности – специальной методологической дисциплины, изучающей всю область «методической действительности», т. е. полные структуры деятельности со всем набором их элементов и связей. Эта наука во многом отличается от естественных наук, хотя, как и они, должна устанавливать внутренние законы жизни своего объекта; но это будут уже не столько «вечные» и неизменные варианты деятельности, сколько законы и механизмы ее исторического развития (более точные и подробные характеристики см. в [Проблемы … 1967: 105-116]).

Знания из теории деятельности позволяют: а) прогнозировать структуры деятельности, возможные для каждого этапа будущего развития (каждый раз в предположении, что те или иные из уже сложившихся законов и механизмов развития останутся неизменными; б) сравнивать заданные таким образом состояния с теми, которые нужны людям (в плане достижения тех или иных идеалов); в) выявлять характер воздействий на структуры деятельности, которые нужно произвести, чтобы, исходя из данного состояния деятельности, достичь идеалов (см. [Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g]).

Наука о деятельности использует в качестве своего эмпирического материала исторические описания норм деятельности и превращает их в научную, или «теоретическую», историю (см. [Грушин 1961]).

Так как наука о деятельности может делать объектом своего изучения не только структуры практической деятельности, но и любые надстройки над ними, в том числе и саму методологическую деятельность со всеми ее возможными подразделениями, то она является метаметодологической дисциплиной, как бы замыкающей всю рассматриваемую нами структуру деятельности извне. Другими словами, теория деятельности является последним основанием всякой методологии. Любые дифференциации методологической работы, в том числе в научных исследованиях и обслуживающей их методологии, должны, следовательно, идти как бы внутри области, охватываемой теорией деятельности, а затем «отражаться» в этой теории (или, наоборот, сначала планироваться в теории деятельности, а затем «отражаться» на структуре самой деятельности).

Наука в педагогике и методология педагогики

В последних разделах этой части статьи мы описали в общем виде взаимоотношения, необходимо складывающиеся между методической, методологической и научно-исследовательской деятельностями, по мере того, как они вырастают над какой-либо сферой практики и инженерии. Возможные различия в этих соотношениях для разных сфер практики определяются почти исключительно степенью развитости самих методологических надстроек, в частности, степенью сформированности и консолидированности входящих в них научных предметов, и никак не зависят от различий в содержании этих сфер деятельности. Поэтому все, что мы выше говорили, автоматически переносится на педагогику и может служить той схемой, в соответствии с которой мы будем рассматривать как ее современное состояние, так и возможные линии дальнейшего развития. Особенность современного состояния педагогики прежде всего в том, что в ней сильно развиты инженерные и методические подразделения и только-только начала складываться наука. В частности, только в самые последние годы стали достаточно решительно говорить о том, что задача научной педагогики состоит вовсе не в том, чтобы давать практические рекомендации, а в том, чтобы вырабатывать «чистые картинки», изображающие обучение и воспитание, получать знания о том, что объективно происходит, выявлять закономерности и механизмы этих процессов. Но и это пока лишь – только требование, далекое от какого-либо реального осуществления, ибо до самого последнего времени не была выработана онтологическая картина, изображающая процессы обучения и воспитания в виде особой идеальной действительности, и не было ни средств, ни метода для научного анализа, соответствующих ей эмпирических проявлений. Таким образом, наука педагогика находится в самом начале того долгого и трудного пути, который обычно проходят все естественно формирующиеся науки.

Но можем ли мы ждать, пока этот процесс развернется, наберет сил и в конце концов приведет к своему необходимому результату – достаточно дифференцированной и имеющей практические приложения науке? Обычно на такое развитие наук, значительно более простых, нежели педагогика, уходили столетия. Можем ли мы с этим примириться? На наш взгляд, нет! Педагогическая наука, хотя бы в своих основах, должна быть построена в два-три десятилетия. Но это возможно только в том случае, если мы по-новому отнесемся в самой задаче. Наука педагогика должна быть построена примерно так же, как инженер-конструктор строит машину. А это значит, что прежде всего она должна быть спроектирована.

Сегодня это уже не иллюзорная постановка вопроса, не пустые мечты. В прошлые столетия ставить вопрос об искусственном построении или конструировании какой-либо науки было бессмысленно, ибо сначала не было достаточного числа разнообразных образцов самих наук, а потом, когда эти образцы появились, не было достаточного осознания их функций, строения, основных элементов, способов их жизни и т. п. Сейчас положение изменилось. Предшествующая история дала нам образцы, на которые мы можем ориентироваться, а философия выработала, наконец, средства, с помощью которых можно строго научно проанализировать эти образцы, выделить их элементы и фрагменты, описать их функции и структуру и благодаря этому заранее знать, к чему мы можем стремиться и чего, наоборот, должны избегать, заранее спроектировать нужную нам науку и создать план ее построения.

Чтобы проделать эту работу по проектированию науки и составить конкретный план предстоящей разработки ее, нужны специальные методологические исследования. До сих пор мы говорили о методологии, надстраивающейся над деятельностью обучения и воспитания и педагогической инженерией, обслуживающей ее. Эта методология должна была основываться на системе научных предметов, которые вместе составляли «науку педагогику». Такой науки еще нет, и поэтому был поставлен вопрос о путях и способах скорейшего построения ее. Но он, в свою очередь, тотчас же породил новую методологию методологию научной педагогики. Как и всякая другая, она нуждается в своих научных основаниях. Сразу может появиться впечатление, что мы попали в дурную бесконечность и так и должны будем двигаться дальше, переходя с одной ступеньки на другую, в поисках  конечных оснований. Но это не так. В мышлении очень часто бывает, что «здание» какой-либо науки начинают строить не снизу, а сверху. Так и в данном случае. Научных оснований методологии обучения и педагогической инженерии еще не существует, а научные основания методологии педагогики, хотя в «здании» всего мышления они находятся как бы выше, во многих своих частях уже построены и могут быть использованы для методологического проектирования педагогической науки.

В систему научных оснований современной методологии входят пять основных дисциплин: 1) общая онтология системно-структурного анализа; 2) теория деятельности 3) теория мышления 4) теория науки; 5) семиотика. Вместе они задают систему средств, необходимую и (в принципе достаточную) для проектирования любой науки и составления общего плана ее разработки, в том числе для проектирования и разработки науки педагогики.

По своим принципам и методу методологическое проектирование мало чем отличается от всякого другого проектирования, во всяком случае примерно так же сочетает знания о тех системах, с которыми ему приходится работать, и их проекты.

Если в данном случае речь идет о проектировании системы науки, производящей педагогические знания, т. е. знания, используемые при обучении и воспитании или при определении целей и создания средств и программ обучения и воспитания, то методолог зачинает свою работу с весьма общего и схематического описания всех этих практических сфер деятельности и таким образом задает ту систему, в которой знания будут использоваться, или, иначе говоря, «работать». Средства для подобного, первого описания сферы обучения и воспитания дает теория деятельности (ср. первые разделы этой части статьи). Когда первое изображение построено, то для исследователя-методолога оно выступает, независимо от своей формы – предельно детализированной или, наоборот, неполной и частичной,  – как сам объект анализа.

Особенность этого объекта, что было задано выбранными средствами, состоит в том, что он – «массовая деятельность». Внутри него находятся люди, занимающие определенные места в системе общественного воспроизводства. Все они имеют какие-то знания о той области объекта, с которой им приходится работать и которая, образно говоря, находится перед ними. Эти знания являются такими же объективными, как и все остальное. Они могут быть проанализированы, с одной стороны, как орудия и инструментарий, как средства, используемые каждым деятелем «педагогического производства» в его специальной работе, а с другой стороны, в отношении к тем областям объекта, знаниями о которых они являются. Первое дает возможность говорить о функциях знания в практической деятельности педагога, второе – об их содержании. Дополнительными средствами в обоих случают будут служить понятия теории мышления и схемы системно-структурной онтологии.

Получив таким образом набор функциональных характеристик педагогических знаний, методолог должен затем ответить на вопрос, в какой именно «машине науки» они могут быть получены. Любой инженер-конструктор не может не увидеть здесь основной принцип своей работы: от функций и материала изделий – к устройству машины, которая их производит (схема 15). Средства для такого перехода дает теория науки; с ее помощью можно либо подыскать подходящие научные предметы среди уже существующих и разработанных, либо спроектировать новые, подобные имеющимся образцам или отличающиеся от них.

Схема 15

Выбрав или спроектировав подходящие предметы исследования, методолог должен затем составить и записать всю технологию работы в них, т. е. указать, что должно быть взято в качестве исходного материала, какие орудия и средства должны использоваться, какие действия или процедуры нужно совершать, чтобы получить те знания, которые были функционально определены и заданы на первом этапе методологического анализа. Иначе можно сказать, что на этом этапе своей работы методолог должен составить планкарту предстоящих исследований, наметить их основные узлы и подразделения, перечислить необходимые средства и предписать метод работы. Построение планкарты исследований с подробной характеристикой вырабатываемых знаний и будет первой частью того построения педагогической науки «сверху» (от методологии педагогики и с помощью методологии), о котором мы упомянули выше, как об единственно приемлемом сейчас способе работы.

Все последующие части статьи будут реализацией этой программы, осуществленной где более подробно и детально, а где лишь в самих общих чертах. Но на всех этапах работа будет объединяться этой основной и принципиальной идеей.

III. Взгляды на реформу педагогической науки

В первой части статьи мы утверждали, что необходимость улучшить и перестроить практику обучения и воспитания предъявляет новые требования к педагогической науке и заставляет перестраивать ее саму. Мы говорили также, что неизбежность перестройки самой науки осознается и понимается лишь немногими. Теперь пришло время обсудить их взгляды.

Существуют две основные позиции, два направления. Одно выражает себя в принципе, что развитие и усовершенствование педагогической науки могут идти в рамках уже существующих понятий и методов, без изменения принципиальной структуры самой науки. Второе, наоборот, утверждает, что перестройка педагогической науки, соответствующая запросам практики обучения и воспитания, должна быть связана с кардинальным изменением всей ее структуры, сменой исходных понятий, включением в нее принципиально новых средств и методов.

Вторую позицию разделяют совсем немногие, и среди них почти нет представителей самой педагогической науки. Это особенно тревожно, так как анализ показывает, что традиционные понятия педагогики никак не могут решить практических проблем, стоящих сейчас перед школой, и не дают оснований для разработки новых понятий, необходимых для этого. И это естественно, так как существующие педагогические понятия были разработаны для решения иных проблем, нежели те, которые стоят перед обществом сейчас. Например, до сих пор никогда не ставилась в таком объеме задача определить и конкретно описать все те качества, которые мы хотим видеть у развитых членов общества, а затем построить целостную систему содержания обучения и воспитания, лучше всего обеспечивающую формирование у детей этих качеств. Поскольку не было такой социальной задачи, то естественно, не вырабатывались (или вырабатывались очень медленно) и те научные знания, которые необходимы для ее решения. А теперь эта задача встала со всей остротой. И именно это заставляет нас говорить о необходимости кардинальной перестройки педагогической науки.

Но как и в каком направлении ее перестраивать? Пока есть только один параметр, задающий направление перестройки: «разрывы», или несоответствия, между обществом в целом и его «педагогическим подразделением». Но одного этого параметра еще недостаточно, чтобы определить характер и строение педагогической науки. Нет и не может быть связей, которые позволяли бы механически и формально переходить от практических потребностей и запросов к тем предметам изучения и, соответственно, к тем научным средствам, которые могут дать знания, обеспечивающие перестройку практики [Щедровицкий 1966 а]; часто таких средств и такого предмета изучения не удается найти долгое время. Поэтому естественно, что поиск научных средств, необходимых для решения определенных практических задач, начинается в самом широком диапазоне, выделяется все, что может показаться полезным хоть с какой-нибудь стороны, делаются попытки применить его и в этой новой практической области. Поэтому же здесь так часты и неизбежны столкновения разных точек зрения, наличие многих существенно отличающихся друг от друга предложений, и вместе с тем здесь совершенно отсутствуют какие-либо общепризнанные формальные критерии, по которым можно было бы быстро и безошибочно определить, кто же прав. И с этим нужно считаться.

На наш взгляд, в настоящее время есть три основные группы предложений по перестройке педагогической науки.

Первая может быть охарактеризована как линия на психологизацию педагогики. Она сложилась давно, во всяком случае была уже у Песталоцци, и с тех пор непрерывно держится и развивается, получая то большее, то меньшее признание в обществе и среди педагогов (одна из самых последних формулировок этой позиции дана в не так давно вышедшей статье Б.Г.Ананьева [Ананьев 1964]).

Все вопросы о том, каковы были реальные результаты этой линии, какое влияние оказала она на педагогическое искусство и привела ли к изменению предмета и структуры педагогики как науки, требуют специального подробного обсуждения; здесь мы не можем в него входить [7] и ограничимся лишь указанием на существование этой линии.

Вторая группа предложений может быть охарактеризована как линия на математизацию и кибернетизацию педагогики. Она сложилась сравнительно недавно – всего 30-40 лет назад, и ее опыт реализации своих лозунгов и принципов в педагогическом искусстве и в педагогическом исследовании еще очень мал.

Третья группа предложений идет по линии синтетической перестройки всей системы педагогических исследований, одновременного и связанного между собой введения в нее понятий и методов социологии, логики (соответственно, этики и эстетики) и психологии. Это направление имеет еще меньшую историю, чем второе, и столь же небольшой опыт реализации своих принципов в конкретных исследованиях и разработках. Но как можно сопоставить эти позиции как оценить их возможности и их эффективность в решении важнейших проблем педагогической теории?

О критериях оценки продуктивности различных линий построения педагогической теории

Нередко можно услышать суждение, что вопрос об эффективности той или иной теоретической идеи должна решать практика: нужно разработать задуманную педагогическую систему, проверить ее в нескольких опытных школах, сравнить с результатами обучения по старым системам, и если новая система даст по выделенным параметрам лучший результат, то, значит, она и является более эффективной, ее надо разрабатывать дальше и вводить повсеместно в школах (см., например [Ланда 1963; Сидельковский 1964]). Но при все своей кажущейся очевидности и бесспорности такое представление ложно. Оно само появляется прежде всего из-за смешения педагогической науки с педагогическим искусством; критерии, справедливые для искусства и оправдавшие себя там, переносятся на науку. А в ее области, как это нетрудно показать, действуют уже иные законы и требуются иные критерии.

Действительно, если речь заходит, к примеру, о тем или ином частном методическом приеме, то его эффективность. как правило, можно без труда проверить практически. Но как это сделать, если речь идет о строении педагогической теории в целом и применяемых в ней методах? Ведь само применение данных теории на практике представляет собой длинную цепь опосредований: сначала надо разработать методы теории и систему методологических понятий, потом применить их в ряде конкретных исследований, получить определенную совокупность знаний разного рода, затем соотнести эти звания друг с другом и построить большую или меньшую теоретическую систему, дальше на основе этой системы знаний разработать систему содержания и «пригнанную» к ней систему методов обучения и лишь после всего этого задать ряд критериев, которые характеризовали бы «эффективность разработанной системы, и провести цикл исследований, оценивающих ее по этим параметрам. Только проделав все это, мы получим первый действительно практический результат. А теперь нужно поставить вопрос: удастся ли на основе этого практического результата оценить новую структуру педагогики и новые методы теории? Да, если результат будет абсолютно успешным по всем выделенным параметрам. Но это случай идеальный, и на практике такого никогда не бывает. Если же результат будет только частично успешным или отрицательным, то оценить структуру теории и ее методы мы уже не сможем. Ведь всякий отрицательный результат (частичный или полный) может характеризовать не саму теорию, а, скажем, ошибки в применении ее к конкретному материалу исследований, или неправильное использование полученных в теории знаний при проектировании содержания и методов самого обучения. Не проверив дополнительно всех этих моментов, мы, очевидно, не будем иметь права высказывать какие-либо суждения относительно методов и структуры самой теории.

Все сказанное выше сейчас уже достаточно известно, и поэтому, например, в руководствах по различным разделам кибернетики при изображении в блок-схемах подобных сложных систем и процедур работы с ними всегда вводят после каждого нового блока канал обратной дополнительной проверки, включающейся при отрицательном ответе (см., например, [Карр 1963: 9]).

Но предположим теперь, что все условия опосредованной проверки теории выполняются, и мы можем судить об эффективности или неэффективности разработанных нами понятий и методов педагогической теории на основе данных практики. Подумаем только о тех затратах времени и сил, которые необходимы, чтобы осуществить всю эту многозвенную и многоэлементную процедуру проверки. Чтобы разработать одну систему методов и провести конкретные исследования для получения знаний, из которых будет строиться теория, нужны десятилетия интенсивного труда, и не одной лаборатории, а десятков их. Потом понадобится не менее громоздкая и не менее длительная практическая проверка. Совершенно очевидно, что, если наше общество будет идти этим путем, оно разорится на одной практической проверке новых идей, касающихся больших систем.

Вообще, сама установка – сделаем теоретический проект, посмотрим, как он работает на практике, если плохо, то выбросим,  – анахронизм, оставшийся нам от тех времен, когда люди в своей созидательной деятельности имели дело только со сравнительно простыми системами. Теперь в работе с большими системами можно действовать только одним способом – заранее теоретически все рассчитать и проверить, а на практике действовать уже наверняка.

Когда излагают установку на проверку теоретических идей практикой, то нередко в обоснование ее ссылаются на известный марксистский принцип, что конечный критерий истинности познания – общественная практика. Но такая ссылка – фальсификация; эти два положения не имеют ничего общего между собой: теоретическая идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика, являющаяся конечным критерием истинности научных теорий. Можно даже сказать, что этот тезис о проверке отдельных теоретических идей практикой ведет к полному отрицанию науки вообще с ее рассуждениями и доказательствами, и науки логики в частности, задающей критерии правильности получения отдельных знаний и утверждений. Оборачивая этот тезис, можно сказать, что сама наука впервые возникает и строится из отрицания и преодоления той вульгарной установки, которая сводила истинность к соответствию эмпирическим явлениям.

Г.Галилей считал истинным положение: «Все тела, независимо от их веса и формы, падают на землю с одинаковым ускорением», несмотря на то, что знал, что практически реальное ускорение тел является разным в зависимости от их веса и формы. К.Маркс считал истинным утверждение: «Все товары продаются по их стоимости», хотя прекрасно знал, что на «практике» это не так, и товары продаются не по стоимости, а по цене производства (в марксистской терминологии).

Эти многозначительные факты из истории науки давно уже проанализированы и осознаны в логике; теперь можно считать общеизвестным принцип, что отнюдь не всякое отдельное положение или утверждение может оцениваться как истинное или ложное через практику (см., в частности, [Швырев 1966]). Между прочим, по этой же причине в развитых науках мы не удовлетворяемся одним наблюдением, а стремимся осуществить эксперимент, т. е. создать особые искусственные ситуации, в которых мы могли бы проверять абстрактные теоретические положения. Но и таким образом могут быть проверены отнюдь не все положения из теории, а лишь немногие из них.

Итак, оценивать эффективность и правильность новых идей, методов и положений нужно прежде всего теоретически. Для этого человечество выработало целый ряд специальных критериев. Одна часть из них – это общие логические принципы построения знаний, другая часть – общие представления о характере исследуемого предмета. Нарушение этих критериев ведет, как правило, к ошибкам и ложным результатам. Значит, и по отношению к различным предложениям, касающимся плана построения педагогической науки, нужно выяснить, удовлетворяют ли они, во-первых, общим логическим принципам, а во-вторых, общим представлениям о предмете педагогики – системе обучения и воспитания.

Рассмотрим в этом плане предложения по применению средств кибернетики и математики в педагогической науке.

Критика исходных принципов кибернетико-математического подхода

Перенос понятий и знаковых средств из одной научной дисциплины в другие образует один из важнейших механизмов развития науки. Поэтому все попытки осуществить его должны приветствоваться. Но вместе с тем процедуры переноса, чтобы сам он был оправданным и эффективным, должны удовлетворять ряду логических требований.

Всякая система формальных средств и понятий любой науки связана с особым системным расчленением и представлением объекта изучения [Лефевр 1962; Проблемы … 1967; Щедровицкий 1964 а]. Во многих случаях это системное представление получает в «теле» науки свое особое выражение, отличное от самих формальных средств этой науки; например, для многих разделов современной математики (в том числе и для теории функций) подобное системное расчленение задается теоретико-множественными представлениями. В других случаях оно не имеет особого знакового выражения (это бывает обычно в начале складывания формальных средств), но все равно существует в системе операций по анализу изучаемого предмета и в содержании, подразумеваемом за этими формальными средствами; например, все разнообразные функции в период складывания их аналитической формы и до обобщения их в рамках единой теории не имели специальной формы выражения для общего им всем системного содержания. Вместе с тем каждая из них имела свое особое системное представление, подразумеваемое или формально выраженное, и только через него она могла соотноситься с объектами. Так, к примеру, математическое уравнение колебаний маятника не может быть непосредственно соотнесено с реальными физическими маятниками; для этого обязательно нужно еще одно промежуточное звено – особое представление этого маятника в так называемой «идеализированной» форме, как «математического маятника» со специфическими составляющими ¾ массой, сосредоточенной в точке, и так называемой «приведенной длиной» нити (прекрасный разбор всех этих моментов дан в книге С.Э.Хайкина [Хайкин 1947]. Схема математического маятника образует в данном случае то системное представление, через посредство которого соотносятся друг с другом реальный объект и его формальное математическое описание [Щедровицкий 1964 а]. Очень важно здесь, что схема математического маятника как бы накладывается на реальный объект и выделяет те его составляющие, к которым будут применяться эмпирические процедуры измерений. Образно говоря, реальный объект при исследовании будет «видеться» нами сквозь призму его системного представления. Наглядно это представлено на схеме 16.

Схема 16

Примеров, в которых функции системного представления выступают ярко и отчетливо, можно привести очень много. Психологам и педагогам, работающим по изучению процессов обучения арифметике, хорошо известно, что выражение величины какого-либо одного объекта в числе предполагает представление этого объекта в виде совокупности или множества одинаковых частей, которые и будут сосчитываться; в этом случае такое представление задается самой процедурой измерения этого объекта (в собственно психологической литературе этот момент хорошо разобран В.В.Давыдовым [Давыдов 1962; 1966]).

Иллюстрируя тезис о роли и значении системного представления в знании, мы приводим примеры, в которых оно уже сформировано и «работает». Но нам важно подчеркнуть здесь другую сторону дела, именно, что объекты допускают отнюдь не всякое системное представление, и выработка процедур, которые позволяли бы представлять их в том виде, какой требуется для решения стоящей задачи, как правило, очень сложная проблема [Лефевр 1962; Хайкин 1947; Щедровицкий 1966 b; 1964 a; Щедровицкий, Садовский 1964 h].

Всегдашняя и обязательная связь формальных средств и понятий науки с определенными системными расчленениями и представлениями объектов обусловливает многие моменты в механизмах переноса средств из одних наук в другие.

В простейших случаях использование формальных средств одной науки при решении частных задач или при построении оперативной системы другой науки опирается на тождество (как правило, частичное) или сходство их системных представлений. При этих условиях перенос средств идет без всяких затруднений и не создает никаких особых проблем.

В других случаях перенос формальных средств из одной науки в другую опирается на новое «видение» объекта изучения последней, а оно, в свою очередь, появляется благодаря переносу в эту науку того системного представления, которое было связано с этими формальными средствами в их исходной науке.

Указанный момент можно без труда обнаружить при анализе самых разнообразных случаев «взаимодействия» средств и методов разных наук. И когда, в частности, говорят о переносе в педагогику формальных средств математики и кибернетики, то, как правило, прежде всего указывают на возможность такого «видения» и такого представления педагогических явлений, которое соответствует системным расчленениям этих наук. Но здесь недостаточно одной «кажимости». Соответствие системных представлений двух наук – той, в которую переносят новые формальные средства, и той, из которой переносят,  – требуют специальной проверки и специального обоснования.

Чтобы обосновать и оправдать перенос новых системных представлений в какую-либо науку, нужно осуществить ряд совершенно обязательных и имеющих жесткую логическую структуру процедур. В исходном пункте все это движение часто никак не связано с анализом самого того объекта, на которое переносится новое системное представление; возможность нового «видения» его просто постулируется на основе очень смутных, интуитивных соображений и чувствований. Чтобы теперь превратить их в действительно научную гипотезу, нужно перейти в анализу самого объекта. Но для этого нужно уже иметь особые процедуры эмпирического анализа, с одной стороны, соответствующие новому системному представлению, а с другой стороны, приложимые к старому объекту. Как правило, таких процедур не бывает: они еще только должны быть выработаны в ходе самого этого движения. Поэтому первым этапом анализа становится сопоставление новых системных представлений, переносимых в эту науку, с ее прежними системными представлениями. А для этого, очевидно, те и другие должны быть заданы в однородной, сопоставимой форме. Если это условие выполнено, то производится анализ прежних системных представлений в свете новых, переструктурирование их и выделение в них (или через них в самом объекте) тех явлений, которые могут быть представлены в новом системном виде. На этом заканчивается первый этап работы, который может быть назван методологическим. На его основе начинается затем второй этап – выработка, создание новых процедур эмпирического изучения, можно сказать «измерения» самого объекта, соответствующих новому системному представлению.

И все это отнюдь не простое и не легкое дело. Нередко его заменяют формальной эквилибристикой словами: учитель осуществляет руководство детьми – следовательно, он ими управляет, обучение ведет к развитию – следовательно, обучение есть управление развитием: процессы обучения и воспитания управляемы – следовательно, педагогика должна вскрыть механизм такого управления и т.д. А в действительности в процессах обучения и воспитания не так-то легко найти структуры, допускающие эмпирический анализ их в соответствии с основной схемой «управления», разрабатываемой в кибернетике, и тем более создать новые процедуры этого анализа [Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g; Щедровицкий, Юдин 1964 i; Щедровицкий 1966 b].

Но и в тех случаях, когда созданы процедуры эмпирического анализа объектов, соответствующие новым системным представлениям, работу по переносу этих представлений и связанных с ними формальных средств из одной науки в другую еще нельзя считать законченной. История науки учит нас, что построение процедур эмпирического анализа объектов и получение с их помощью определенных практических результатов не доказывают адекватности принятого при этом системного расчленения реальной структуре объекта. Например, представления о теплороде подтверждались многими эмпирическими данными, они позволили построить мощный математический аппарат, которым мы пользуемся до сих пор, и, несмотря на все это, были ложными и не давали действительного представления о природе тепла и механизмах его распространения. Поэтому обязательным условиям переноса новых системных представлений в какую-либо науку, кроме возможности построить соответствующие им процедуры эмпирического анализа, должно быть объединение этих системных представлений с системными представлениями, уже существующими в этой науке. И без этого любые предложения по введению каких-либо новых средств в сложившуюся науку нельзя считать основательными.

Предположим, например, что системное представление кибернетики переносится в педагогику, уже обладающую своими системными представлениями, и попробуем представить себе, как эти два системных представления будут взаимодействовать друг с другом, какие отношения могут и должны сложиться между ними.

Выше мы уже выделили и разобрали случай, когда системное представление, соответствующее переносимым из другой науки средствам, может быть отождествлено с системными представлениями той науки, куда переносятся средства, взятыми в целом или по частям. Он, очевидно, прозрачен и не требует дальнейшего обсуждения.

Кроме того, в этом контексте должен быть исключен из рассмотрения случай, когда системное представление науки – «поставщика средств»  – включает в себя или ассимилирует системные представления той науки, куда переносятся средства: это означало бы поглощение и смерть самой этой науки, в нашем случае – поглощение педагогики кибернетикой [8].

Поэтому остаются всего два возможных хода.

В первом два системных представления, попавших в одну науку, объединяются друг с другом в рамках третьего, более общего системного представления, так называемого конфигуратора, построенного на их основе, путем особой теоретической переработки их (более подробную характеристику этой процедуры мы даем в следующей части статьи, см. также [Щедровицкий 1966 b; 1966 a; 1967 a; Якобсон, Прокина 1967). Лишь после того, как конфигуратор построен и оба исходных системных представления удалось объединить и увязать друг с другом, можно считать перенос нового системного представления оправданным и обоснованным также и теоретически.

В другом случае новое и прежнее системные представления не удается связать друг с другом, они оказываются несовместимыми; тогда либо новое системное представление объекта отбрасывается и остается одно лишь старое, либо же, наоборот, новое системное расчленение, перенесенное из другой науки, вытесняет старое как ошибочное и, получив новое, специфическое для новой области содержание, становится единственным системным представлением этой науки, во всяком случае,  – тем основным представлением, с точки зрения которого оцениваются все другие.

Здесь нужно специально подчеркнуть, что мы все время говорим совсем не об истинности системных представлений, а лишь о тех процедурах исследовательской работы, которые обязательно должны быть выполнены при переносе средств какой-либо науки на новую область объектов.

Если теперь мы обратимся к исследованиям, в которых осуществляется математизация и кибернетизация педагогики, то увидим, что там нигде не проделана эта необходимая, обязательная теоретическая работа.

Например, в книге Г.Франка «Кибернетические основы педагогики» рядом друг с другом изложены совершенно различные системные представления, относящиеся к самым разным явлениям и объектам. В нее вошли и математические основы информационной психологии (понятия частоты и вероятности, принципы двоичного кодирования, понятия избыточности и «температуры текста», общая характеристика каналов связи и основные теоремы Шеннона), и элементы теории знаков (широко известное трехаспектное членение функций знаков), и понятия физиологии (циркуляция информации в организме, сигнализация, синапсы и сети нейронов, функции нервных центров и т. п.), и понятия психологии и логики (оперативная память, интеллект, логические структуры по Ж.Пиаже), и рассуждения по поводу социальной структуры общества и роли социально-этических норм. И все это просто свалено в кучу, перечислено без задания какого-либо синтезирующего представления и без обсуждения вопроса о том, почему все эти разнообразные сведения объединены в рамках одной кибернетической дисциплины.

Точно так же и в статьях Л.Н.Ланды (Ланда 1961; 1962 а; 1962 b] нам удалось найти по этому вопросу лишь несколько ничего не значащих фраз, вроде следующей: «Сфера применения кибернетики к педагогике (как, впрочем, и к другим наукам) ограничена определенными рамками… Обучение имеет свой специфический предмет, свои специфические черты и закономерности, изучать которые только с кибернетической точки зрения было бы неправильно. Кибернетический анализ ни в коей мере не означает «уничтожения» всего накопленного теорией и практикой обучения до сих пор. Наоборот, все ценное должно быть использовано как можно более полно» [Ланда 1962 b: 75-76]. И все.

Пренебрежение вопросами построения самой педагогической науки, недостаточное внимание к ее структуре и тем системным представлениям, на основе которых она строится, приводят затем к тому, что, с одной стороны, методы обучения и воспитания, а с другой стороны, понятия педагогики как науки начинают оцениваться с точки зрения понятий и системных представлений математики и кибернетики.

Тезис о необходимости этого был сформулирован в работах Л.Н.Ланды: «…анализ процесса обучения с точки зрения принципов управления и требований, предъявляемых «к хорошей управляющей системе», позволит выявить некоторые существенные недостатки в теории и практике обучения, что очень важно для успешного его осуществления» [Ланда 1962 b: 76]; затем он многократно повторяется другими представителями «кибернетической» точки зрения: «Практика школьного обучения и воспитания, по нашему мнению, должна быть в полном объеме подвергнута проверке с помощью понятий и методов кибернетики, теории информации и математической логики… суть… в принципиальном отношении к проверке педагогической теории и практики с помощью аппарата кибернетики» [Сидельковский 1964: 129].

И это действительно основной вопрос, позволяющий провести разграничительную линию между представителями разных точек зрения: кто будет главным судьей в решении спорных вопросов теории обучения понятия математики и кибернетики, в частности понятия управления и алгоритма, или структура самого предмета педагогической теории, представленная в ее основном системном расчленении?

Представители кибернетической точки зрения отдают свои голоса понятиям математики и кибернетики; мы, напротив, считаем, что судьей может быть только то или иное представление предмета педагогики как целого. Это – главное. Но к тому же можно еще добавить, что в действительности программа анализа процесса обучения с точки зрения принципов управления и требований, предъявляемых к «хорошей управляющей системе», нигде до сих пор не была реализована даже в самых грубых наметках и приближениях. Поэтому фактически здесь даже нечего обсуждать, и приходится ждать появления новых работ.

Сформулированная таким образом альтернатива – понятия тех или иных частных наук или общее представление о предмете педагогики – заставляет нас поставить вопрос о структуре, или, иначе говоря, «архитектуре», педагогической науки и заняться выяснением того, какое место занимают в ней методы других наук, в частности логики, психологии и социологии, как они могут и должны связываться между собой в системе единого предмета педагогики.

IV. система педагогических исследований с методологической точки зрения

Прежде всего нужно заметить, что, хотя эти вопросы касаются педагогики как науки, они по природе своей методологические, философские. Чтобы дать ответ на них, исследователям придется как-то оценивать предметы и методы логики, психологии, социологии и педагогики, придется строить общую картину педагогических исследований и того объективного целого, к которому относятся все названные дисциплины, и на основе этого определять характер связей между ними. Но это и означает, что исследование должно будет выйти за границы всех этих наук и, более того, сделать их всех объектом своего анализа. А это возможно только в рамках методологии и с помощью ее средств.

Эффективность педагогической практики и инженерии во многом зависит от научных знаний о тех объектах, с которыми они имеют дело, а также знаний о средствах и процедурах самой педагогической работы. Эти знания весьма разнородны по своему характеру: они относятся к разным объектам, получаются с помощью разных средств и методов, организуются в разные системы, по-разному используются и т.д., но всех их объединяет то, что они нужны для обеспечения одной сферы практической и инженерной деятельности. Именно это обстоятельство делает их одной системой, но не науки и не предмета науки, а «производственной» деятельности. Наглядно принцип, по которому строится эта система, представлен в схеме 17.

Схема 17

Прямоугольники изображают на ней процессы деятельности; треугольники с индексами – знания, являющиеся,  с одной стороны, продуктами исследования, а с другой – средствами в иных исследовательских или практических деятельностях, индексы у фигур деятелей обозначают уровни организации кооперированной деятельности.

В этой схеме представлено много разных связей, отношений и зависимостей.

Так, знания, полученные в разных дисциплинах, организуются в единую систему процессом использования их в качестве средств в одной процедуре деятельности. Одни из них, как, например, знания Ñ1 Ñ2 Ñ3, рядополагаются этим процессом (между ними устанавливается отношение сосуществования), другие, как, например, знания Ñ5 Ñ6, используются в качестве средств в деятельности, которая порождает знания Ñ1Ñ2Ñ3.

Но благодаря такой функции знаний, выступающих и в роли продуктов одной деятельности, и в роли средств другой, оказываются связанными и зависимыми друг от друга и сами исследования, создающие эти знания, причем не только по своим продуктам – средствам, но также и по всем другим элементам деятельности – задачам и процедурам.

Например, в схеме 17 задачи, процедуры и средства третьего уровня деятельности определяются задачами, средствами и процедурами второго уровня, а они, в свою очередь, – задачами, средствами и процедурами практической деятельности. И все это – знания Ñ1 Ñ2 Ñ3 Ñ5 Ñ 6  и т. д. и, соответственно, исследования 2.1, 2.2, 2.3 и 3.1, 3.2  –  выступает как система, в частности как одна система исследований, в которой все составляющие, в том числе все частные деятельности, зависят друг от друга и определяются друг другом.

Но из подобной связи разных исследований и их продуктов – знаний в рамках единой системы деятельностей еще не следует, что эти исследования и знания образуют один научный предмет и одну науку. Наоборот, как правило, они образуют изолированные и независимые научные системы, в каждой из которых есть свой особый предмет, изучается свой особый объект и используются свои особые методы.

Именно таким до последнего времени было взаимоотношение между логикой, психологией, социологией и педагогикой. С одной стороны, все они были независимыми и самостоятельными науками. Предполагалось, что каждая из них имеет свой объект изучения или по крайней мере свою особую «сторону» в одном объекте, каждая изучает эту «сторону» или объект на основе специфических методов и процедур, независимо от других и безотносительно к их объекту, каждая самостоятельно выделяет свой особый предмет изучения. С другой стороны, постоянно обращали внимание на связь этих наук друг с другом. Но эта связь устанавливалась после того, как было проведено исследование и получены знания, причем как связь использования знаний в одной сфере практической и инженерной деятельности, как связь знаний при решении практических и инженерных задач. Иначе можно сказать, что связи между логическими, социологическими, психологическими и педагогическими знаниями устанавливались не в отношении к изучаемому ими идеальному объекту, не как связи, соответствующие связям между его элементами и частями, а как связи между тремя выделенными системами знания, выполняющими определенную роль в практической деятельности с объектом.

Но как бы там ни было, а связи устанавливались и создавалась определенная целостная картина объекта, который выступал то своими логическими, то социологическими и психологическими «сторонами». После того, как эти связи устанавливались, начиналась особая работа по осознанию их и попытки найти им объективный смысл и объективное оправдание.

Подобную процедуру можно встретить в самых разных областях науки. Например, создаются два разных предмета изучения – «язык» и «мышление», относимые к одним и тем же или близким объектам, а затем ставится вопрос, как внутренне и объективно связаны друг с другом части единого объекта, соответствующие этим двум предметам. Или создаются независимо друг от друга физическая, химическая и биологическая картины жизни, а затем ставится вопрос, как связаны друг с другом физические, химические и биологические процессы внутри живого организма. Но все подобные постановки проблем являются просто неправильными.

В большинстве случаев разные предметы изучения, создаваемые пусть даже точно, на одном объекте, не соответствуют частям или элементам этого объекта, а являются как бы его «проекциями» (схема 18).

Схема 18

Поэтому в объекте нет и не может быть связей между содержаниями, соответствующими этим предметам-проекциям, и точно так же ничто в объекте не соответствует тем связям, которые мы устанавливаем между знаниями из соответствующих проекций, применяя их на практике или специально обсуждая вопрос о возможных формах присоединения их друг к другу (см. [Щедровицкий, Садовский 1964 h; Щедровицкий, Розин 1967 e]); мы называем связи такого рода формальными. Когда их начинают трактовать как связи между частями одного объекта, то совершают грубую ошибку, это не что иное, как чисто механический перенос связей между знаниями в объект. Это не анализ и выявление реальных связей в объекте, а приписывание ему совершенно чужеродных связей извне. Наглядно совершаемая при этом процедура представлена на схеме 19.

Схема 19

Знаки (А), (В), (С) изображают на ней разные знания, стрелки между ними – формальные связи: знаки А, В, С – предполагаемые в объекте части, соответствующие знаниям; штриховые стрелки – объективные аналоги связей между знаниями, формально вводимые внутрь объекта. Сравнение схемы 19 со схемой 18 дает отчетливое наглядное представление о совершаемой здесь логической ошибке.

Но точно такой является ситуация в случае с социологией, логикой, психологией и педагогикой. Анализ истории всех этих наук, а также специальный методологический анализ процессов абстракции, на которых были основаны их предметы, показывают, что мы не можем расчленить предмет педагогики – науки о процессах обучения и воспитания – на три или четыре отдельные области: логическую, социологическую, психологическую и педагогическую. Для того, чтобы получить правильное представление о структуре педагогических исследований и педагогической науки, чтобы взять логику и психологию в их действительных связях и взаимозависимостях как между собой, так и по отношению к целому – ко всей педагогике, нужно проводить совсем иной анализ, исходящий не из формальных связей между знаниями, а из структуры объекта и процедур его исследования.

И дело здесь не просто в методе анализа формальных связей. Главное состоит в том, что анализ связей этого рода независимо от того, как они трактуются – как связи в знаниях или как связи в объекте, – не дает ответа на вопросы, как нужно дальше исследовать описываемый объект и в каком порядке при изучении его применять социологические, логические и психологические методы.

Чтобы получить решение этих проблем, нужно провести методологическое изучение совсем иной реальности; нужно обратиться, с одной стороны, к анализу тех исследовательских деятельностей, посредством которых мы получаем все эти знания, к анализу существующих между ними связей и зависимостей, а с другой – к анализу самих знаний, зафиксированного в них смысла и содержания, а через это к методологической реконструкции и изображению структуры того объекта, который они описывают.

В зависимости от того, как мы к этому подойдем, это будут либо две разные работы, либо два разных этапа одной работы.

Для решения первой задачи мы должны будем сначала выяснить возможности и границы изолированного и независимого развертывания предмета каждой из этих наук. При этом мы будем стараться наметить и зафиксировать те пункты, в которых развертывание одного предмета и «понимание» механизмов жизни соответствующих ему сторон объекта оказываются зависимыми от других сторон, описываемых в ином предмете, в иной науке.

Если такая зависимость обнаружится, то это будет указывать на существование в самом объекте каких-то связей между сторонами, выделенными разными науками, причем таких связей, от существования и действия которых зависят механизмы существования и функционирования этих сторон.

Совершенно очевидно, что если такие связи в объекте существуют, то они должны быть как-то учтены и выражены в знании. В одних случаях речь будет идти о введении специальных знаний и знаковых образований в самой теории объекта, в других случаях можно будет ограничиться закреплением определенного порядка и последовательности анализа разных сторон объекта закономерностью перехода от одних сторон к другим. Так или иначе, но во всех случаях эти связи должны быть выявлены и зафиксированы в специальных методологических знаниях. Сделав это, мы получим систему исследований и знание об этой системе.

Но все это, как мы уже сказали, будет решением лишь первой задачи и вместе с тем лишь первым этапом работы, необходимой для систематизации и синтеза наук. В результате него различные исследования будут связаны друг с другом только как фазы единого большого исследования, а знания – весьма неопределенной зависимостью понимания одних знаний от наличия других. При этом знания из каждого предмета будут иметь свое особое изображение объекта изучения, свою особую онтологическую картину; эти картины никак не будут объединены друг с другом, а поэтому и зависимости между знаниями, обнаруженные в предшествующем анализе, не будут иметь никакой объектной интерпретации.

Чтобы осуществить действительный синтез ряда научных дисциплин в рамках одного предмета и одной научной дисциплины, нужно решить еще одну задачу, тем самым проделывая второй этап работы. Нужно, исходя из всех онтологических картин отдельных дисциплин, построить одну абстрактную структурную модель объекта, общего и единого для всех этих дисциплин, причем такую, чтобы на ней можно было показать и объяснить, как получились все предметы синтезируемых наук и чем по отношению к новой модели являются их онтологические картины. Если это удастся сделать, то тем самым будет доказана возможность синтеза выделенных научных дисциплин в одну и создано средство для осуществления этого синтеза в теоретическом плане.

Процедура построения синтезирующей структурной модели объекта получила название конфигурирования; в общих чертах она описана уже в ряде работ, и здесь мы ограничимся тем, что приведем схему, достаточно наглядно изображающую ее суть (схема 20).

Схема 20

Знаки (А), (В) и (С) изображают на схеме синтезируемые знания из разных научных дисциплин; знаки OA, OB, OC над двойными линиями – онтологические картины этих дисциплин; прямоугольник – структурная модель объекта, выступающую в роли конфигуратора для этих картин; выражение (А’В’С’D’) – новую теоретическую систему, полученную на основе модели-конфигуратора [9].

Решая вопрос о структуре педагогической науки и месте в ней логических, социологических, психологических и других «инородных» знаний, нужно решить обе названные задачи и проделать оба этапа работы. В данной статье мы ограничиваемся только первым и поэтому всюду в соответствующих местах говорим не о системе педагогической науки, а лишь о системе педагогических исследований.

На основе сказанного можно более точно определить цель и смысл следующих частей статьи. Они состоят в том, чтобы определять зависимости между социологическим, логическим и психологическим анализом в исследовании объекта педагогики. При этом мы будем исходить из новых практических задач педагогики по определению содержания образования, выделять и фиксировать те знания, которые необходимы для решения их, а затем выяснять, при каких условиях и как эти знания могут быть получены, средствами и методами каких наук нужно будет для этого пользоваться и в какой последовательности. Разделяя разные задачи педагогического анализа, мы будем говорить о «поясах» педагогического исследования, а разделяя средства и методы разных наук или их комбинации – о «слоях» педагогического исследования.

V. Первый пояс педагогических исследований – научное определение

целей образования

Представив обучение и воспитание как вид практической деятельности, можно затем сделать следующий шаг и определить их как деятельность по изготовлению человека. И хотя употребление слова «изготовление» в применении к человеку, наверное, может вызвать возражения, но по смыслу дела оно является совершенно точным и вполне обоснованным. Продуктом деятельности учителей и воспитателей являются «люди» как члены общества, т.е. индивиды, умеющие осуществлять необходимую социальную деятельность и устанавливать между собой отношения, соответствующие нормам социального общения. Исходным материалом их деятельности служат необученные или недостаточно обученные индивиды, не умеющие делать все то, что они будут уметь делать после обучения и воспитания. Сама деятельность обучения и воспитания, во всяком случае в наши дни [10], заключается в том, что учителя все время целенаправленно воздействуют на учеников, преобразуют их, переводят из одного состояния в другое.

При этом, подобно всем другим «практикам», они пользуются средствами, различающимися в зависимости от того, какие именно преобразования индивидов должны быть произведены и производятся.

Поскольку обучение и воспитание определены как вид практики, они подпадают под общую схему практической деятельности (схема 11) и могут анализироваться в соответствии с ней. В частности, на этой схеме определяется набор тех знаний, которые нужны учителям и воспитателям для их деятельности. В число этих знаний обязательно войдут: 1) знания о всех существенных свойствах исходного состояния продукта практической деятельности, 2) знания о существенных свойствах исходного состояния преобразуемого объекта, 3) знания об орудиях и средствах деятельности, 4) знания о действиях с этими средствами и их последовательности.

Проведенная классификация, как мы показывали выше, является самой простой и может характеризовать лишь самые первые и примитивные стадии развития знаний, обслуживающих практическую деятельность. В дальнейшем происходит, с одной стороны, выделение трех основных групп знаний – «естественнонаучных», «исторических» и «технологических», которые образуют относительно замкнутые системы и даже самостоятельные организмы, а с другой стороны, каждый вид знаний, непосредственно используемых в практике, усложняется, приобретая все новые и новые структурные и материальные формы.

Если рассматривать современную организацию знаний, обеспечивающих практическую деятельность, то без труда можно выделить еще одну организованность, сложившуюся, очевидно, давно, но ставшую особенно заметной в последнее время благодаря своему интенсивному развитию в виде специфических «методологических комплексов». Она строится на противопоставлении и одновременно объединении двух групп знаний: 1) знаний об объекте, который преобразуется практиком, 2) рефлективных знаний о деятельности, которую осуществляет практик, как об особом объекте; как в первую, так и во вторую группу могут входить «естественнонаучные», «исторические» и «технологические» знания, причем в одних случаях все они будут существовать и использоваться вместе, а в других какой-то один вид знаний будет превалировать.

Отчетливое представление этой организованности знаний, а также ее оснований и структуры, очень важно для понимания как прошлого и современного состояния педагогики, так и тенденций ее дальнейшего развития.

Если мы берем педагога, осуществляющего практическую работу обучения и воспитания, то ему нужны прежде всего знания об объекте его деятельности – о человеке и закономерной смене его состояний, и совершенно не нужны знания о закономерностях и механизмах обучения и воспитания; обычно деятельность, которую он должен осуществлять, либо уже известна ему, либо же задается в виде нормативных методических предписаний.

Если же мы возьмем педагога-инженера, создающего новые приемы и способы работы, то здесь положение меняется: его объектом является уже сама деятельность обучения и воспитания, во всяком случае – ее элементы, и именно о них он должен иметь знания. Но – и это очень существенно для понимания всей структуры педагогической науки – педагог-инженер не может игнорировать знания о человеке – объекте деятельности педагога-практика, ибо без них он не может анализировать и свой собственный объект – приемы и способы обучения. Таким образом, объект педагога-инженера фактически должен включать в себя и объект педагога-практика, он должен быть по отношению к последнему более широким, объемлющим объектом. Зато рефлексивные знания о своей собственной деятельности педагога-инженера не очень волнуют: как правило, они являются весьма фрагментарными и существуют либо в чисто интуитивной, либо в методической форме.

Если далее взять педагога-методиста, то его объект оказывается еще более широким, объемлющим объект деятельности всех уже перечисленных специалистов; но и он не поднимается до знаний о закономерностях и механизмах обучения и воспитания. Знания такого рода, а вместе с тем и собственно педагогическая наука как наука о процессах обучения и воспитания появляются впервые тогда, когда вся система обучения и воспитания становится объектом деятельности и вместе с тем появляется необходимость естественнонаучного представления происходящих и возможных в ней изменений.

Но как ни расширяется и ни усложняется объект изучения в этом закономерном процессе развития педагогики, знания о человеке, обучаемом и воспитываемом в ее системе, как о конечном продукте и цели всей входящей в нее деятельности, остаются и сохраняют свою исходную и определяющую роль. Они оказываются поэтому первыми и основополагающими знаниями в научной педагогике на любом этапе ее развития.

Лишь после того, как продукт деятельности определен и задан в том или ином виде, начинается разговор об исходном материале, из которого его предстоит получать, а затем о средствах и способах нашего собственного воздействия. И такой порядок точно соответствует зависимостям, существующим между указанными элементами деятельности. В своем анализе мы будем следовать ему, и поэтому прежде всего обсудим вопрос о путях и средствах определения конечного продукта всей педагогической работы.

Сначала представления о продукте деятельности обучения и воспитания задаются образцами уже существующих продуктов – наиболее обученными и воспитанными людьми. Очевидно, что такая форма детерминации деятельности является предельно консервативной и застойной. Затем представления об образцах продуктов дополняются специально разработанными знаниями, и по мере того, как это происходит, представления о продуктах деятельности получают возможность отрываться от уже созданных реальных продуктов. В конце концов эти представления превращаются в проекты, когда нас перестает удовлетворять уже существующее, и мы начинаем сознательно развертывать знания о таких продуктах практической деятельности, которые существенно отличаются от всего, что уже есть, а затем в соответствии с этими знаниями о возможных продуктах строим практическую деятельность по созданию их. Вследствие этого проекты начинают определять не только деятельность по созданию самих продуктов, которые им соответствуют, но и деятельность, направленную на изменение уже существующих систем деятельности или создание новых.

В этом плане педагогика ничем не отличается от всех других видов практики. Как для того, чтобы вести практическую воспитательную работу, так и для того, чтобы перестраивать существующую систему обучения и воспитания или строить новую, нужно иметь проект предстоящего продукта этой системы – конкретное и многостороннее описание человека будущего общества, нужно ясно себе представлять, какие деятельности должен будет совершать этот человек, какими будут его взгляды на мир и отношения к другим людям. Не имея такого проекта, нельзя, в частности, ставить вопрос и о перестройке содержания образования.

Таким образом, создание проекта или проектов того человека, каким мы хотим видеть воспитанника нашей школы, должно стать первым этапом инженерной педагогической работы. Это будет вместе с тем первой частью работы в конкретном инженерном задании целей образования.

Однако достаточно сформулировать эти требования и представить себе возможный ход и процедуры предстоящей работы по выработке проекта человека, чтобы стало очевидным, что в современной педагогике нет ни раздела, ни «института», отвечающего на эти вопросы. Как это ни странно, но педагогическое учение о целях образования у нас почти совсем не разработано. По сути дела, никто в нашей педагогике не занимается ни проектами человека будущего, ни методами такого проектирования.

Речь здесь идет, конечно, не о политических и социальных целях развития нашего общества, а о собственно «педагогическом» проектировании человека. Политические и социальные требования, сформулированные в Программе партии и других политических документах, задают лишь основу для этой работы, но, кроме того, исходя из них, нужно еще построить конкретные и работающие непосредственно в педагогической практике проектные описания человека.

До сих пор подобные описания-проекты строились крайне редко. Этим занимались, как правило, политические деятели или деятели культуры, то есть люди, по роду своих занятий не имеющие непосредственного отношения к педагогике. Сами проекты были во многом произвольными, недостаточно конкретными, чаще всего фантастическими и никогда не реализовывались действительно адекватно. Буржуазная педагогика вполне могла мириться с отсутствием реалистичных проектов будущего человека: характер людей, как и характер машин, определялся стихийным развитием производства. В социалистическом и коммунистическом обществе, где все большее значение с каждым годом приобретают механизмы сознательного управления развитием людей, с этим уже нельзя мириться: отсутствие подобных проектов и «институтов», разрабатывающих их, становится производственным дефектом. Он, естественно, должен быть устранен.

Для этого, прежде всего, разработку проектов будущего человека надо превратить в специальную сферу деятельности и особый «институт». Это вполне оправдано, ибо расширение системы образования, все большая дифференциация подготавливаемых в стране специалистов, усложнение и совершенствование техники обучения и воспитания и т. п. заставляют все больше детализировать и конкретизировать сами цели и выражающие их описания человека. Чтобы обеспечить это, нужен все более скрупулезный, а следовательно, и специализированный труд. Поэтому проектирование человека должно становиться все более профессиональным делом и должно все более отделяться от собственно политического формулирования целей развития общества. Естественнее всего отнести этот складывающийся род деятельности к педагогике, ибо именно ее он обслуживает, сделать его частью педагогической работы. Соответственно этому в педагогике должна появиться особая специальность педагога-проектировщика, специальность, занятая разработкой проекта человека будущего общества (ср. со схемой 10).

К этому надо добавить, что само проектирование и связанное с этим определение целей образования уже не могут оставаться произвольными и фантастическими, они должны получить свои научные основания. Но, чтобы быть обоснованной, эта работа по проектированию должна исходить из научных знаний о человеке, из определенных его моделей, а это значит, что сама эта сфера инженерной педагогической работы должна быть тесно связана со специальными научными исследованиями человека. Это связь может носить двоякий характер. В одних случаях она будет заключаться в использовании знаний из разных научных дисциплин, так или иначе затрагивающих человека. Не связанные друг с другом в системе самих наук, эти знания будут объединяться процедурами использования их в педагогическом проектировании человека (схема 17), и этого будет вполне достаточно для решения практических и инженерных задач. Но нередко несистематизированные и фрагментарные знания из разных наук уже не могут обеспечить обоснованность педагогического проектирования. В этих случаях приходится создавать специальную научную дисциплину, с одной стороны, с самого начала ориентированную на обслуживание практических и инженерных задач педагогического проектирования, а с другой – объединяющую все научные знания о человеке, необходимые для этого. В первом случае речь будет идти об установлении специальных связей педагогической инженерии с уже существующими науками о человеке. Во втором случае – о создании, наряду со сферой педагогического проектирования человека, специального раздела педагогической науки, содержащего теоретическое описание человека с педагогической точки зрения.

Совершенно очевидно, что первая линия работы значительно проще второй. Поэтому, осуществляя свою практическую и инженерную работу, педагоги всегда прежде всего обращались к философии, к социологии с ее многочисленными подразделениями: антропологическими, этнографическими, культуроведческими, к психологии и логике – одним словом, ко всем наукам, в том или ином аспекте рассматривающим человека, в надежде почерпнуть там необходимые им знания. Но первое, что обнаруживалось при таком обращении, это то, что все упомянутые науки пока еще очень мало продвинулись в изучении человека и, во всяком случае, до сих пор не выработали тех знаний, которые необходимы для педагогической работы.

В каком-то смысле это естественно и легко может быть понято. Ведь «человек», наверное, – самое сложное явление во вселенной. Его сущность, как и формы его существования не похожи на сущность и формы существования всех других известных нам объектов и требуют для своего изучения и описания совершенно новых средств и методов. До сих пор эти средства и методы, по сути дела, не разработаны, и поэтому сейчас мы имеем лишь самые общие подходы к выяснению и описанию того, что такое «человек».

«Человек» как предмет исследований

Существует большое количество философских концепций «человека». В социологии и психологии есть не меньшее число разных точек зрения на «человека» и попыток более или менее детального описания разных свойств и качеств его. Все эти знания, как мы уже сказали, не могут удовлетворить педагогику и при соотнесении друг с другом не выдерживают взаимной критики. Анализ и классификация этих концепций и точек зрения, а также объяснение того, почему они не дают и не могут дать знаний, удовлетворяющих педагогику, – дело специальных и весьма обширных исследований, далеко выходящих за рамки данной статьи. Мы не можем входить в обсуждение этой темы даже в самом грубом приближении и пойдем принципиально иным путем: введем, исходя из определенных методологических оснований (они станут понятными чуть дальше), три полярных представления, по сути дела фиктивных и не соответствующих ни одной из тех реальных концепций, которые были в истории философии и наук, но весьма удобных для нужного нам описания существующей сейчас реальной научно-познавательной ситуации.

Согласно первому из этих представлений «человек» есть элемент социальной системы, «частичка» единого и целостного организма человечества, живущая и функционирующая по законам этого целого. При таком подходе «первой» предметной реальностью являются не отдельные люди, а вся система человечества, весь «левиафан»; отдельные люди могут быть выделены как объекты и могут рассматриваться только относительно этого целого, как его «частички», его органы или «винтики».

В предельном случае эта точка зрения сводит человечество к полиструктуре, воспроизводящейся, то есть сохраняющейся и развивающейся, несмотря на непрерывную смену людского материала, а отдельных людей – к местам в этой структуре, обладающим только функциональными свойствами, порожденными пересекающимися в них связями и отношениями. Правда, тогда – и это совершенно естественно – машины, знаковые системы, «вторая природа» и т.п. оказываются такими же конституирующими элементами человечества, что и сами люди; последние выступают в качестве лишь одного  вида материального наполнения мест, равноправного относительно системы со всеми другими. Поэтому неудивительно, что в разное время одни и те же (или аналогичные) места социальной структуры заполняются разным материалом: то люди занимают места «животных», как это было с рабами в Древнем Риме, то на места «животных» и «людей» ставятся «машины» или, наоборот, люди на места «машин». И нетрудно заметить, что при всей своей парадоксальности это представление схватывает такие общепризнанные стороны социальной жизни, которые не описываются и не объясняются другими представлениями.

Второе представление, наоборот, считает первой предметной реальностью отдельного человека; оно наделяет его свойствами, почерпнутыми из эмпирического анализа, и рассматривает в виде очень сложного самостоятельного организма, несущего в себе все специфические свойства «человеческого». Человечество в целом тогда оказывается не чем иным, как множеством людей, вступивших во взаимодействие друг с другом. Иначе говоря, каждый отдельный человек при таком подходе – молекула, а все человечество напоминает газ, образующийся из хаотически и неорганизованно движущихся частиц. Естественно, что законы существования человечества должны рассматриваться здесь как результат совместного поведения и взаимодействия отдельных людей, в предельном случае – как та или иная суперпозиция законов их частной жизни.

Эти два представления «человека» противостоят друг другу по одному логическому основанию. Первое строится путем движения от эмпирически описанного целого к составляющим его элементам, но при этом не удается получить сами элементы – их не оказывается – и остается одна лишь функциональная структура целого, одна лишь «решетка» связей и создаваемых ими функций; в частности, на этом пути никогда не удается объяснить самого человека как личность, его активность, не подчиняющуюся законам того целого, в котором он, казалось бы, живет, его противостояние и противоборство этому целому. Второе представление строится путем движения от элементов, уже наделенных определенными «внешними» свойствами, в частности от «личности» отдельного человека, к целому, которое должно быть собрано, построено из этих элементов, но при этом никогда не удается получить такую структуру целого и такую систему организованностей, образующих ее, которые бы соответствовали эмпирически наблюдаемым явлениям социальной жизни, в частности, не удается объяснить и вывести производство, культуру, социальные организации и институты общества, а в силу этого остается необъяснимой и сама эмпирически описанная «личность».

Различаясь в указанных выше моментах, эти два представления совпадают в том, что они не описывают и не объясняют внутреннего «материального» строения отдельных людей и вместе с тем совсем не ставят вопрос о связях и отношениях между 1) «внутренним» устройством этого материала, 2) «внешними» свойствами отдельных людей как элементов социального целого и 3) характером структуры этого целого.

Так как значение биологического материала в жизни человека с эмпирической точки зрения бесспорно, а два первых теоретических представления не учитывают его, то это совершенно естественно порождает противостоящее им третье представление, которое видит в человеке прежде всего биологическое существо, «животное», хотя и социальное, но по происхождению своему все же животное, сохраняющее и сейчас свою биологическую природу, обеспечивающую его психическую жизнь и все социальные связи и отправления.

Указывая на существование третьего параметра, участвующего в определении «человека», и его бесспорное значение в объяснении всех механизмов и закономерностей человеческого существования, эта точка зрения, как и две первые, не может объяснить связей и отношений между биологическим субстратом человека, его психикой и социальными человеческими структурами; она только постулирует необходимость существования таких связей и отношений, но ничем до сих пор их не подтвердила и никак не охарактеризовала.

Итак, есть три полярных представления «человека». Одно изображает его в виде биологического существа, материала с определенным функциональным устройством, в виде «биоида», второе видит в человеке лишь элемент жестко организованной социальной системы человечества, не обладающий никакой свободой и самостоятельностью, безликого и безличностного «индивида» (в пределе — чисто «функциональное место» в системе), третье изображает человека в виде отдельной и независимой молекулы, наделенной психикой и сознанием, способностями к определенному поведению и культурой, самостоятельно развивающейся и вступающей в связи с другими такими же молекулами, в виде свободной и суверенной «личности». Каждое из этих представлений выделяет и описывает какие-то реальные свойства человека, но берет только одну сторону, вне связей и зависимостей ее с другими сторонами. Поэтому каждое из них оказывается весьма неполным и ограниченным, не может дать целостного представления о человеке. Между тем требования «целостности» и «полноты» теоретических представлений о человеке вытекают не столько даже из теоретических соображений и логических принципов, сколько из потребностей современной практики и инженерии. Так, в частности, каждого из названных выше представлений человека недостаточно для целей педагогической работы, но вместе с тем ей не может помочь и чисто механическое соединение их друг с другом, ибо суть педагогической работы в том и состоит, чтобы формировать определенные психические способности личности, которые соответствовали бы тем связям и отношениям, внутри которых эта личность должна жить в обществе, и для этого формировать определенные функциональные структуры на «биоиде», то есть на биологическом материале человека. Другими словами, педагог должен практически работать сразу на всех трех «срезах» человека, и для этого он должен иметь научные знания, в которых будут зафиксированы соответствия между параметрами, относящимися к этим трем «срезам».

Но это означает, как мы уже и говорили, что педагогика требует такого научного знания о человеке, которое бы объединяло все три описанных выше представления о человеке, синтезировало бы их в одном многостороннем и конкретном теоретическом знании. Такова задача, которую педагогика ставит перед «академическими» науками о «человеке».

Но сегодня теоретическое движение не может ее разрешить, ибо нет необходимых для этого средств и методов анализа. Задачу приходится решать сначала на методологическом уровне, вырабатывая средства для последующего теоретического движения, в частности на уровне методологии системноструктурного исследования [Генисаретский 1965 a, Щедровицкий 1965 d].

С этой позиции охарактеризованные выше проблемы синтеза полярных теоретических представлений выступают в ином виде — как проблемы построения такой структурной модели человека, в которой были бы 1) органически связаны три группы характеристик (см. схему 1): структурные связи S(I, k) объемлющей системы, «внешние функции» F(I, k) элемента системы и «структурная морфология» si элемента (пять групп характеристик, если мы представляем структурную морфологию элемента в виде системы функциональных связей s(p, q), погруженных на материал mp) и при этом 2) удовлетворены дополнительные требования, вытекающие из специфической природы человека, в частности возможность для одного и того же элемента занимать разные «места» структуры, как это обычно бывает в социуме, возможность отделяться от системы, существовать вне ее (во всяком случае, вне ее определенных отношений и связей), противостоять ей и перестраивать ее.

Схема 1

Наверное, можно утверждать, что сегодня не существует общих средств и методов решения этих задач даже на методологическом уровне.

Но дело усложняется еще и тем, что эмпирические и теоретические знания, исторически выработанные в науках о «человеке» и «человеческом» — в философии, социологии, логике, психологии, языкознании и др., — строились по иным категориальным схемам и не соответствуют чистым формам характеристик системно-структурного объекта; по своему объективному смыслу эти знания соответствуют тому содержанию, которое мы хотим выделить и организовать в новом синтетическом знании о человеке, но это содержание оформлено в таких категориальных схемах, которые не соответствуют новой задаче и необходимой форме синтеза прошлых знаний в одном новом знании. Поэтому при решении поставленной выше задачи, во-первых, нужно будет провести предварительную чистку и разбор всех специально-предметных знаний с тем, чтобы выявить те категории, по которым они строились, и соотнести их со всеми специфическими и неспецифическими категориями системно-структурного исследования, а во-вторых, придется считаться с наличными средствами и методами указанных наук, осуществивших разложение «человека» не в соответствии с аспектами и уровнями системно-структурного анализа, а в соответствии с историческими превратностями формирования их предметов исследования.

Историческое развитие знаний о человеке, взятых как в совокупности, так и в отдельных предметах, имеет свою необходимую логику и закономерности. Обычно их выражают в формуле: «От явления к сущности». Чтобы сделать этот принцип операциональным и работающим в конкретных исследованиях по истории науки, нужно построить изображения соответствующих знаний и предметов изучения, представить их в виде «организмов» или «машин» науки [Щедровицкий, Садовский 1964 h; Пробл. иссл. структуры… 1967] и показать, как эти организмические системы развиваются, а машинообразные перестраиваются, порождая внутри себя новые знания о человеке, новые модели и понятия [Пробл. иссл. структуры… 1967: 129-189]. При этом придется реконструировать и изображать в специальных схемах все элементы систем наук и научных предметов: эмпирический материал, с которым имеют дело многочисленные исследователи, проблемы и задачи, которые они ставят, средства, которыми они пользуются (включая сюда понятия, модели и оперативные системы), а также методические предписания, в соответствии с которыми они осуществляют процедуры научного анализа [Пробл. иссл. структуры… 1967: 105-189].

Пытаясь реализовать эту программу, мы неизбежно сталкиваемся с рядом затруднений. Прежде всего неясен объект изучения, с которым имели дело рассматриваемые нами исследователи, ибо они отталкивались всегда от разного эмпирического материала, а это значит, имели дело отнюдь не с тождественными объектами и, главное, по-разному «видели» их и строили свои процедуры анализа в соответствии с этим видением. Поэтому исследователю-логику, описывающему развитие знаний, приходится не просто изображать все элементы познавательных ситуаций и «машин» научного знания, но — и это опять-таки главное — исходить из результатов всего процесса и воссоздавать (фактически даже создавать) на основе их особую фикцию — онтологическую схему объекта изучения.

Эта конструкция, вводимая исследователем-логиком для объяснения процессов познания, обобщает и синтезирует множество познавательных актов, проведенных разными исследователями на различном эмпирическом материале, и в его предмете выступает в роли формального эквивалента того видения объекта изучения, которое у исследователей, работу которых он описывает, существовало в виде особого содержания сознания и определялось всем строением используемой ими «машины» (хотя в первую очередь — имеющимися в ней средствами).

После того как онтологическая картина построена, исследователь-логик в своем анализе и изложении материала делает трюк, известный под именем схемы двойного знания: он утверждает, что настоящий объект изучения был именно таким, каким он представлен в онтологической схеме, и после этого начинает относить к ней и оценивать относительно нее все, что реально существовало в познавательных ситуациях, — и эмпирический материал как проявления этого объекта, и средства, которые ему соответствуют (ибо именно они задали соответствующее видение объекта), и процедуры, и знания, которые этот объект должны «отражать». Короче говоря, онтологическая схема объекта изучения становится той конструкцией в предмете логика, которая так или иначе характеризует все элементы рассматриваемых им познавательных ситуаций, и поэтому на грубом уровне сопоставительный анализ и оценка разных систем знания могут проводиться в форме сравнения и оценки соответствующих им онтологических схем.

Наметим, пользуясь этим приемом, некоторые характерные моменты развития знаний о человеке, важные для нас в этом контексте.

Первые знания, бесспорно, возникают в практике житейского общения людей друг с другом и на основе связанных с этим наблюдений. Уже здесь, без сомнения, фиксируется различие «внешне выделенных» элементов поведения, с одной стороны, и «внутренних», потаенных, неведомых другим и известных только самому себе элементов — с другой.

Для получения знаний этих двух типов используются разные методы: 1) наблюдение и анализ объективно данных проявлений своего и чужого поведения и 2) интроспективный анализ содержания собственного сознания.

Между характеристиками «внешнего» и «внутреннего» в поведении и деятельности устанавливаются соответствия и связи. Эта процедура была описана как принцип исследования у Т.Гоббса: «… В силу сходства мыслей и страстей одного человека с мыслями и страстями другого всякий, кто будет смотреть внутрь себя и соображать, что он делает, когда он мыслит, предполагает, рассуждает, надеется, боится и т.д., и по каким мотивам он это делает, будет при этом читать и знать, каковы бывают при подобных условиях мысли и страсти всех других людей… Хотя при наблюдении действий людей мы можем иногда открыть их намерения, однако делать это без сопоставления с нашими собственными намерениями и без различения всех обстоятельств, могущих внести изменения в дело, все равно что расшифровывать без ключа… Тот же, кто должен управлять целым народом, должен, читая в самом себе, познать не того или другого отдельного человека, а человеческий род. И хотя это трудно сделать, труднее, чем изучить какой-нибудь язык или отрасль знания, однако, после того, как я изложу то, что читаю в самом себе, в методической и ясной форме, другим останется лишь рассмотреть, не находят ли они то же самое также и в самих себе. Ибо этого рода объекты познания не допускают никакого другого доказательства» [Гоббс 1965, т. 2: 48-49]. Так или примерно так, как это описывает Гоббс, человек когда-то очень давно был выделен в качестве эмпирического объекта наблюдений и анализа, и так на основе весьма сложной рефлективной процедуры, включающей момент интроспекции, складывались первые знания о нем. Они синкретически соединяли в себе характеристики внешних проявлений поведения (характеристики действий) с характеристиками содержаний сознания (целями, желаниями, объектно интерпретированным смыслом знаний и т.д.).

Использование подобных знаний в практике общения не вызывало затруднений и не создавало никаких проблем. Лишь много позднее, в специальных ситуациях, которые мы сейчас не анализируем, был поставлен методологический и собственно философский вопрос: «Что такое человек?», положивший начало формированию философских, а потом и научных предметов. Важно подчеркнуть, что этот вопрос ставился не в отношении к реально существующим людям, а в отношении к тем знаниям о них, которые в это время существовали, и требовал создания такого общего представления о человеке или такой модели его, которые бы объясняли характер существующих знаний и снимали возникшие в них противоречия (ср. это с нашими рассуждениями по поводу условий появления понятий «изменение» и «развитие» в седьмой части статьи).

Природа и происхождение подобных ситуаций, порождающих собственно философский, или «метафизический», вопрос о том, что представляет собой изучаемый объект, описаны уже в ряде наших работ [Щедровицкий 1964 a, 1958 а]; поэтому мы не будем здесь на этом останавливаться и подчеркнем лишь некоторые моменты, особенно важные для дальнейшего.

Чтобы по поводу уже существующих знаний был поставлен вопрос, ориентированный на новое представление объекта, эти знания обязательно должны стать объектами особого оперирования, отличного от простого отнесения их к объекту. Если это произойдет и новые формы оперирования появятся, то в знаниях благодаря этому должны будут выделиться «формы», противопоставляемые «содержанию», и несколько разных форм, положенных рядом и трактуемых как формы знания об одном объекте, должны будут сопоставляться друг с другом и оцениваться с точки зрения адекватности их объекту, гипотетически полагаемому в этом сопоставлении. В результате либо одна из уже имеющихся форм, либо какая-то вновь созданная форма знания должна будет получить индекс реальности, или, другими словами, выступить в роли изображения самого объекта — человека. Как правило, это бывают новые формы, ибо они должны объединить и снять в себе все выявленные к этому времени свойства человека (ср. это с нашими рассуждениями о модели-конфигураторе в четвертой части статьи).

Это условие накладывало очень жесткие требования на характер и строение подобных изображений человека. Трудность состояла прежде всего в том, что в одном изображении, как мы уже говорили, нужно было сочетать характеристики двух типов — внешние и внутренние. Кроме того, сами внешние характеристики устанавливались и могли быть установлены лишь в отношениях человека к чему-то другому (к среде, объектам, другим людям), но при этом их нужно было вводить как особые сущности, характеризующие не отношения как таковые, а лишь самого человека как элемент этого отношения; точно так же и внутренние характеристики нужно было вводить как особые и независимые сущности, но таким образом, чтобы они объясняли природу и свойства внешних характеристик. Поэтому все модели человека, несмотря на многие различия между ними, должны были фиксировать в своем строении факт и необходимость двух переходов: 1) перехода от изменений, произведенных человеком в окружающих его объектах, к самим действиям, деятельности, поведению или взаимоотношениям человека и 2) перехода от действий, деятельности, поведения, взаимоотношений человека к его «внутреннему устройству и потенциям», которые получили название «способностей» и «отношений». Это значит, что все модели должны были изображать человека в его поведении и деятельности, в его отношениях и связях с окружающим, взятых с точки зрения тех изменений, которые человек производит в окружающем благодаря этим отношениям и связям.

Важно обратить внимание на то, что как первая группа сущностей («действия», «взаимоотношения», «поведение»), так и вторая («способности» и «отношения») с точки зрения непосредственно фиксируемых эмпирических проявлений человека являются фикциями: первые сущности вводятся на базе непосредственно зафиксированных изменений в преобразуемых деятельностью объектах, но должны принципиально отличаться от самих этих изменений как совершенно особые сущности, а вторые вводятся на еще большем опосредовании, исходя из набора действий, взаимоотношений и т.п., но должны принципиально отличаться от них как характеристики совсем иных свойств и сторон объекта. При этом, чем больше имеется опосредований и чем дальше мы уходим от непосредственной реальности эмпирических проявлений, тем более глубокие и точные характеристики человека мы получаем.

Сейчас, если ограничиваться самым грубым приближением, можно выделить пять основных схем, по которым строились и строятся в науке модели «человека» (схема 2).

Схема 2

(1) Взаимодействие субъекта с окружающими его объектами. Здесь субъекты и объекты вводятся сначала независимо друг от друга и характеризуются либо по атрибутивным, либо по функциональным свойствам, но всегда безотносительно к тому взаимодействию, в которое их потом поставят. По сути дела, при таком подходе субъекты и объекты с точки зрения будущего отношения совершенно равноправны; субъект есть лишь объект особого типа.

Эта схема использовалась в объяснении «человека» многими авторами, но, наверное, наиболее детально и подробно она развита Ж.Пиаже. К каким парадоксам и затруднениям приводит последовательное развертывание этой схемы в объяснении поведения и развития человека, показано в специальных работах Н.И.Непомнящей [Непомнящая 1964 c, 1965, 1966 с]).

(2) Взаимоотношение организма со средой. Здесь два члена отношения уже неравноправны; субъект является первичным и исходным, среда задается по отношению к нему  как  нечто имеющее ту или иную значимость для организма. В предельном случае можно сказать, что здесь даже нет отношения, а есть одно целое и один объект — организм в среде; по сути дела, это означает, что среда как бы входит в структуру самого организма.

По-настоящему для объяснения человека эта схема не использовалась, ибо с методической точки зрения она очень сложна и до сих пор в достаточной мере не разработана; эта методическая сложность, по сути дела, приостановила использование этой схемы и в биологии, где она, бесспорно, должна быть одной из основных.

(3) Действия субъекта-деятеля по отношению к окружающим его объектам. Здесь тоже, по сути дела, нет отношения в точном смысле этого слова, а есть один сложный объект — действующий субъект; объекты, если они задаются, включаются в схемы и структуры самих действий, оказываются элементами этих структур. Отдельно эта схема применяется очень редко, но часто используется в соединении с другими схемами как их компонент. Именно от этой схемы чаще всего переходят к описаниям преобразований объектов, совершаемых посредством действий, или к описанию операций с объектами, и, наоборот, — от описаний преобразований объектов и операций к описаниям действий субъекта.

(4) Взаимоотношения свободного партнерства одного субъекта-личности с другими. Это — вариант взаимодействия субъекта с объектами для тех случаев, когда объекты являются одновременно и субъектами действия. Каждый из них вводится сначала независимо от других и характеризуется какими-либо атрибутивными или функциональными свойствами независимо от той системы взаимоотношений, в которую они потом будут поставлены и которая будет рассматриваться.

Такое представление «человека» наиболее широко используется сейчас в социологической теории групп и коллективов.

(5) Участие «человека» в качестве «органа» в функционировании системы, элементом которой он является. Здесь единственным объектом будет структура системы, включающей рассматриваемый нами элемент; сам элемент вводится уже вторичным образом на основе отношений его к целому и к другим элементам системы; эти отношения задаются путем функционального противопоставления на уже введенной структуре целого. Элемент системы по определению не может существовать отдельно от системы и точно так же не может характеризоваться безотносительно к ней.

Каждая из этих схем требует для своего развертывания особого методического аппарата системно-структурного анализа. Различие между ними распространяется буквально на все — на принципы анализа и обработки эмпирических данных, на порядок рассмотрения частей модели и относящихся к ним свойств, на схемы конструирования разных «сущностей», превращающих эти схемы в идеальные объекты, на схемы связи и объединения свойств, относящихся к разным слоям описания объекта, и т.п.

Особое место среди всех возникающих здесь методологических проблем занимают проблемы определения границ предмета изучения и включенного в него идеального объекта. Они содержат два аспекта: 1) определение структурных границ объекта на самой графически представленной схеме и 2) задание того набора свойств, который превращает эту схему в форму выражения идеального объекта и конституирует ту действительность изучения, законы которой мы ищем. Нетрудно заметить, что в зависимости от того, как мы будем решать эти проблемы, у нас совершенно по-разному будет определяться и задаваться «человек».

Так, например, если мы выберем первую модель, в которой человек рассматривается как субъект, взаимодействующий с окружающими его объектами, то, хотим ли мы этого сознательно или нет, нам придется ограничить человека тем, что изображено заштрихованным кружком на соответствующей схеме взаимодействия, а это значит — лишь внутренними свойствами этого элемента. Само отношение взаимодействия и изменения, производимые субъектом в объектах, неизбежно будут рассматриваться лишь как внешние проявления человека, во многом случайные, зависящие от ситуации и уж во всяком случае не являющиеся его конституирующими компонентами. Представление о свойствах, характеризующих человека, и порядок их анализа будут совершенно иными, если мы выберем пятую модель. Здесь главным и исходным будет процесс функционирования системы, элементом которой является человек, определяющими станут внешние функциональные характеристики этого элемента — его необходимое поведение или деятельность, а внутренние свойства, как функциональные, так и материальные, будут выводиться из внешних.

Если мы выберем модель взаимоотношения организма со средой, то трактовка «человека», характер определяющих его свойств и порядок их анализа будут отличаться от обоих указанных уже нами вариантов. Задать взаимоотношения организма со средой — это значит охарактеризовать способ жизни и функционирования внутреннего, заштрихованного элемента по отношению к внешней структуре, выступающей в роли среды его существования. Здесь внутренний элемент так же не существует без внешнего, как внешний без внутреннего. Суть их взаимоотношения в том, что внутренний элемент, организм, «пожирает» и перерабатывает структуру и материю внешнего элемента, среды; можно сказать, что организм паразитирует на среде, что ее структурные и материальные особенности являются необходимым условием существования его как организма с определенной структурой. Здесь нельзя говорить, что источником и носителем этого способа жизни и функционирования является один лишь внутренний элемент; на деле этот способ жизни и функционирования существует в равной мере и на том, и на другом, на структуре и материи как организма, так и среды. Но из этого следует, что если мы захотим представить человека в модели взаимоотношения организма со средой, то главным свойством, задающим и определяющим самого человека, будет его функционирование, или «поведение», а все остальные свойства будут выводиться уже из него.

Мы привели эти беглые соображения только для того, чтобы пояснить и сделать более зримым тезис, что каждая из перечисленных выше моделей, с одной стороны, предполагает свой особый методический аппарат анализа, который еще нужно разрабатывать, а с другой стороны, задает совершенно особое идеальное представление «человека». Каждая из них имеет свои эмпирические и теоретические основания, каждая схватывает какую-то сторону реального человеческого существования. Ориентировка на все эти схемы, а не на одну какую-либо из них имеет свое оправдание не только в «принципе терпимости» по отношению к разным моделям и онтологическим схемам, но также и в том, что реальный человек имеет массу различных отношений к своему окружению и к человечеству в целом.

Такой вывод не снимает необходимости конфигурировать все эти представления и модели. Но сделать это в одной теоретической модели сейчас, как мы уже говорили, практически невозможно. Поэтому, чтобы избежать эклектизма, нам остается один путь: выработать в рамках методологии схемы, определяющие закономерную и необходимую последовательность привлечения этих моделей при решении разнообразных практических и инженерных задач, в частности задач педагогического проектирования. Строя эти схемы, мы должны сообразоваться с тремя непосредственно данными и одним скрытым основаниями: во-первых, с общими методологическими и логическими принципами анализа системных иерархированных объектов; во-вторых, с той картиной видения объекта, которая задается выбранной нами практической или инженерной работой; в-третьих, с отношениями между предметными содержаниями объединяемых нами моделей и, наконец, — четвертое, скрытое основание — с возможностью содержательно истолковать методологическую схему всей области объекта, создаваемую нами при движении от одних моделей к другим (схема 3).

Схема 3

Перечисленных оснований достаточно для того, чтобы наметить вполне строгую последовательность рассмотрения разных аспектов и сторон объекта.

Так, в общей методологии системно-структурных исследований существует принцип, что при описании процессов функционирования организмически или машинно представленных объектов начинать анализ нужно с описания строения системы, объемлющей выделенный объект, от сети ее связей идти к описанию функций каждого отдельного элемента (одним из них или несколькими по условиям задачи является изучаемый нами объект), а затем уже определять «внутреннее» (функциональное или морфологическое ) строение элементов так, чтобы оно соответствовало их функциям и «внешним» связям (см. схему 1; более подробно и более точно действующие в этой области методологические принципы изложены в [Щедровицкий 1965 d; Генисаретский 1965 a]).

Если бы существовало всего одно структурное представление «человека», то мы действовали бы в соответствии с изложенным принципом, «накладывали» имеющуюся структурную схему на эмпирический материал, накопленный разными науками, и таким путем связали его в рамках одной схемы.

Но существующие сейчас науки, так или иначе описывающие «человека», строились, как мы уже говорили, на основе разных системных представлений объекта (схема 2), причем все эти представления справедливы и законны в том смысле, что они правильно схватывают какие-то «стороны» объекта. Поэтому одного приведенного выше принципа недостаточно для построения методологической схемы, которая могла бы объединить эмпирический материал всех причастных к делу наук. Дополняя его, мы должны провести специальное сопоставление всех этих системных представлений, учитывающее их предметное содержание. При этом используются (если они уже есть) или вырабатываются в ходе самого сопоставления, с одной стороны, специальные обобщающие предметные представления, а с другой — методологические и логические принципы, характеризующие возможные отношения между структурными моделями такого типа.

В данном случае приходится делать и то и другое. В качестве исходных обобщающих предметных представлений мы используем схемы и онтологические картины теории деятельности (см. вторую часть статьи, а также [Щедровицкий 1964 b, 1966 i, 1967 a; Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g; Лефевр 1965 a; Человек… 1966]) и развитые на их основе фрагменты социологических представлений. Но их явно недостаточно для обоснованного решения поставленной задачи, и поэтому одновременно приходится вводить много чисто «рабочих» и локальных предположений, касающихся предметных и логических зависимостей между сопоставляемыми схемами.

Не излагая сейчас конкретных шагов такого сопоставления — для этого понадобилось бы очень много места, — мы приведем его результаты в том виде, как они выступают после первого и предельно грубого анализа. Это будет перечисление основных систем, образующих разные предметы исследования и связанных друг с другом, во-первых, отношениями «абстрактное¾конкретное» [Зиновьев 1954], во- вторых, отношениями «целое¾части», в-третьих, отношениями «конфигурирующая модель¾проекция» и «проекция¾проекция» (см. часть  IV); организация систем в рамках одной схемы будет задаваться структурой их нумерации и дополнительными указаниями на зависимость развертывания одних систем от наличия и развернутости других [11].

(1) Система, описывающая основные схемы и закономерности социального воспроизводства.

(1.1) Система, описывающая абстрактные закономерности развития структур воспроизводства.

(2) Система, описывающая социальное целое как «массовую» деятельность с включенными в нее разнообразными элементами, в том числе индивидами (зависит от (1)).

(2.1) Функционирование «массовой» деятельности.

(2.2) Развитие «массовой» деятельности.

(3) Система, описывающая социальное целое как взаимодействие множества индивидов (установить связь с (1) не удается).

(4) Системы, описывающие отдельные единицы деятельности, их координацию и субординацию в различных сферах «массовой» деятельности (зависит от (2), (5), (6), (8), (9), (10), (11)).

(5) Системы, описывающие разные формы социальной организованности «массовой» деятельности, т.е. «социальные институты».

(6) Системы, описывающие разные формы культуры, нормирующие деятельность и ее социальную организацию (зависит от (1), (2), (4), (5), (7), (8), (9), (10)).

(6.1) Структурно-семиотическое описание.

(6.2) Феноменологическое описание.

(7) Системы, описывающие разные формы «поведения» отдельных индивидов (зависит от (3), (8), (9), (10), (11), (12); неявно определяется (4), (5), (6)).

(8) Системы, описывающие объединение индивидов в группы, коллективы и т.п. (зависит от (7), (9), (10), (11), (12); неявно определяется (4), (5), (6).

(9) Системы, описывающие организацию индивидов в страты, классы и т.п. (зависит от (4), (5), (6), (8), (10), (11)).

(10) Системы, описывающие «личность» человека и разные типы «личности» (зависит от (4), (5), (6), (7), (8), (9), (11), (12)).

(11) Системы, описывающие структуру «сознания» и его основные компоненты, а также разные типы «сознания» (зависит от (4), (5), (6), (7), (8), (9), (10)).

(12) Системы, описывающие психику человека (зависит от (4), (6), (7), (10), (11) [12].

Намеченные в этом перечне предметы изучения не соответствуют ни абстрактным моделям, представленным на схеме 2, ни предметам существующих сейчас наук. Это примерный проект основных теоретических систем, которые могут быть построены, если исходить из представлений теории деятельности и общей методологии системно-структурных исследований, и должны быть построены, если мы хотим иметь достаточно полное системное описание «человека».

После того как этот набор предметов изучения (или другой, но аналогичный ему по функции) задан, мы можем рассмотреть и оценить относительно него онтологические схемы и знания всех уже существующих наук.

Так, например, рассматривая в этом плане социологию, мы можем выяснить, что с момента своего зарождения она ориентировалась на анализ и изображение взаимоотношений и форм поведения людей внутри социальных систем и составляющих их коллективов, но реально смогла выделить и как-то описать лишь социальные организации и нормы культуры, детерминирующие поведение людей, и изменение тех и других в ходе истории.

Лишь в самое последнее время удалось выделить в качестве особых предметов изучения малые группы и структуру личности и тем самым положить начало исследованиям в области так называемой социальной психологии. Рассматривая таким образом логику, мы можем выяснить, что в своих истоках она исходила из схемы деятельности человека с окружающими его объектами, но остановилась, по сути дела, на описании преобразований знаков, производимых в процессе мыслительной деятельности, и хотя в дальнейшем постоянно ставила вопрос об операциях и действиях человека, посредством которых эти преобразования производились, но по-настоящему интересовалась лишь правилами, нормирующими эти преобразования, и никогда не шла дальше этого.

Этика в отличие от логики исходила из схемы свободного партнерства человека с другими людьми, но оставалась, по сути дела, в том же слое «внешних» проявлений, что и логика, хотя и представляла их уже не как операции или действия, а как взаимоотношения с другими людьми и всегда выявляла и описывала лишь то, что нормировало эти взаимоотношения и поведение людей при установлении их.

Психология в противоположность логике и этике с самого начала исходила из представления об изолированном индивиде и его поведении; связанная феноменологическим анализом содержаний сознания, она тем не менее как наука формировалась на вопросах следующего слоя: какие «внутренние» факторы — «силы», «способности», «отношения» и т.п. — определяют и обусловливают те акты поведения и деятельности людей, которые мы наблюдаем. Лишь в начале нашего века впервые был по-настоящему поставлен вопрос об описании «поведения» индивидов (бихевиоризм и реактология), а с 20-х годов — об описании действий и деятельности индивида (советская и французская психология). Таким образом было положено начало разработке ряда новых предметов из нашего перечня.

Мы назвали лишь некоторые из существующих наук и характеризовали их в предельно грубой форме. Но можно было бы взять любую другую и, вырабатывая соответствующие процедуры соотнесения, а если нужно, то и перестраивая намеченный перечень, установить соответствия между ним и всеми науками, так или иначе касающимися «человека». В результате у нас получится достаточно богатая система, объединяющая в себе все существующие знания о выделенном нами объекте.

После того как такая система построена, пусть в самом схематическом и недетализированном виде, нужно осуществить следующий шаг и рассмотреть ее с точки зрения задач педагогического проектирования. При этом мы должны будем как бы «вырезать» в этой системе ту последовательность знаний, как существующих, так и вырабатываемых заново, которая могла бы обеспечить научное обоснование педагогического проектирования человека.

Не нужно специально доказывать, что осуществление изложенной программы исследований — очень сложное дело, предполагающее массу специальных методологических и теоретических исследований. Пока они не проведены и намеченные выше предметы изучения не построены, нам остается только одно — использовать уже существующие научные знания о «человеке» при решении собственно педагогических задач, а там, где их нет, использовать методы существующих наук для получения новых знаний и в ходе этой работы (педагогической по своим задачам и смыслу) осуществлять критику существующих научных представлений и формулировать задания на усовершенствование и перестройку их.

Если к тому же иметь в виду задачу создания новой системы предметов и исходить из уже намеченного плана ее, то, по сути дела, эти исследования и дадут нам конкретное эмпирическое воплощение той работы по перестройке системы наук о «человеке», которая нужна педагогике.

Рассмотрим с этой точки зрения структурные представления о «человеке» и «человеческом», задаваемые сейчас основными в этой области науками — социологией, логикой, психологией, и оценим их возможности в обосновании педагогического проектирования. При этом мы не будем стремиться к полноте и систематичности описания — такой анализ вышел бы далеко за рамки настоящей работы, — а изложим все в плане возможных методологических иллюстраций для пояснения основного положения об объединении знаний и методов из разных наук в системе педагогической инженерии и педагогических исследований.

Социологический слой исследований

Социологический анализ «человека» должен быть первым в ряду всех, ибо он дает знания о той системе, внутри которой в качестве элементов существуют люди — в этом плане он полностью удовлетворяет основному принципу системно-структурной методологии. Вместе с тем из этого же принципа следует, что социологические знания должны существовать по меньшей мере в двух разных формах: один раз — как знания о социальной системе в целом, ее структуре и протекающих в ней процессах, другой раз — как знания о функциях отдельных элементов этой системы, созданных процессами и связями структуры [Щедровицкий 1965 d; Генисаретский 1965 a].

Так как «человек» является одним из элементов социальной системы, то, соответственно, и он должен описываться в двух разных формах социологических знаний: один раз — как частица социальной материи или социальной структуры, через которую «текут» социальные процессы, другой раз — как замкнутый и относительно целостный объект, который имеет определенное назначение в социальной системе и несет на себе определенные функции.

Очевидно, чтобы определить «человека» достаточно полно, нужно построить полную модель социальной системы. Сначала формулирование такой задачи может показаться фантастическим делом, ибо известно, насколько трудно и практически невозможно дать достаточно полные описания реальных социальных систем. Но в нашей формулировке речь идет о другом. Ведь педагогику интересует не социальная система сама по себе, а лишь «человек» как элемент социальной системы. Значит, ей нужно такое изображение социальной системы, которое обеспечивало бы полноту описания функций человека, а каким будет это изображение относительно самих социальных систем, для педагогики это уже совершенно неважно. Иначе говоря, модель социальной системы, интересующая педагогику, может быть фиктивной и сколь угодно неадекватной реальным социальным системам, лишь бы она обеспечивала принципиальную полноту описания функций человека.

Чтобы пояснить эту мысль, рассмотрим схему, которая может служить изображением идеального объекта для понятия «общество». Чтобы ввести это изображение, проведем схематизацию смысла понятия.

Спросим себя: является ли «обществом» завод или фабрика? Конечно, ответ может быть только один: нет. Но почему так? Ведь любой современный завод и по количеству людей и по разнообразию отношений между ними значительно сложнее, чем маленькие деревенские поселения, которые мы называем «обществами». В чем различие? На этот вопрос можно ответить, построив довольно простую структурную модель. Представим себе какую-то производственную структуру — мастерскую, фабрику или завод — с определенными средствами труда, материалом, с известным числом «мест» для людей, с какими-то правилами их деятельности. Эта структура, очевидно, требует и определенных отношений между людьми в процессе производства: там должен быть один общий руководитель, должны быть руководители групп и исполнители; между исполнителями тоже будут определенные отношения, так как все они участвуют в производстве общего продукта. Пусть на схеме 4 производственная структура со всеми своими вещественными элементами, местами для людей, связями и отношениями будет изображаться одним блоком.

Но эта система не будет полной относительно процессов жизнедеятельности людей. Поэтому мы должны представить себе далее, что кроме блока производства есть еще блок «быта и потребления» с определенной совокупностью условий, вещей, продуктов питания, средств развлечения и т.п. У него также существует свое особое строение, которое определяется возможностями распределения благ между людьми.

Наконец, добавим в схему еще один блок, изображающий то, что обычно называют «культурой». Его элементами являются «нормы», определяющие всю человеческую деятельность; они осваиваются или усваиваются людьми благодаря обучению и воспитанию. По отношению к «культуре» каждый человек тоже занимает строго определенное «место», т.е. владеет тем или иным набором элементов.

Ни один из этих блоков, взятый отдельно от других, не дает «общества». Но и вместе они не образуют еще «общества»: в схеме нет людей. Возникает вопрос: куда мы должны их поместить?

В каждой из этих структур, образно говоря, есть «места» для людей; люди на какой-то промежуток времени подключаются к каждой из них, «занимают» эти места, но только на время, а затем покидают их, «переходят» в другие структуры. Значит, жизнь людей охватывает все эти структуры, но не сводится к ним, она проходит еще и вне их, во всяком случае в моменты переходов. Поэтому, отвлекаясь от пространственно-временных условий жизни людей, но точно передавая логику отношений (по крайней мере в первом приближении), мы должны поместить людей в особой сфере, лежащей как бы между этими тремя блоками. Это — особое «пространство» человеческой жизни, в котором происходит «свободное» движение людей; в нем они сталкиваются и взаимодействуют как независимые личности, в нем они относятся друг к другу по поводу производства, потребления и культуры. Это — сфера особых, личных и «личностных» отношений, это — клуб. Именно он объединяет три других блока системы в одно целое и образует область, без которой не может быть «общества». Именно отсюда три других блока «черпают» человеческий материал и сюда же они возвращают его «использованным» или обогащенным в зависимости от социально-экономической структуры сфер производства, потребления и обучения [13].

Изображенные на схеме блоки не равнозначны, не независимы друг от друга. Отношение каждого человека к сфере потребления определяется его «местом» в сфере производства. Вместе с тем отношение к сфере производства определяется, с одной стороны, его «местом» в системе культуры (просто говоря, «уровнем» его культурного развития), а с другой стороны, часто его «местом» в системе потребления. Наконец, отношение к сфере культуры (т.е. к системе образования) нередко зависит от «места» в структурах производства и потребления. Все эти отношения накладываются друг на друга, взаимодействуют и, кроме того, преобразуются в новую сеть отношений уже непосредственно между людьми, определяющих качества личности и «личностную» позицию каждого человека. Уже на их основе строятся реальные личные отношения.

Схема 5

Таким образом, «обществом» может быть названа только такая организация людей, в которой кроме структур производства, потребления и культуры, существует еще сфера особых отношений между людьми — отношений, возникающих прежде всего по поводу производства, потребления и культуры и принимающих форму социально-классовых и «личностных» отношений. Выделяя любой из первых трех блоков — «производства», «потребления» или «культуры», мы можем говорить об отношениях, которые определяются только их собственной структурой (например, об организационных отношениях и нормах поведения в производстве, о производственной дисциплине или о нормах поведения в быту и при распределении, о бытовой дисциплине), но мы не можем говорить об «общественных отношениях», «общественных качествах» и «общественной дисциплине»: все это имеет место в совершенно другой сфере — «личностных» или социально-классовых отношений.

Все вышеизложенные рассуждения о понятии «общество» и попытка изобразить смысл этого понятия в виде особого структурного идеального объекта предназначались только для одного: дать достаточно наглядную иллюстрацию тезису о своеобразии социологических схем, которыми пользуется и должна пользоваться педагогика при описании человека.

Вместе с тем уже в этом простейшем анализе отчетливо выступила двойственность (или вообще многообразие) форм существования «человека». В системе производства он выступает фактически как «место», функционирование которого целиком и полностью определяется требованиями системы. Связи и взаимоотношения «людей-мест» внутри такой системы должны быть одними и теми же независимо от того, каким будет их «наполнение». Если в реальном производстве происходит не так, то это говорит либо о том, что оно плохо организовано, либо о том, что мы имеем не чисто производственное, а какое-то более сложное образование. Иначе можно сказать, что «человек-место» в системе производства целиком определяется наложенными на него связями структуры и протекающими в ней процессами (схема 5). В системе клуба, наоборот, не существует структуры, подчиняющейся своим строгим законам функционирования, нет, следовательно, «мест» в точном смысле этого слова, детерминированных структурой, а каждый «человек» выступает как изолированная целостность, как «индивид», поведение которого, так же как и связи, в которые он будет вступать с другими «индивидами», определяются его «внутренними» качествами. Естественно, что это будут принципиально иные связи и отношения, нежели связи и отношения, существующие у «мест» как элементов сложных производственных систем.

Таким образом, «человек», рассматриваемый как элемент системы производства, будет принципиально отличаться от «человека» из сферы клуба. И, очевидно, если мы хотим описать «человека» вообще, то должны будем как-то объединить эти два представления и изобразить взаимодействие и переплетение связей и функций, характеризующих каждое из них. Дело осложняется еще тем, что функциональное противопоставление системы производства и сферы клуба, с которого мы начали наш анализ, было результатом весьма сложной абстракции и только в ней они существуют отдельно и независимо друг от друга, а в реальности производство и клуб как в пространстве, так и во времени наложены друг на друга, и поэтому «человек» выступает как единство «места» и «индивида», соединяя функции первого и качества второго таким образом, что результирующая никогда, в принципе, не может быть объяснена как их сумма (схема 6).

Схема 6

Но весь этот анализ схемы «общества» и задаваемых им функций «человека», повторяем, был лишь методологической иллюстрацией; как таковой он не может еще дать удовлетворительных знаний о «человеке». Чтобы получить необходимые знания, надо продолжить анализ такого рода, исходя из разнообразных социологических схем, и постепенно набирать все основные функции, характеризующие социальное существование человека. В итоге мы получим социологическое знание о «человеке» в контексте педагогического исследования, или короче — социолого-педагогическое знание о «человеке».

Логический слой исследований

Являясь первым и исходным звеном в общей цепи, социолого-педа­го­гическое исследование не задает еще всех тех знаний, которые необходимы для создания «рабочего» проекта «человека». За всеми связями и отношениями, которые описываются в социологии, всегда стоит та или иная деятельность. По сути дела именно она, как мы уже не раз показывали, создает эти связи и взаимоотношения. Поэтому познать и описать «человека» конкретно это значит — проанализировать и описать те наборы деятельностей, которые он должен осуществлять, чтобы быть «социальным человеком». А проанализировать деятельности, в свою очередь, значит — выделить в них задачи, преобразуемые объекты и знаки, средства, операции и их последовательности наконец, объединяющие все это связи и зависимости. И только такое представление каждой деятельности может обеспечить сознательную работу учителя по воспитанию и обучению. Именно в этом смысле надо понимать принцип: «чтобы учить, надо знать, чему учить» и печальную констатацию, что до сих пор в подавляющем большинстве случаев мы не знаем, чему учим.

Объясняется такое положение вещей, на наш взгляд, прежде всего тем, что продукты обучения (а вместе с тем и его содержание, заданное в программах) характеризуются до сих пор только со своей специально-предметной стороны, а не как деятельность или элементы деятельности того или иного строения. Но предметная характеристика продуктов обучения (как и содержания) по сути дела мало что дает педагогу для организации его деятельности.

Чтобы показать это, достаточно привести самые простые примеры.

Если, скажем, в программе задано, что ребенок должен научиться пользоваться понятиями «сила», «масса», «ускорение» из физики или понятием «функциональная зависимость» из математики, то этого задания недостаточно для педагога, ибо он так и не знает, что же именно нужно сформировать у ребенка. Более того, как правило, он даже не может проверить, усвоил ребенок эти понятия или нет, ибо он не знает, что представляет собой правильная и необходимая деятельность употребления этих или каких-либо других понятий.

Или вот другой, еще более простой пример. Можно спросить, почему подавляющее большинство дошкольников и учеников I класса, обученных счету, легко решают задачу: «На дереве сидело 7 птичек, 3 улетели, сколько осталось?» и не могут решить задачу: «На дереве сидели птички, 3 прилетело и стало 7. Сколько птичек сидело?». Когда педагоги и методисты отвечают, что вторая задача — косвенная и что косвенных задач дети до известной ступени не «понимают», то от такого анализа и объяснения мало пользы. Чтобы знать, почему дети одну задачу решают, а другую нет, почему они одну «понимают», а другую «не понимают», и — главное — чтобы научить их правильно и легко решать эти задачи, нужно проанализировать и описать строение той деятельности, которую они должны осуществить при решении этих задач, ее «операциональную структуру» [Щедровицкий 1962 c; 1964 c, 1965 c]. И точно так же — в виде определенных структур деятельности — должны быть представлены употребления понятий «сила», «масса», «ускорение» в физике, понятия «функциональная зависимость» в математике и все другие.

Но такого описания не может дать ни одна специальная наука — ни математика, ни физика, ни химия. Его должна дать логика. Таким образом мы приходим ко второму слою исследований, необходимых для создания педагогического проекта «человека», — логическому или, точнее, логикопедагогическому.

Принципы, методы и понятия логико-педагогического исследования уже описаны в ряде работ [Щедровицкий 1962 c, 1964 c, 1965 c; Лефевр, Дубовская 1965; Пантина 1965; Розин 1967 b; Якобсон, Прокина 1967] и подробно обсуждаются в других статьях настоящего сборника, поэтому здесь мы не будем на них останавливаться. Нам важно подчеркнуть только основную идею: в логическом исследовании анализируются деятельности, входящие в «культурный фонд» человечества, «нормы» деятельности, которыми индивиды должны овладевать, то, что необходимо для решения определенных задач и поэтому должно быть осуществлено любым индивидом безотносительно к его индивидуальным особенностям и средствам; индивид с его субъективными механизмами, интериоризованными средствами и возможностями в этой части исследования не затрагивается вовсе [14].

Психологический слой исследований

Но и на том, что описано выше, не заканчивается необходимая характеристика продуктов обучения. Ведь мы воспитываем не деятельности, а индивидов, и индивиды не могут быть представлены как наборы деятельностей или хранилища их. То, чем «владеют» индивиды, осуществляющие деятельности, существенно отличается от самих деятельностей; это — «внутренние» субъективные условия и средства, позволяющие им строить разнообразные деятельности; обычно их называют «способностями».

Введение «способностей» в качестве особых сущностей было чисто словесной процедурой, по сути дела — тавтологической. Разнообразные действия, поступки, желания людей и т.п. объединялись в классы сходных между собой, и каждому классу ставилось в соответствие определенное «внутреннее качество»: если мы перевариваем пищу, то, значит, у нас есть соответствующая «пищеварительная способность», если мыслим — «мыслительная способность», а если мы особенно хорошо решаем арифметические задачи, то, следовательно, у нас есть особенно совершенная «способность к математике».

Уже Дж.Локк смеялся над этим нескладным понятием и способом его введения, но Гегелю пришлось повторять все аргументы вновь, и с тех пор еще много мыслителей упражнялось в остроумии на счет этой абстракции, но она несмотря ни на что сохранялась и продолжала широко употребляться. И это не случайно. Ибо как бы мы ни критиковали способ перехода от внешних проявлений человека к его внутренним качествам, сам переход так или иначе должен быть осуществлен. Таким образом, фактически эта абстракция выражает одну из коренных и, может быть, основную тенденцию психологии к конституированию своего специфического предмета изучения. Поэтому, как бы мы ни понимали сами «способности»: как «силы», действующие внутри человека, «формы», обеспечивающие работу сознания, «операции», производимые над внутренними объектами или содержаниями сознания, материальные «субстанции», «отношения» и даже чистые «возможности» и как бы мы их ни критиковали (на наш взгляд, все эти представления в равной мере не годятся для научного анализа), все равно мы должны предполагать в «человеке» что-то, что обеспечивает осуществление деятельностей. Это что-то должно быть элементом или моментом его внутреннего устройства. И только это имеют в виду, когда употребляют понятие «способности».

Мы не обсуждаем сейчас вопрос, как и в какой мере в настоящее время могут быть исследованы способности; это — специальная тема, связанная с широким критическим и методологическим анализом современной психологии; нам важно лишь подчеркнуть, что исследование такого рода необходимо и неизбежно, если мы хотим понять и задать продукты обучения и воспитания; а это значит, что к двум уже намеченным выше предметам и слоям педагогического исследования — социолого-педагогическому и логико-педагогическому — должен быть добавлен третий, ориентированный, во-первых, на способности как таковые, а во-вторых — на механизмы построения конкретных деятельностей на основе общих способностей. Этот предмет может быть назван психолого-педагогическим, так как в изучении его нам понадобятся из уже развитых научных методов прежде всего психологические методы.

«Человек» с педагогической точки зрения

В исходных пунктах отношение педагогики к «человеку» является сугубо практическим и, добавим, только таким и может быть.

Всякое практическое отношение характеризуется тем, что, во-первых, обязательно имеется образец продукта деятельности, во-вторых, реально задан исходный материал, преобразуемый деятельностью, и, в-третьих, существуют уже отработанные и социально зафиксированные приемы и процедуры деятельности, которые в обычных условиях (естественных и искусственных) в общем и целом успешно преобразуют исходный материал к заданному виду продукта. При этом не требуется никаких «естественнонаучных» знаний об объекте преобразований; знания, обслуживающие собственно практику, касаются исключительно связей или соответствий между продуктом, исходным материалом и необходимыми для преобразования последовательностями действий и обычно имеют вид алгоритма, а указания на продукт и исходный материал включены непосредственно в формулировку задачи.

В практической педагогике мы без труда находим все эти элементы и вместе с тем выясняем, что на первых этапах она не содержала ничего другого. Продукты обучения и воспитания задавались примерами лучше всего обученных и воспитанных людей, причем качество обучения измерялось теми деятельностями, которые они могли осуществлять, и отношениями, которые они умели устанавливать. Исходный материал всегда был задан обучению независимо от каких-либо педагогических установок. И наконец, всегда существовали исторически выработанные средства обучения и воспитания, а также приемы и процедуры воспитательной работы. Все это сопровождалось и обслуживалось специальными знаниями, которые помогли передаче приемов и процедур педагогической работы из поколения в поколение.

Существенно отметить, что в этой системе средств, обеспечивающих трансляцию деятельности обучения и воспитания, было заложено постоянное несоответствие между разными элементами, которое должно было, в принципе, вести к непрерывному развитию системы. Действительно, приемы и процедуры обучения, какими бы они ни были, реально давали всегда «середняка», характерного для того или иного страта, класса, группы, а в качестве образца продукта выступал или, во всяком случае, мог выступать «лучший», являющийся, в принципе, продуктом особых, нестандартных, нетипичных условий обучения и воспитания. Ориентировка на лучших всегда, таким образом, давала разрыв или расхождение между тем, что хотели получить, и тем, что получалось на деле. Кроме того, свой вклад в это расхождение давали всякие различия в характере «исходного материала» обучения, т.е. различия в предварительной подготовке обучаемых и воспитываемых.

Разрывы или расхождения между тем, что ожидается в результате практической деятельности, и тем, что получается на деле, всегда в конце концов приводят к поиску причин, вызывающих само расхождение, к попыткам причинно объяснить неудачу деятельности (см. [Щедровицкий 1966 a]), а это в свою очередь — к более четкой фиксации видов объектов, к попыткам разбивать их на классы уже не относительно их самостоятельного функционирования или употребления, а относительно вырабатывающей их деятельности, и, наконец, к попыткам выделить и описать такие свойства этих объектов, от которых зависит или может зависеть, с одной стороны, успешность преобразующей их деятельности, а с другой — их возможные естественные превращения. В конце концов все процессы такого рода приводят, во- первых, к формированию «естественнонаучных» знаний об объектах деятельности и к отделению научных предметов, а во-вторых — к формированию прикладных знаний разного типа. Достаточно подробно, во всяком случае в методологическом плане, мы рассматривали процессы такого рода в другой работе (см. [Щедровицкий 1966 a]) и здесь не будем на них останавливаться. Нам важно отметить только то, что с какого-то момента (по-видимому, это происходит впервые в работах Вивеса, Уарте, Ратихиуса и Коменского) в практической педагогике точно так же появляется «естественная» точка зрения на объект педагогической деятельности — на «человека»; обычно ее характеризуют как «психологическую», хотя она сильно отличалась от традиционной для того времени теории души; во всяком случае, она положила начало новому направлению исследований, по своим задачам и эмпирическому материалу прежде всего — психолого-педагогическому.

Появление естественной точки зрения на объект педагогической деятельности — «человека» — само по себе не могло ни заместить, ни отодвинуть на задний план то практическое отношение к нему, которое было свойственно педагогике с самого начала. Иногда эти два представления были резко противопоставлены друг другу — в мире психологической науки существовал «естественный» человек, который жил, действовал и развивался по своим внутренним имманентным законам, а в мире педагогической практики существовал иной человек, который искусственно формировался, делался, изготовлялся, — но чаще они просто эклектически соединялись, и тогда каждое состояние, достигнутое индивидом, рассматривалось, с одной стороны, как результат его естественного развития, а с другой — как продукт обучения и воспитания, т.е. как результат практической деятельности педагога, результат искусственно производимых им изменений. Резче всего эклектический характер соединения этих двух взглядов выступал в порожденной им проблеме обучения и развития (см. следующие части статьи, а также [Щедровицкий 1966 a; Непомнящая 1966 a, 1966 b, 1966 c]). Он проявлялся, во-первых, в теоретических затруднениях и парадоксах (мы обсуждаем их ниже), а во-вторых, в том, что все и любые психологические знания о «человеке» до сих пор не могли дать знаний, необходимых для целенаправленного и сознательного формирования людей, обладающих заранее заданными свойствами и качествами. Этот второй аспект проблемы должен быть обсужден здесь несколько подробнее.

Выше мы уже говорили, что если существующая система обучения и воспитания дает удовлетворительные результаты, то для обслуживания ее не нужно никаких знаний, кроме тех, которые обеспечивают трансляцию приемов педагогической работы. Если же, наоборот, продукты обучения и воспитания нас больше не устраивают и мы хотим в результате своей педагогической работы получать другие продукты, то этого можно достигнуть только перестроив существующую систему обучения и воспитания, а для этого, в свою очередь, нужно иметь весьма сложную систему знаний, описывающих отношения между характером объектов (в том числе и продуктов) деятельности и системой самой деятельности.

По своему типу эти знания могут быть разными. Так, например, если мы знаем законы изменения свойств-функций производимых нами объектов и возможное влияние наших практических воздействий на характер этих законов и если к тому же те состояния объектов, которые мы хотим получить, лежат в диапазоне этих законов и их возможных изменений, то нам, чтобы действовать и перестраивать существующую систему, не нужны никакие знания о внутреннем строении и внутренних свойствах объектов. В этом случае мы будем воздействовать на систему образования и перестраивать ее, она сама далее по одной ей ведомым законам будет производить новые объекты.

Работая таким образом, нельзя построить новую «машину», которая бы производила новые объекты, описанные лишь по своим функциям или атрибутивным свойствам. Наоборот, чтобы спроектировать и построить такую «производящую машину» (см. часть II), нужно знать, во-первых, набор внешних свойств-функций объектов, которые нам нужно получить, во-вторых, внутренние свойства этих объектов, создаваемые «производящей машиной», и, в-третьих, зависимости и соответствия между внешними и внутренними свойствами. Лишь имея все это, мы можем приступить к проектированию и созданию соответствующей «машины», т.е. в данном случае — системы производящей деятельности.

Когда мы с точки зрения этих необходимых требований педагогической работы рассматриваем психологические знания, то обнаруживаем, что многие ведущие психологи в рамках своих теоретических систем вообще отрицают возможность практических влияний и воздействий на ход развития внутренних свойств и качеств «человека», а те, кто признает принципиальную возможность таких влияний, до сих пор не могут ответить на вопросы: 1) чем «внутри» человека обусловлены те или иные изменения в его поведении и деятельности, 2) на что «внутри» человека мы воздействуем в процессе обучения и воспитания, 3) какие именно изменения мы вызываем своими воздействиями, 4) как нужно воздействовать в процессе обучения и воспитания, чтобы получить определенные, заранее заданные изменения в поведении и деятельности человека [15].

И дело здесь не только в том, что до сих пор в психологии не удалось и не удается выяснить природу «способностей» человека, природу того, что определяет внутреннюю сущность человека. Более важным и существенным является то, что в связи с практическими задачами педагогики нужно особым образом представить самого «человека», представить не так, как до сих пор представляла его психология в рамках своей естественнонаучной картины имманентного развития, а так, чтобы в «человеке» было заложено такое внутреннее «устройство» или такое строение, которое бы, с одной стороны, теоретически допускало воздействия такого рода, какие производит обучение и воспитание, а с другой стороны, было бы результатом и продуктом этих воздействий. Речь здесь, следовательно, идет о принципиальной гипотезе, связывающей внутреннее «устройство» человека, в том числе его «психику», с теми воздействиями на него, которые производятся обучением и воспитанием.

Познавательная ситуация, в которой ставится эта задача, исключительно сложна. Сегодня уже не может вызывать сомнений тезис, что обучение и воспитание создают в человеке то, что не могло возникнуть и появиться у него как у отдельной особи без этого, причем именно создают; знание математики и физики, истории и географии, умение решать разнообразные задачи средствами этих наук и т.п. не появляются сами собой из опыта «практической жизни». С другой стороны, появление всех этих знаний и умений не сопровождается — и это тоже можно считать выясненным и доказанным — изменениями биологического субстрата «человека». Но какие же тогда внутренние изменения в «человеке» являются результатом обучения и воспитания и что собственно «внутри» человека фиксирует знания и умения и дает им основу?

На наш взгляд, единственная гипотеза, дающая хоть какой-то намек на решение этой проблемы, заключена в известном предположении, что «психика» в основе своей является набором или системой функциональных систем и что именно они-то и складываются у «человека» в ходе обучения и воспитания. Но из этого следует, что самого «человека» надо рассматривать как двойственную (или двуплановую) иерархированную структуру, объединяющую в себе функциональные системы разного рода и «материал», причем функциональные системы не вытекают из материала и не определяются им, а как бы «погружены» в него и существуют на нем. Чтобы объяснить отношение «погружения», можно воспользоваться примером личинки комара-наездника, которая живет за счет тела гусеницы, в которую ее заложили, постепенно перерабатывая его «материал» в соответствии с изначально данной программой своей собственной системы. Это, конечно, очень грубый образ, рассчитанный только на то, чтобы противопоставить особое отношение «погружения» функциональной системы на материал другим, внешне сходным с ним отношениям, например отношению детерминации внешних свойств-функций и обеспечивающих их функциональных систем материалом и его строением [16].

Другой пример подобного же отношения, который мы заимствуем у В.А.Лефевра, — бегущие световые надписи над зданием редакции «Известия»: все структуры текста, как формальные, так и содержательные, не зависят от материала светового табло, хотя без него или другого материала, выступающего в той же роли, они не могут существовать; эти структуры погружены на материал электрических процессов и за счет этого получают свое реальное существование.

На наш взгляд, повторяем, есть достаточно оснований предполагать, что функциональные системы знаний и умений, формируемые у человека посредством обучения и воспитания, относятся к биологическому субстрату по той же схеме, что и в разобранных примерах. Сделав такое предположение, мы получаем основание для ревизии существующих сейчас психологических представлений на базе общей системно-структурной методологии и, в частности, тех ее разделов, в которых рассматривается отношение «погружения». Вместе с тем мы получаем возможность по-новому взглянуть на историю психологических представлений о «душе» и подчеркнуть исключительно глубокий смысл категорий «формы» и «материала», которыми пользовался Аристотель при объяснении психических явлений. На наш взгляд, эти категории еще отнюдь не исчерпали своего значения и могут быть с успехом использованы при построении моделей «человека»; важно только внести в них те уточнения и дополнения, которые выявились в последующем анализе, в частности принципиальное различие между «материалом», на который погружается «форма», и «содержанием», которое определяет характер самой «формы»: в случае обучения и воспитания «содержанием» являются, по-видимому, те элементы культуры человечества, которые задаются людям в системе учебных предметов и обусловливают характер и направление формирования их психики.

Представление «человека» в аспекте педагогических процессов формирования и изготовления его дает основание не только для более эффективной практической точки зрения и не только для преобразования педагогической практики в конструктивно-техническую деятельность, но и для нового естественнонаучного представления «человека», при котором он выступает как порождение системы обучения и воспитания, обладающее всеми теми свойствами и качествами, которые закладываются в него этими процессами. Более того, оказывается, что именно это представление впервые дает нам средства для того, чтобы связать воедино логико-социологические и собственно психологические картины и таким образом продвинуться в создании общей модели «человека», конфигурирующей все имеющиеся сейчас знания. И в этом состоит главное значение педагогической точки зрения на «человека», которое мы здесь хотим подчеркнуть. Вместе с тем очень важно и существенно, что естественнонаучные знания о «человеке», с какой бы точки зрения они ни вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов «человека». Поэтому наряду с исследованием живущих сейчас или живших в прошлом людей остается специальная деятельность педагогического проектирования «человека». Анализ ее представляет самостоятельную тему, которую мы надеемся в будущем развернуть в подробностях, а сейчас отметим лишь некоторые и притом самые общие моменты.

В то время как знания фиксируют и описывают уже существующие объекты, проекты изображают и представляют то, чего еще нет. Поэтому к ним нельзя подходить с критерием «истинности».

По отношению к знаниям, описывающим уже существующее, проекты выступают в роли дополнений и трансформ. В конечном счете они направлены на то, чтобы изменить существующее положение дел; почти всегда работа по проектированию начинается с констатации недостатков в уже существующем, с анализа имеющихся в нем разрывов и рассогласований. Но само по себе никакое отрицание не может стать основанием для проекта; нужна еще положительная идея, подставляющая на место каких-то элементов и фрагментов существующего другое, отличное от них. Откуда бы ни заимствовалась форма новой идеи, она должна быть переработана в элемент критикуемого и перестраиваемого комплекса. Поэтому по содержанию проектирование всегда выступает как преобразование каких-то существующих объектов в новую форму.

Чтобы осуществлять такого рода гипотетические преобразования объектов, нужно иметь, во-первых, оперативные системы или оперативные поля, специально приспособленные для этого, а во-вторых, основания, в соответствии с которыми выбираются направления преобразований. Обычно эти основания называют идеалами. Кроме того, должны учитываться зависимость преобразуемых объектов от более широкой социальной системы, в рамках которой они существуют, и возможные последствия намечаемых преобразований. В человеческом обществе любые идеалы, даже если они касаются только вещей, всегда исходят из группового, стратового мировоззрения.

Это в полной мере касается и идеалов «человека». Достаточно сослаться на спор о значении и ценности человека в обществе, проходящий через всю историю философии и гуманитарных наук, насколько мы ее знаем. В этом плане очень интересны и показательны крайние точки зрения. Одна рассматривает отдельного человека как элемент и орган социальных систем и целостностей. Другая, наоборот, — как суверенное и независимое целое. С позиций первой человек существует для общества, с позиций второй — общество для человека. И хотя с научной точки зрения эти полярные формулировки являются не то что банальными и плоскими, а просто неправомерными, давным-давно опровергнутыми и высмеянными, они сохраняются и действуют, поскольку несут в себе два разных проектировочных подхода, реально действующих в современных условиях. В одном исходят из перспектив и законов развития социальной системы в целом, а элемент или «частичку» проектируют в соответствии с его атрибутивными и функциональными характеристиками, в другом, напротив, исходят из перспектив развития отдельного человека (например, из  увеличения продолжительности его жизни), а всю социальную систему проектируют так, чтобы она обеспечивала достижение этого идеала.

И хотя сейчас совершенно очевидно, что подобные проектировочные установки несостоятельны, что в реалистическом проектировании нужно исходить из органической связи отдельного человека и общества, учитывая одновременно как зависимости отдельного человека от социальных институтов, так и обратные зависимости всего общества, его нормального функционирования и развития, от свободы отдельного человека, тем не менее и эта более полная и более «объективная» установка является лишь отражением одной, строго определенной мировоззренческой ценности и партийной позиции. Связь проекта со знаниями о существующем не ограничивается тем, что мы уже охарактеризовали. То или иное изображение объекта может рассматриваться в качестве проекта лишь в тех случаях, если оно в конце концов реализуется в виде объекта или, во всяком случае, может быть реализовано. Но это значит, что проект не только по происхождению связан с описаниями существующих объектов, но, кроме того, обязательно должен учитывать возможности практического преобразования уже существующих объектов к тому виду, который им задается. Иначе можно сказать, что проект в отличие от идеала должен изображать и задавать только то, что реально возможно. Из этого следует очень важная характеристика тех свойств объекта, которые должны фиксироваться в проекте: часть из них обязательно должна быть доступна непосредственному человеческому воздействию. И лишь в той мере, в какой в объекте существуют подобные свойства, он подлежит проектированию. Что касается всех других свойств объекта, то они будут подчиняться своим «естественным» процессам, которыми мы в лучшем случае сможем управлять через воздействия на другие свойства.

Достаточно только указать на все эти аспекты проектировочной работы, чтобы стало ясно, какое огромное количество теоретических и конструктивных проблем ставит перед нами задача конкретного педагогического проектирования человека. В цели этой статьи не входит анализ и сколько-нибудь систематический разбор этапов и процедур педагогического проектирования; как мы уже говорили, это дело специальных исследований; здесь нам было важно лишь одно — привлечь внимание исследователей к этой крайне важной области педагогической работы.

Мы рассмотрели ряд необходимых этапов и процедур педагогического анализа и конструирования. Все они объединяются одной общей задачей: дать конкретный проект «человека» как возможного и необходимого продукта современной системы обучения и воспитания, и поэтому были представлены нами как принадлежащие к одному поясу педагогических исследований. Можно сказать, что вкупе они определяют цели обучения и воспитания (в самом широком смысле этого слова). Эта сторона дела, бесспорно, является важнейшей в построении современной педагогики, но одной ее еще отнюдь не достаточно для организации педагогического процесса, и в частности для ответа на вопрос, чему и в какой последовательности обучать детей. Чтобы научно обоснованно решить эти вопросы, мы должны привлечь к рассмотрению еще одну сторону процесса — само учение, или особую деятельность детей по овладению заданными им нормами деятельности. Здесь мы сталкиваемся с широко распространенной догмой, которая требует специального обсуждения.

VI. Второй пояс педагогических исследований – анализ механизмов осуществления и формирования деятельности

Содержания учения, «способности» и «деятельности» различны по своей природе и строению

Приступая к анализу процессов учения, мы сразу же сталкиваемся с одной широко распространенной догмой. Почти всегда в психологических и педагогических работах молчаливо исходят из положения, что те деятельности, которые мы хотим получить от обученных детей, должны быть даны им в качестве содержаний обучения.

Абсолютно все, что мы знаем и делаем, противоречит этому. Чтобы научить детей определенным образом вести себя, определенным образом действовать, мы что-то рассказываем им, заставляем читать книги и т. п. и твердо убеждены, что таким образом они многому научатся. Когда мы учим их определенным деятельностям, то, как правило, хорошо знаем, что они овладевают значительно большим, получают возможность осуществлять и такие деятельности, которым их непосредственно не обучали. Все это известно, но действительное теоретическое значение этих фактов все же не осознается, и процессы обучения по-прежнему исследуются и конструируются в педагогике в соответствии с принципом: «Если хотите, чтобы ребенок умел осуществлять какую-то деятельность, задайте ему ее в качестве содержания обучения».

Речь здесь идет не о практике обучения в школе ¾ она стихийно уже давно преодолела эту схему, и реально дело строится иначе, ¾ речь идет о теории, о теоретическом осознании; в практике давно зафиксировано, что дети научаются не тому, чему их учим, но этот факт не получил надлежащего теоретического осознания как необходимый объективный закон обучения вместо того чтобы опереться, на него, понять закономерные отношения между тем, что мы даем «на вход», и тем, что получаем «на выходе», вместо того чтобы все обучение строить в соответствии с этим различием, мы рассматриваем эту ситуацию как результат плохого педагогического процесса и поэтому, естественно, стремимся ее преодолеть.

В психологической литературе такой подход находит своеобразное отражение в принципе, ¾ редко формулируемом, но в очень многих случаях молчаливо принимаемом, что субъективные условия деятельности, или «способности», представляют собой лишь копии-двойники тех деятельностей, которые люди усваивают, а затем «выдают» в соответствующих ситуациях. Иначе говоря, их представляют как те же деятельности, но только в потенции. И это закономерно приводит к очень простой схеме обучения (схема 27).

Схема 27

Эта схема благодаря тождеству всех своих элементов делает фактически ненужным специальное изучение процессов усвоения заданного содержания, самих способностей и процессов построения на их основе деятельностей: достаточно исследовать сами деятельности и все будет известно. Напротив; отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причем исследовать, их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена без других. Схематически это целое может быть изображено так:

Схема 28

Оно задает нам новый предмет изучения, образующий ядро второго пояса педагогических исследований.

Переход от логического к психологическому описанию деятельности.

Механизмы формирования «способностей».

Если в первом поясе педагогического исследования все ограничивалось одними лишь внешне данными, или экстериоризированными, элементами деятельности, то здесь во втором поясе исследований, мы должны перейти к анализу деятельности в целом, всех ее механизмов и детерминирующих их факторов.

Такое представление деятельности оказывается главным и определяющим при изучении процессов учения: именно в деятельности и по ее специфическим законам происходит усвоение ребенком всех интеллектуальных содержаний, именно в деятельности устанавливаются отношения его к другим людям и социальным группировкам, в деятельности развивается личность ребенка. Задавая системы внешних ситуаций, воспитатель стремится детерминировать деятельность ребенка; но то, что получается реально, не всегда совпадает с тем, что он хочет получить, и это опять-таки объясняется тем, что он имеет дело с деятельностью ребенка, т. е. с активностью, идущей от ребенка и определяющейся непосредственно строением его личности, или, иными словами, с самодеятельностью ребенка. Поэтому мы никогда не сможем понять природу и закономерности процессов учения, если не выделим и не опишем тех моментов, которые характеризуют их именно как деятельность.

Но что значит проанализировать и описать какую-либо деятельность ребенка (или вообще человека)? Это, наверное, одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к ее решению.

В предшествующих частях статьи мы уже говорили, правда очень бегло, об одном плане анализа и описания деятельности ¾ объектив­ном, или логическом, в котором совершенно не учитывается, что воспринимают, хотят и желают индивиды, т.е. не учитывается их психологическая сфера. Но, кроме того, существует еще второй план анализа — психологический, или логико-психологический, в котором главное внимание обращено на изображение и описание субъективных психических процессов.

Между первым и вторым планом описания деятельности существует тесная связь и зависимость: чтобы осуществить анализ деятельности во втором, субъективно-психологическом плане, нужно обязательно предварительно проанализировать и описать ее в первом, объективно-логическом. Характер психических процессов и способностей всегда соответствует (хотя и по-разному) составу тех операций, которые должны быть применены к объектам.

Дать описание деятельности в первом; объективно-логическом плане ¾ это значит выделить и проанализировать: 1) задачи деятельности; 2) объекты, на которые деятельность направлена; 3) процесс, складывающийся из действий или операций с объектами (вещами и знаками); 4) средства, необходимые для построения процесса; 5) продукты деятельности. Наглядно это можно представить в блок-схеме вида

Схема 29

В подобной схеме может изображаться деятельность любой сложности, осуществляемая одним индивидом или несколькими; важно только одно, что эмпирический материал, в котором мы фиксируем деятельность, членится и как бы разносится по пяти разным блокам. В тех случаях, когда какая-либо задача решается группой индивидов и они осуществляют как бы одну деятельность, между ними распределяются части единого процесса и средства, а кроме тоге, возникают дополнительные знаковые средства, обеспечивающие коммуникацию между участниками деятельности, и появляются промежуточные продукты. Но и к каждой выделенной таким образом частичной деятельности прикладывается та же самая схема; это становится возможным благодаря тому, что и в реальной сфере каждая часть совместно осуществляемой деятельности в большинстве случаев оформляется в своей особой задаче, которая точно так же фиксируется в специальных знаковых средствах.

Во всех случаях, когда мы таким образом анализируем и описываем деятельность, мы совершенно не обращаемся к психике индивидов, т. е. не ссылаемся на нее как на некую объяснительную причину. Наоборот, сама психика, когда о ней зайдет речь, будет объяснена исходя из этик узлов и блоков объективного описания деятельности. А пока мы предполагаем, что задача как-то принимается индивидом извне, объекты деятельности ему даны, средства были усвоены в предшествующих стадиях мыследеятельности, а каждый последующий процесс строится из этих средств и на их основе.

Таким образом, объективный анализ деятельности включает, во-первых, анализ природы задач, т. е. форм их объективного существования, их отношения к средствам, а через средства ¾ самих процессов, т.е. числа и характера операций, входящих в них, характера вещей и знаков, к которым эти операции применяются, связей, возникающих между операциями в контексте процессов деятельности; в-третьих, анализ характера средств, применяемых для построения процессов (чаще всего они являются знаковыми); в-четвертых, анализ продуктов деятельности (основных и побочных), их свойств, отношений к задаче и средствам и т. п. (примерами такого рода исследований могут служить [Пантина 1965; Розин 1967 b; Розин, Москаева 1967; Щедровицкий, Якобсон 1962 c; Щедровицкий 1965 c; Якобсон, Прокина 1967] и ряд работ, представленных в настоящем сборнике).

Для дальнейшего важно отметить особую природу самого процесса во всей этой структуре деятельности: он должен быть построен ребенком или группой детей (вообще человеком или группой людей), и хотя это построение во многом детерминировано уже имеющимися средствами, но они никогда и ни в коем случае не могут определить всего в этом процессе; и, таким образом, именно здесь осуществляется творчество ребенка (и вообще человека), его самодеятельность; именно здесь, следовательно, могут появиться и появляются новообразования.

Но при всех своих достоинствах объективно-логическое описание деятельности мало что дает для понимания того, как строится деятельность индивидами, и точно так же не объясняет механизмов психического развития ребенка. Чтобы рассмотреть и эти стороны проблемы, мы должны перейти к психологическому описанию субъективной части деятельности. Методы его разработаны еще меньше, чем методы описания объективной части. На первых этапах психологическое описание, по-видимому, можно строить, исходя из объективно-логического, добавляя к нему новые блоки и связи или перестраивая уже имеющиеся.

В первую очередь на этом пути можно выделить и включить в общую схему собственно психические механизмы построения объективной части процесса. При этом в блоке средств нужно будет сохранить все, что мы фиксировали как внешнее и объективно данное, и, кроме того, добавить еще одно образование, которое можно назвать способностями. (Можно, правда, двигаться и иначе: добавить это образование, но называть способностями весь блок средств, имея в виду, что объективно данные знаковые средства построения процессов усваиваются индивидами и при этом интериоризируются.) Важно, что это второе образование нужно добавить именно на этой ступени анализа и что оно не могло быть выявлено раньше, так как не оставляет следов в самом процессе, не «откладывается» в нем. Полученный в результате предмет изучения изображен на схеме 30

Схема 30

Анализируя далее механизмы построения деятельности, мы можем выделить в них ряд составляющих: 1) механизмы соотнесения задачи со средствами, имеющимися у ребенка (или вообще человека), и выбор определенных средств для решения этой задачи, т. е. для построения этого процесса; обычно эту составляющую называют «пониманием» задачи (она обозначена на схеме 30 стрелкой [1]); 2) механизмы использования определенных регулятивов (специальных правил или «слепков» с прошлых деятельностей) для составления цепей процессов из средств 1 (эти механизмы обозначены на схеме стрелкой [2]). В более общем случае, когда задачи деятельности не задаются извне, а должны быть выделены и поставлены самим действующим ребенком, мы должны будем ввести еще одну систему средств и еще один механизм, обеспечивающий выделение задач. Сейчас для упрощения анализа мы опускаем эту составляющую и не вводим ее в схему.

До сих пор в педагогических и психологических исследованиях эти механизмы построения процессов лишь фиксировались в эмпирическом материале и различались чисто словесно как понимание, применение знаний, осмысление, переструктурирование и т. п. Чтобы исследовать их объективно, нужно либо произвести экстериоризацию, т. е. выделить их в объективный план, либо же строить специальные модели. Первое естественным образом связывается с гипотезой усвоения и интериоризации этих механизмов (концепция Я.Я.Гальперина), но, таким образом, субъективные моменты деятельности переводятся в объективные, а психологическое описание превращается в объективно-логическое; по сути дела это равнозначно отрицанию специфики психической сферы. Если же от этой гипотезы отказаться, то становится необоснованной сама надежда на то, что субъективно-психические процессы вообще могут быть экстериоризованы. Второе, т.е. построение моделей, предполагает сознательный подход и осуществление целого ряда специфических для моделирования процедур, чего в психологии еще никогда не было.

Но даже и в том случае, если бы анализ психических механизмов построения процессов можно было без труда осуществить, все равно предварительно мы должны были бы еще объяснить характер и происхождение тех элементов структуры деятельности, которые мы обозначили как способности.

Ответ на этот вопрос ищут в двух направлениях. Одни говорят, что способности ¾ продукт прежде всего внутреннего развития ребенка. Другие ¾ что способности ¾ продукт усвоения определенных содержаний (деятельностей, знаковые средств и т. п.), задаваемых ребенку извне.

Если мы принимаем первую линию объяснения, то приходим к затруднениям, типичным для психологической концепции Ж.Пиаже: нам не удается объяснить, каким образом, в силу каких факторов и механизмов имманентное развитие каждого ребенка приводит к способностям и видам деятельности, общим у него со всеми другими детьми [Непомнящая 1964 c; 1965 b; 1966 c].

Значит, мы должны принять альтернативный тезис и положить, что способности, подобно психике вообще, жестко детерминированы какими-то внешними средствами, общими для всех детей, и варьируются лишь в тех пределах, которые допускаются сознательно или в силу стихийного различия обстоятельств, обществом. Но что это за способ детерминации?

Здесь мы вынуждены обратиться к теории усвоения. Мы предполагаем, что способности не что иное, как свернутые «слепки» уже произведенных индивидом деятельностей, что это те «формы», в которых ребенок присваивает себе заданные ему образцы деятельности, и все те знаковые средства, которые помогают строить деятельность.

Но понимаемое таким образом усвоение тоже не может объяснить обнаруженных в реальности фактов, в частности обобщенный характер всех способностей, позволяющий индивиду строить иные деятельности; нежели те, которые встречались ему в прошлом опыте.

Так мы приходим к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению, ни ¾ что самое главное ¾ к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса и совершенно особое, связанное с этим представление структуры психической деятельности.

Несколько подробнее и то и другое будет пояснено ниже, а здесь мы дадим лишь общую схему намечаемого таким образом предмета исследования.

Несмотря на свой фрагментарный характер, она дает возможность сделать ряд выводов, важных для нашего рассуждения.

Прежде всего напомним, что описание деятельности ребенка нужно нам было для того, чтобы объяснить расхождение между тем, что задавал и хотел получить воспитатель, и тем, что получалось реально. Но чисто объективное, логическое описание деятельности не давало нужного ответа: оно могло лишь фиксировать сам построенный процесс, но не объясняло, почему он такой. Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны были перейти к описанию субъективно-психологических моментов деятельности и характеризовать природу тех способностей, на основе и с помощью которых строился внешний процесс. Но теперь, чтобы объяснить природу и происхождение способностей, мы вновь должны расширять, предмет изучения и включать в него процессы усвоения каких-то внешних содержаний-средств и связанное с этим развитие каких-то психических функций. Способности, как это изображено на схеме 31, складываются по меньшей мере из тех и других. Таким образом ¾ и это первый важнейший результат, к которому мы приходим, ¾ в анализ структуры психической деятельности неизбежно входит анализ процессов усвоения и развития.

Схема 31

Если теперь мы предположим, что характер развития психических функций или способностей достаточно жестко определен характером усваиваемых извне содержаний (а правомерность такой односторонней зависимости подтверждается, по-видимому, всем, что мы сейчас знаем), и соотнесем это со структурой задания внешней ситуации деятельности воспитателем, то можем сделать вывод, что каждый процесс деятельности ребенка детерминируется двумя рядами зависимостей: один ряд задает внешняя ситуация, созданная воспитателем, а другой ¾ предшествующие акты усвоения. Схематически это можно изобразить так:

Схема 32

Знак Т изображает на схеме требования, предъявляемые взрослыми ребенку; темный кружок ¾ воспитателя: квадраты ¾ предметы окружающего мира; светлые кружки ¾ других детей; знаки (А) (В) ¾ сло­весные тексты (знания, методические предписания и т. п.), регулирующие деятельность ребенка.

Так как всякое усвоение происходит в каком-то процессе и без него невозможно, то, продолжая это рассуждение, мы можем сказать, что, с одной стороны, именно через способности осуществляется связь между новыми совершаемыми ребенком процессами и прошлыми, а с другой что способности для того и служат и формируются, чтобы обеспечивать эти связи; чтобы создавать возможность построения новых процессов на основе прошлых. Мы можем изобразить это в схеме (см. схему 33).

Схема 33

Но таким образом, взяв какую-нибудь деятельность в качестве «верха», мы можем мысленно двигаться все дальше вниз (по одному ряду или ветвящемуся дереву ¾ это нам сейчас безразлично) и каждый раз будем констатировать, что любой процесс деятельности ребенка детерминирован, с одной стороны, внешними условиями, сложившимися стихийно или сознательно заданными воспитателями и взрослыми, а с другой предшествующими процессами деятельности с осуществляющимся в них (или на основе их) усвоением. Так, в конце концов, мы придем к простейшим движениям новорожденного, из которых благодаря внешним ситуациям «инкубатора» вырастает постепенно вся сложная деятельность индивида [Щедровицкий 1966 a].

Этот вывод означает также, что мы устанавливаем ряды внешних ситуаций, детерминирующих процессы деятельности ребенка, переводим анализ изменений, происходящих в деятельности, к анализу различий этих ситуаций. Но это только первый шаг исследования. Здесь мы уже не можем полностью отвлечься от субъекта и, кроме того, каждый раз должны рассматривать внешние условия ситуации и объективную структуру процесса деятельности с точки зрения механизмов усвоения и развития, т. е. мы должны выяснять, что нового открывают эти ситуации и процессы в них для усвоения, приводящего к развитию способностей ребенка.

Так мы оказываемся втянутыми в дальнейшую детализацию нашего предмета исследования: мы должны перейти к более дифференцированному анализу процессов усвоения.

Усвоение. Рефлексия как механизм усвоения

Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребенок запомнил какое-то слово или последовательность слов, например ряд названий чисел, и может правильно повторить их. И этим же термином мы называем те случаи, когда ребенок научается решать с помощью какого-либо понятия разнообразные задачи. Уже одно это делает необходимым уточнение понятия усвоения. Но существует еще ряд проблем, связанных с этим. Мы говорим об усвоении какого-либо содержания в учебной деятельности, где это усвоение самоцель и где, по сути дела, сама деятельность либо целиком сведена к усвоению, либо строится в соответствии с его задачами; в этих случаях мы, как правило, знаем, что должно быть усвоено (или, во всяком случае, думаем, что знаем ¾ определенное знание. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребенок сам извлекает что-то (часто мы не знаем, что именно, и не думаем даже, что знаем) из какой-либо практической, трудовой деятельности.

Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить: 1) какие именно содержания могут усваиваться; 2) каков специфический механизм усвоения; 3) в чем специфический продукт усвоения. А для того чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими ее механизмами.

На наш взгляд, здесь необходимо различать:

А. Умение строить различные процессы деятельности. Это то, что ребенок дает «на выходе»: складывает пирамидку в соответствии с образцом, играет в определенную ролевую игру, записывает решение математической или физической задачи и т.п.; выражения, что ребенок в этих случаях овладел этими процессами деятельности, приводят к ложным представлениям.

Б. Овладение материалом знаков (например, запомнил и умеет повторять в правильной последовательности названия чисел, запомнил и может записать формулу закона Ома и т. п.).

В. Усвоение «способов деятельности», т.е. систем средств, позволяющих строить разнообразные деятельности (понятия «способ деятельности» и «способ решения задачи» обсуждаются почти во всех статьях настоящего сборника (см. также [Щедровицкий 1965 c; Лефевр, Дубовская 1965]). Усвоение в таких случаях сопровождается развитием психических функций, необходимых для использования этих средств.

Резюмируя все эти различения, можно сказать, что ребенок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевая материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы.

Кроме того, с нашей точки зрения, необходимо четко различить и на первых порах даже противопоставить друг другу: 1) процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и 2) само усвоение.

Построение процессов деятельности отнюдь не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. Есть масса процессов, которые, сколько бы они ни совершались, не только ничего не дают для развития способностей, но и не могут дать. Вместе с тем есть такие процессы деятельности, которые могли привести к развитию способностей ребенка, но не приводят, так как при этом нет необходимой дополнительной организации самого усвоения. В обоих случаях системы средств и психических функций после процесса деятельности остаются такими же, какими они было до его построения.

В этой связи мы получаем возможность уточнить различение процесса деятельности и усвоения. Процесс деятельности должен дать определенный внешний продукт; и такой продукт в процессе бывает всегда, даже если мы произвели только движение рукой. В некоторых случаях он не имеет не только социальной значимости, но даже значимости с точки зрения дальнейшей деятельности индивида и поэтому общественно никак не фиксируется. Это обстоятельство и создает впечатление, что в этих случаях продукта нет вообще.

Процесс усвоения в противоположность этому не имеет такого внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности и соответствующих ему способностей.

Но как возможен процесс усвоения? Что он должен иметь своим содержанием? При каких условиях у индивида может появиться способ деятельности и, соответственно, новые способности?

Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберем одну искусственную модель деятельности изолированного индивида. Предположим, что у него есть набор определенных остающихся неизменными средств деятельности и психических функций и на основе их он может строить различные процессы деятельности, направленные на широкий круг предметов. Число построенных индивидом процессов деятельности и круг предметов, на которые они направлены, может увеличиваться практически беспредельно. Но приведет ли это к появлению хотя бы одного нового способа деятельности, новой способности?

Отвечая на этот вопрос, нам нужно произвести довольно тонкое различение: по-видимому, всякое построение каких-либо сложных процессов деятельности приводит к развитию каких-то психических функций. Но это чисто индивидуальный процесс; вновь появившиеся психические функции не находят никакого определенного и общественного фиксируемого выражения. Каждый индивид должен вырабатывать эти психические функции сам, он не может передать их другим, и поэтому с его смертью они умирают. Мы можем сказать, что здесь развиваются психические функции, но не появляется никаких новых объективных средств, а вместе с тем никаких новых объективных способов деятельности.

А что нужно для появления новых средств и способов? По нашей гипотезе, для этого нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Ее специфическая задача будет состоять в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может происходить действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, анализ не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также задачи, объекты и продукты процессов деятельности. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде новых объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, после того, как они станут особой действительностью, появится возможность усвоения их (в точном смысле этого слова, т. е. в форме способов деятельности) и развития тех психических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами. Все это можно представить на схеме:

Схема 34

Важно специально отметить, что психические функции и способности, появляющиеся при этом у ребенка, будут другими, нежели те, которые естественно развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии.

Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства или способы деятельности затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций.

Совершенно очевидно, что такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности дело очень сложное и малодоступное детям. Поэтому, если предоставить детей самим себе, заставить их открывать новые способы деятельности, развитие их способностей будет идти крайне медленно сравнительно со всей массой осуществляемых ими процессов деятельности.

Чтобы выйти из этого положения, человечество выделило рефлективную деятельность из процессов усвоения. Оно создало методологию, а затем науку как специализированные деятельности по выделению из всей массы тех процессов, которые строятся людьми, новых средств и способов деятельности. Оно отделило специализированную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение этих выделенных средств и способов их применения. Оно построило особую систему обучения, т. е. особую искусственную систему задания этих средств, с одной стороны, в чистом виде знаковых и предметных оперативных систем, с другой ¾ в виде специальных моделей деятельности. (Надо заметить, что эти модели процессов деятельности, представленные в виде так называемых учебных задач, служат лишь рамкой, т.е. известным внешним оформлением, для способа деятельности, обеспечивающим «взятие» его.)

И именно в связи с этим возникает масса специфических проблем, требующих специально педагогического исследования, и масса практически-педагогических задач, касающихся организации усвоения в обучении.

Уже из сказанного выше ясно, что само усвоение в условиях обучения должно быть организовано как особая деятельность ребенка, как особые процессы деятельности. Чем они могут быть и как они должны строиться? Можно выдвинуть несколько гипотез на этот счет.

  1. Можно предположить, что в условиях новой задачи ребенок (или вообще человек) строит процесс деятельности, с одной стороны, опираясь на имеющиеся уже у него средства и способности, а с другой стороны, используя «подсовываемые» ему воспитателем новые объективно данные средства. После того как процесс построен, он становится предметом рефлективного осознания, вновь примененные средства и их функция в построении процесса фиксируются в особом знании, затем на основе нескольких употреблений происходит овладение материалом средств, и таким образом завершается усвоение самих средств.
  2. По другому предположению, воспитатель может дать образец нового процесса деятельности, включающего в себя новые средства. Ребенок, наблюдая за его деятельностью (возможно, искусственно расчлененной), фиксирует новые средства и их функции в знании, овладевает материалом самих средств, а затем сам начинает с их помощью строить новые процессы деятельности. Благодаря всему этому происходит усвоение и закрепление усвоенного.
  3. Нередко предполагают, что новые средства или способы деятельности могут быть взяты вне всякого контекста употребления их, прямо «в лоб», или даже в форме знания о них (например, правила деятельности и т. п.); на сравнительно высоких ступенях развития индивида так действительно иногда происходит (или кажется, что происходит).

Мы привели все эти варианты организации усвоения для того, чтобы пояснить постановку самой проблемы: до сих пор в педагогике и психологии очень мало внимания уделяют анализу конкретных механизмов усвоения в различных ситуациях обучения и воспитания. А без этого никакие педагогические проблемы не могут быть решены.

Дальнейший, более подробный анализ структур деятельности, механизмов усвоения и ситуаций обучения ¾ дело специальных исследований, которые должны строиться на определенном эмпирическом материале (см., в частности [Москаева 1968; Непомнящая 1968;  Пантина 1965, Щедровицкий 1965 c; Якобсон, Прокина 1967]. Некоторые дополнительные характеристики усвоения и его отношения к процессам развития будут даны в следующем разделе статьи, а здесь, подытоживая сказанное, мы хотим выделить всего три момента, наиболее важных нам в контексте данной статьи.

Первый. Именно с помощью этой сложной структуры, представленной в схемах 28–34, рассматривая, с одной стороны, процесс усвоения различных содержаний, с другой ¾ процессы построения деятельностей и, наконец, соотношения между теми и другими, мы впервые получаем реальную возможность как-то подойти к выяснению природы способностей в их специфике и отличии как от содержания учения, так и от продуктов уже построенной деятельности. То обстоятельство, что способности выступают здесь как посредствующее звено между одними и другими, что они «живут» как бы на стыке процессов усвоения и процессов, построения деятельности, выступают как продукт первых и условие вторых, дает новые задания исследованиям и создает новые возможности для выработки их моделей.

Второй. Эта система отношений ¾ предмет синтетического логико-психологического исследования; говоря так, мы хотим подчеркнуть, что ни логические методы сами по себе, ни психологические методы отдельно от логических не дадут нам понимания элементов, составляющих систему.

Если взять, к примеру, процессы построения деятельности, то они будут предметом логического изучения, поскольку мы рассматриваем их в отношении к продукту, т. е. к объективно представленным частям деятельности, и его нормальному представлению; но эти же процессы будут предметом психологического исследования, поскольку они рассматриваются в отношении к способностям. То же самое нужно сказать о процессах усвоения: как субъективные механизмы, ведущие к образованию способностей, они входят в область психологии, как процессы, детерминированные объективным строением содержания учения, они подчинены логике.

Эти выводы получаются, если исходить из принятого представления о логике и психологии и их отношении. Но суть вопроса лежит еще глубже. Именно здесь обнаруживается крайняя относительность принятого разделения этих наук. При исследовании процессов построения деятельности и процессов усвоения мы постоянно обнаруживаем то зависимость психологии от логики, то, наоборот, зависимость логики от психологии, а последовательность анализа всей структуры в целом создает причудливую мозаику из методов и понятий этих двух наук. Такое положение вещей всегда говорит о чем-то большем, чем только об их связи. Оно заставляет не просто соединять уже данные методы и понятия, а переплавлять их в новые методы, новые понятия, которые как одно целое будут «работать» в контексте педагогического исследования. И этот вывод мы хотим всячески подчеркнуть, так как он является, может быть, одним из самых важных по своим последствиям.

Третий. Выделив таким образом второй пояс педагогического исследования и рассмотрев его возможности, мы приходим к тому же выводу, к какому пришли после анализа первого пояса: и эта часть исследования, даже если она проводится многократно, на разных возрастных срезах, точно так же не может еще дать ответа на те вопросы, которые ставит практика; в частности, сама по себе она еще не может помочь нам в определении программ обучения. Таким образом, необходимо построить еще один, следующий предмет педагогического исследования.

В первом поясе педагогического исследования, охватывающем социологический, логический и психологический анализы, нужно получить систему целевых требований к образованию, конкретное описание тех норм деятельности, которыми должны владеть люди по окончании всего курса образования. Во втором поясе необходимо проанализировать механизмы, которые обеспечивают формирование способностей и умений строить деятельности. Но эти два пояса остаются пока не связанными друг с другом. Чтобы ответить на вопрос о программах обучения, нужно еще найти тот путь, который посредством этих механизмов кратчайшим образом ведет нас именно к тем продуктам, которые заданы целями образования. И это означает, что в ряд с уже названными выдвигается новая проблема, которая может быть обозначена как проблема формирования и развития. Именно она задает третий пояс педагогической науки, связывающий воедино два первых. Этот практический вывод совпадает с тем, который мы постоянно получали в собственно теоретическом движении: объяснение процессов усвоения оказалось зависимым от анализа и описания механизмов и закономерностей онтогенетического развития человека.

 

VII. Третий пояс педагогических исследований изучение развития человека

в условиях обучения

«Усвоение и развитие» как проблема

Вопросы и проблемы, встающие в третьем поясе педагогического исследования, как мы уже сказали, связаны в первую очередь с инженерной задачей ¾ определением последовательности задания средств и способов деятельности в процессе систематического обучения и воспитания детей.

Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений предполагает сформированность других; последние выступают как необходимые предпосылки первых… Таким образом, знания и связанные с ними умения оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории. Если попробовать дать детям какие-либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить.

И это ¾ бесспорные факты. Но чем они объясняются: 1) объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями их собственной структуры, 2) природой ребенка, его «натуральными» возможностями, или же 3) особенностями организации процессов усвоения и формирования? Ответ на этот вопрос имеет первостепенную важность для всей педагогики.

Пока содержания знаний рассматривались чисто предметно, предположение об их объективной связи друг с другом выглядело маловероятным и, во всяком случае, малозначимым для объяснения процесса учения. Теория развития или самоформирования ребенка, напротив, казалось, весьма удачно объясняла зафиксированные факты. Теперь, когда практика обучения непрерывно изменяет социальные и учебные масштабы возрастов, а теоретический анализ выяснил операциональную природу содержания знаний, оценка значения двух названных объяснительных гипотез меняется, и мы вновь стоим перед вопросом: в какой мере порядок и последовательность задания программного содержания обучения определяются каждым из этих факторов? Сейчас сложилась уже такая ситуация, что вопрос этот, повторяем, обязательно должен быть решен, ибо без этого педагогика уже не может дальше нормально существовать и развиваться.

Бесспорно в настоящее время только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям и «естественному» развитию. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.

Это положение можно пояснить с помощью довольно простого рассуждения. Усвоение какого-либо способа деятельности (или вообще каких-либо средств) предполагает построение определенного процесса деятельности ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом ребенке по меньшей мере двоякого рода: 1) способностей к построению этого процесса и 2) способностей к усвоению самого способа как особого содержания. Но эти способности в свою очередь ¾ результат усвоения чего-то или, во всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану ¾ тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения.

Графически эта зависимость представлена на схеме 35; квадраты с цифрами 1 обозначают на ней единицы усваиваемого содержания, прямоугольники с цифрой 2 построенные процессы, кружки с греческими буквами сформированные способности, двойные штриховые стрелки ¾ построение процессов, двойные сплошные стрелки усвоение средств, а одинарные прямые стрелки ¾ зависимость процессов усвоения от уже накопленных предпосылок; вертикальная штриховая линия разделяет планы «объективно данного» и «субъективного».

Схема 35

Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях; если мы возьмем его со стороны способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность их как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию «чистого развития ребенка. Если мы возьмем его со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим «нормативную» линию усложнения деятельности ребенка, задаваемую программами обучения и воспитания. (Каждая из этих линий, развертывания представлена на схеме 35 последовательностью круговых стрелок).

При фрагментарном или эмпирическом подходе к этой единой структуре каждая из проекций может стать предметом рассмотрения и анализа. При этом в них обычно выявляются эмпирические закономерности развертывания и следования друг за другом соответствующих «единиц».

Например, как в педагогике, так и в психологии широко распространено убеждение, что существует закономерная линия психического развития ребенка, в которой последующие состояния однозначно определены предшествующими. Считается, что эту линию психического развития можно выделить и исследовать. В обоснование этой точки зрения проводятся эмпирические исследования: способности детей современной эпохи анализируются и описываются по их проявлениям, находится последовательность изменения их, которая и выдается за закономерную. При этом говорится о существующей в современную эпоху системе обучения и воспитания, но реально ее влияние на развитие способностей не учитывается. Вследствие этого и создается иллюзорное впечатление, что речь идет о внутренних закономерностях психического развития, как такового.

Наверное, нет ничего более вредного для практического дела совершенствования системы образования, чем эта ложная теоретическая концепция.

Ведь действительная «жизнь» каждого плана, будь то объективно задаваемые содержания обучения или способности, действительная связь всех их элементов друг с другом задается общей структурой зависимостей в этом едином механизме и процессе усвоения и развития ребенка, в едином механизме обучения и формирования его; обнаруженная связь процессов деятельности, и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.

Точно так же мы можем выделить из этой общей структуры механизмы построения процессов деятельности и усвоений и как-то описать их. Но полученные таким образом знания будут применимы лишь на определенных местах этой общей структуры, ибо и то, и другое меняется по мере формирования ребенка.

Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше принципу целостного рассмотрения всего механизма и процесса обучения и развития ребенка. Он заставляет нас начинать с целого и уже от него затем идти к элементам, связям и проекциям общей структуры. Это значит, что в ходе исследования нужно определить, во-первых, как можно и должно разлагать такую структуру на фрагменты, элементы, во-вторых, какие из уже существующих проекций знаний об этой структуре можно использовать, от каких нужно вообще отказаться, а какие переработать и пересмотреть и, наконец, в-третьих, в какой последовательности рассматривать и учитывать проекции-знания, признанные правильными и необходимыми.

Среди всех этих вопросов особое значение имеет вопрос о том, можно ли в анализе процессов обучения и развития пользоваться самой категорией «развития», и если можно, то как именно это нужно делать. Вопрос этот имеет столь важное значение потому, что «развитие», как мы уже говорили, является той категорией, на основе которой была получена подавляющая часть современных психолого-педагогических знаний. С ней же связаны и наиболее распространенные сейчас в педагогической психологии «генетические» методы исследования.

Чтобы дать здесь достаточно обоснованный ответ, в свою очередь, нужно: 1) рассмотреть само понятие «развитие», в частности, указать специфические признаки, отличающие его от понятия «изменение»; 2) рассмотреть приемы и процедуры применения этого понятия к эмпирическому психолого-педагогическому материалу; 3) охарактеризовать тип и строение тех объектов и предметов изучения из психолого-педагогической сферы, о которых мы можем говорить как о развивающихся. Только проделав все это, мы сможем ответить на вопрос, можно ли при анализе процессов обучения и формирования ребенка пользоваться категорией развития и в применении к каким именно объектам.

Понятие «развитие»

В логическом и общеметодологическом плане понятие развития до сих пор исследовалось очень мало (см. [Грушин 1961; 1962]). Достаточно сказать, что во многих и очень многих случаях его не отличают от понятия изменения. Здесь мы, естественно, не можем проводить детальный логический анализ содержания и смысла этих понятий (обсуждение возникающих здесь проблем см. в работах Б.А.Грушина [Грушин 1961; 1962] и В.И.Столярова [Столяров 1966]), но должны будем в самом общем виде характеризовать их, чтобы сделать понятными наши рассуждения.

Чтобы выделить в объекте Х какое-либо свойство, нужно приложить к нему определенную «познавательную операцию»; обычно в наших работах она изображается буквой D (дельта). Мы не рассматриваем здесь строение и характер операций или их возможные виды (по этим вопросам см. [Щедровицкий, Алексеев 1957 b; Щедровицкий 1958 а; Щедровицкий 1958 b; Щедровицкий 1962 а; Щедровицкий 1964 с]). Мы условились, что созданное операцией «объективное содержание ХD фиксируется в знаке (А), имеющем определенное употребление в «практической» деятельности ¾  l и приобретающем для человека определенный «смысл». В ходе обратного отнесения к объекту Х смысл знака (А) выступает как «свойство» объекта.

В результате получается «предмет», структура которого изображена на схеме 36.

Схема 36

Благодаря элементам

объект Х в структуре предмета приобретает определенность в качестве «объекта знания» и выступает как объект, имеющий свойство «а», или, в наших изображениях, как ХА или «А».

Здесь, чтобы понимать смысл уже введенных понятий и всех дальнейших рассуждений, нужно различать: 1) позицию исследователя, имеющего дело с самим объектом Х, изучающего его, 2) позицию исследователя-логика, описывающего деятельность первого исследователя и полученные в результате знания.

Когда логик изображает структуру предмета (схема 36), то это значит, что со своей позиции объективного наблюдателя он фиксирует определенность объекта Х каким-то своим, «метафизическим» способом, отличным от способов фиксации объекта, которым пользуются исследователи, работающие с ним самим. Они никакой определенности объекта, отличной от той, которая выделена с помощью познавательной операции и выражена в знаке (А), по условиям нашего упрощающего абстрактного рассмотрения, не видят и не фиксируют; для них объект Х дан только через

и выступает в звании как Х или «А». Эта сторона дела выражена в схеме знания ХА ¾ (А).

Теперь, возвращаясь к нашей основной теме, представим себе, что исследователь, работающий с объектом Х, последовательно применяет к нему одну и ту же операцию ¾ Di , и выделяет посредством нее каждый раз новое свойство, сначала (В) потом (С) и, наконец, (D). Само по себе это не вызывает удивления и не создает еще никаких проблем. Но если исследователь хочет образовать общее научное знание об объекте Х, а это значит ¾ выделить и зафиксировать какой-либо инвариант, то здесь ему приходится решать сложные познавательные и методологические проблемы.

Прежде всего, он должен знать, что объект, к которому последовательно три раза применялась операция Di действительно один и тот же (в противном случае опять не было бы никакой проблемы). Но это значит, что перед приложением операции D он должен каким-то образом установить определенность объекта, чтобы иметь право утверждать это. В одних случаях это достигается благодаря непрерывности практической деятельности, в других ¾ посредством практически-наглядных образов, в третьих с помощью специального знания. В последнем варианте обязательно выделяется какой-то признак Х ¾ его «место» или пространственное отношение к другим объектам, внешняя «форма» и т. п. Но во всех случаях исследователь будет иметь дело с уже определенным объектом, и эта определенность будет такой, что даст ему основания утверждать, что это всегда один и тот же объект.

Затем исследователь должен будет встать в рефлексивную позицию по отношению к своему прошлому опыту и проанализировать и переорганизовать знания.

Здесь важно заметить, что его рефлексивная позиция будет отличаться от позиции исследователя-логика, хотя и должна будет включать в себя особые методологические моменты (см. [Проблемы … 1967: 105-127]). Мы осуществим имитацию его работы, двигаясь в специальных логических изображениях знаний и рассуждая по поводу них.

Применяя операцию Di к объекту ХА в первый раз, исследователь получил знание ХА ¾ (В). Применяя эту же операцию во второй раз, он получил знание ХА  ¾ (С), из чего, поскольку операция была той же самой, следовало Х ¾¤¾ (В), т. е. отрицание связки. Применяя операцию Di в третий раз, исследователь получил знание, ХА  ¾ (D), для большей наглядности последующих рассуждений представим все полученные знания в одной таблице:

 

(1) XA ¾¾ (B)
(2) XA ¾¾ (C)

XA ¾¤¾ (B)

(3) XA ¾¾ (D)

XA ¾¤¾ (B)

XA ¾¤¾ (C)

 

Если теперь попробовать организовать все полученные эмпирические знания об единичных явлениях в одну систему общих знаний, используя существующие логические операторы, то получается три взаимоисключающих знания: XA ¾  (В), (С) и (D); XA ¾¤¾ (В), (С), (D); X ¾¤¾ (В), (С) и (D), каждое из которых в равной мере и справедливо, поскольку оно соответствует эмпирически выявленным фактам, и несправедливо, поскольку оно вступает в противоречие с другими эмпирическими фактами, относящимися к тому же самому объекту.

Здесь встают очень интересные вопросы об отношении знаний с логическими кванторами «Все», претендующими на общезначимость, к знаниям, фиксирующим единичные явления, об эквивалентности первых вторым и т. п. (см. в частности, [Щедровицкий 1958 b], а также наши рассуждения на эту тему в [Щедровицкий 1966 a], но мы их здесь, естественно, не можем обсуждать и хотим подчеркнуть лишь один общий принцип, достаточно обоснованный другими исследованиями.

Противоречие общих высказываний и высказываний об единичных явлениях, появляющихся в познавательной ситуации, подобной только что описанной, свидетельствует всегда лишь об одном: у данного исследователя или вообще у человечества нет еще подходящих структур для синтеза выявленных эмпирических знаний о единичных явлениях или, другими словами, ¾ общих форм знаний, соответствующих «природе» рассматриваемого объекта, что эти формы нужно искать и конструировать.

Средства и процедуры такого конструирования исследовались до сих нор очень мало, и сейчас мы можем описывать в основном лишь его результаты или продукты, промежуточные и конечные.

Исходя из современного набора категорий и понятий, можно сказать, что «правильное» схватывание и описание явлений, подобных охарактеризованному выше, предполагает введение массы новых специальных понятий, относящихся к категориям события, последовательности, пространства и времени, состояния, интервала, процесса и др., а также использование понятий из неспецифических для данного случая категорий целого ¾ части, количества, величины, интенсивности, отношения, зависимости, связи и т.п. [17].

В совокупности и в связи друг с другом эти понятия своим смыслом задают такое изображение объекта, которое объединяет и делает непротиворечивыми все приведенные в таблице эмпирические знания. Но чтобы сами эти понятия появились и, притом, в определенных отношениях и связях друг с другом, предварительно, как показывает логико-генетический анализ, исследователь должен проделать определенную работу и создать помимо самих знаний и понятий, еще определенную модель фиксируемого в них объекта. Для этого он как бы «отходит» от самих знаний, становится по отношению к ним в рефлексивную позицию, «отделяет» сам объект от смысла имеющихся у него знаний и ставит вопрос о том, каков объект «на самом деле» (см. [Щедровицкий 1964 a]).

При этом фактически он движется в смысле имеющихся у него знаний и производит схематизацию смысла (см. часть IV), но чтобы дать ответ на сам вопрос, чтобы построить модель объекта, нужен еще особый материал, отличный от того знакового материала, в котором выражены знания. Он должен быть по своей «конфигурации» таким и допускать такое оперирование, чтобы можно было описать и объяснить, исходя из единого основания сосуществование всех сменяющих друг друга свойств В, С, D… в одном объекте и саму смену их.

Не входя сейчас в обсуждение этого вопроса в общем виде, мы приведем один пример, достаточно разъясняющий суть дела.

Один из самых простых видов такого знакового материала  ¾ это непрерывно растущая линия пройденного телом пути, «след» его движения. Взятая по отношению к процедуре измерения эта линия ничем не отличается от всех других объектов, она подобна любой другой «вещи». Измеряя ее с помощью эталона, мы одновременно воспроизводим линию в виде последовательности эталонов (т. е. в виде особой «конструкции» из них) и определяем числовую характеристику ее длины. Но пока мы это делаем, из выделенной нами линии «вырастает» другая, первая линия превращается в другую, и если теперь, «остановив» ее рост в какой-то точке, мы повторим всю процедуру измерений, то получим уже новую конструкцию из эталонов и новую числовую характеристику линии, а затем это может повториться опять и опять. В известном смысле каждая создаваемая при измерении конструкция из эталонов, а вместе с тем и вся последовательность этих конструкций являются моделями объекта, т. е. развертывающейся линии. И важно, что эти модели построены известными нам способами из известных элементов. Эта «знаемость» конструктивных связей распространяется также и на отношения между моделями, причем именно в этом заключено решение проблемы.

В разбираемом нами примере отношения последовательно создаваемых моделей друг к другу и к объекту характеризуются интересными особенностями (схема 37).

Схема 37

1) Объект не может быть выражен в одной модели конструкции и в одной числовой характеристике: он выражается в последовательности сменяющих друг друга моделей и характеристик.

2) Каждая последовательно создаваемая модель и каждая числовая характеристика соответствует не части объекта, а объекту в целом как он существовал в тот момент, когда начиналось измерение.

3) Сравнение следующих друг за другом конструкций позволяет выделить «приращение» ¾ то, что отличает последующую от предыдущей; это «приращение» тоже является конструкцией, составленной из тех же самых элементов-эталонов, что и исходные конструкции-модели.

4) Каждая последующая конструкция может быть получена из предыдущей путем добавления «приращения».

5) Каждая последующая конструкция-модель включает в себя предыдущие в качестве частей (иначе говоря, предыдущие конструкции входят в последующую), а каждая следующая числовая характеристика снимает в себе предыдущие.

6) Несмотря на непрерывную смену моделей и числовых характеристик, объект остается одним и тем же, это одна линия, один «след», и отношения между моделями, описанные в пп. 4 и 5, выражает это на уровне понятия.

Таким образом решается задача преодоления указанной выше парадоксальной ситуации. Знания (В), (С), (D), (Е)…, полученные в разные моменты времени непосредственно на объекте и характеризующие этапы его изменения, относятся к разным моделям объекта (схема 38).

Схема 38

Между моделями конструктивным путем установлены отношения, позволяющие «вкладывать» их друг в друга и таким образом «переводить» отношения сопоставления моделей в структурные отношения внутри одной модели (схема 39).

Схема 39

Благодаря этому объект в каждый момент времени может быть представлен либо последовательностью моделей, либо одной моделью и, соответственно, либо последовательностью знаний-характеристик, либо одним знанием. Первоначально эти знания-характеристики не были связаны друг с другом и формально не могли быть связаны. Но так как теперь знания отнесены к соответствующим моделям, а модели связаны друг с другом конструктивно, то и между знаниями устанавливаются связи, организующие их в единую систему и позволяющие переходить от одних к другим.

Сначала это всегда ¾ неформальные связи, лежащие к тому же не в плоскости самих знаний. Но они принадлежат данному предмету и данному понятию и играют не менее важную роль, чем формальные связи; во всяком случае, рассуждение, проводимое в соответствии с понятием, оставляет «логику» форм и начинает ориентироваться на них. Затем во многих случаях связи, установленные в плоскости моделей, как бы «поднимаются» в плоскость самих знаний, там конструируются новые формальные связи и переходы, соответствующие связям между моделями. Хороший пример для разбиравшегося нами частного случая ¾ арифметические числовые соотношения вида 6 + 3 ® 9, по сути дела повторяющие и воспроизводящие «вкладывание» и «складывание» отрезков, (хотя исторически арифметические соотношения были выработаны раньше, чем началось оперирование с отрезками в функции моделей, ¾ на моделях дискретных множеств) [Розин 1967 b; 1968].

Но во всех случаях ¾ «поднимаются» конструктивно установленные отношения между моделями в плоскость знаний или «не поднимаются» ¾ сами знания-характеристики уже благодаря наличию плоскости моделей организуются таким образом, что никакого противоречия между ними уже больше нет.

Все сказанное выше характеризует лишь одну линию того развития знаний, которое обусловлено введением моделей. Вторую линию создают описания самих моделей, и способов оперирования с ними. Особенно важную роль при этом играет сопоставление всех последовательно полученных моделей-конструкций между собой, выявление «правила», по которому они развертываются одна вслед за другой, и истолкование его в качестве знания о том объективно происходящем процессе, который моделируется этой последовательностью конструкций, чаще всего ¾ как знания о «естественном законе» жизни этого процесса.

Как мы показали выше, набор моделей-конструкций, с одной стороны, является продуктом нашей собственной конструктивной деятельности и в этом плане уже известен ¾ ведь каждая конструкция очень просто складывается из одних и тех же элементов, и мы знаем их число. Но с другой стороны, смена одних конструкций другими, как уже говорилось, не зависит от нашей деятельности, она задается «естественным» процессом движения тела, и мы никогда на этом этапе развития мышления не знаем заранее, какой по числу элементов будет следующая конструкция, Таким образом, хотя каждая конструкция создается нашей деятельностью, «закон» их появления лежит вне деятельности, в движении самого объекта. Можно сказать, что рассматриваемый набор конструкций является не только и не столько продуктом нашей деятельности, сколько продуктом действия «естественного» механизма движения тела: точнее, он является не столько продуктом нашей деятельности, сколько продуктом действия «естественного» механизма движения тела; еще точнее, он является продуктом совместного действия того и другого, и одна лишь наша деятельность пока не может его произвести. Именно поэтому получающийся набор конструкций должен стать объектом специальной познавательной деятельности, задача которой состоит в том, чтобы выявить и зафиксировать в виде «закона» действие этой второй, «природной» причины.

Знания, получаемые в подобных описаниях, различаются, во-первых, в зависимости от того, что является их объектом — «предметы изучения», созданные предшествующей познавательной деятельностью, знаковые формы, выступающие в роли «объектов оперирования», или сами процедуры развертывания знаковых форм, во-вторых, в зависимости от того, как, с помощью каких эталонов и методов анализа описываются эти объекты, в-третьих, в зависимости от того, как интерпретируются и истолковываются переходы от одних моделей к другим, или связи между моделями (формальная онтологизация, которая может проводиться как в модальности «естественного», так и в модальности «искусственного»), наконец, в-четвертых, ¾ в зависимости от того, к какому эмпирическому материалу и с помощью каких эмпирических средств эти знания затем относятся и благодаря этому получают то или иное эмпирическое истолкование.

Мы не можем здесь разбирать все перечисленные моменты, характеризующие появление знаний разного типа, и лишь укажем на самые существенные признаки, отличающие друг от друга понятия изменения и развития.

Обычно об «изменении», какого-либо объекта говорят, когда отмечают изменение каких-то его свойств. Измерение свойств производится с помощью каких-то процедур, которые и выделяют состояние объекта; полученные характеристики свойств становятся формами фиксации состояний объекта во времени. Наглядно выявляемое таким образом содержание изображено на схеме 40.

Схема 40

Из нее, в частности, видно, что объектно-операциональное содержание понятия «изменение» имеет две плоскости: в первой находится сам объект, единство состояний которого может фиксироваться чисто наглядным образом, в восприятии, а во второй плоскости ¾ знаки, фиксирующие изменение какого-либо свойства объекта. Так как эти характеристики свойств, полученные в разное время, относятся затем к одному объекту, между ними должна быть установлена определенная связь, выражающая оба эти момента, ¾ она и называется связью изменения или просто изменением. В дальнейшем чисто наглядная фиксация единства объекта может быть заменена мысленной фиксацией, использующей знаки. Тогда во второй плоскости объектно-операционального содержания появляется еще один знак или знаковая группа, выражающие тождество объекта в форме повторения или сохранения во всех характеристиках состояния определенного свойства его (схема 41).

Схема 41

С подобными представлениями объекта и его изменений связан так называемый генетический метод в педагогике и психологии. Как правило, он основывается на практической и наглядной констатации сохранения во времени самого объекта и изменения различных его проявлений и свойств. Если смена свойств в каких-либо условиях имеет достаточно регулярный характер, то говорят о развитии объекта. Но это ¾ неспецифическое употребление понятия «развитие». В более глубоких и точных работах, говоря о развитии, фиксируют два совершенно иных признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим и б) обусловленность первого вторым. Но чтобы зафиксировать хотя бы структурное усложнение объекта, нужно иметь совсем особое изображение его, отличное от изображения в наборах признаков. Для этого вводятся специальные модели объектов, изображающие его состав и строение. В самых простых случаях это будут изображения, представленные на схеме 42.

Схема 42

Но это лишь, первое требование. Второе заключается в том, что это должны быть такие изображения структуры объекта, чтобы в них можно было увидеть основание и, может быть, даже механизм усложнения. Например, в случае а) на схеме 42 это будет последовательное добавление одного и того же элемента а, а в случае б) ¾ тоже добавления, но уже разных элементов.

Структурное изображение объекта и механизма должно быть таким, чтобы можно было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Это значит, что между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить последующие состояния к предыдущим, а затем выводить их из предыдущих на основании этих связей [18].

Иными словами, понятие «развитие» должно иметь своим объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость, или связь, между последующим и предыдущим состояниями объекта, которая позволила бы умозаключать от существования первого к необходимости существования второго и наоборот (схема 43).

Схема 43

Если же реальный механизм заключался в том, что не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны включить это С в первое состояние вместе с А и рассматривать развитие как переход от АС к В (схема 44).

Схема 44

Если же подобное представление невозможно, скажем, в силу того что А и С «производят» В не вместе, не как одно целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено совсем особым образом ¾ как условие развития А в В ¾ и должно быть показано, что между А и В, с одной стороны, С и В ¾ с другой, существуют совершенно разные отношения и связи, что «движение» А ® В представляет собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие (схема 45).

Схема 45

Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности построенного предмета изучения и выделенного в нем объекта, и поэтому само понятие «развитие» может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентный процесс, т. е. «движение», идущее внутри выделенного предмета.

В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять существующее понятие «развитие» к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого [Грушин 1961; Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g; Лефевр 1965]. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в частности норм, и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае, если мы захотим применять понятие «развитие» и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях.

Мы сделали все эти замечания по поводу понятия «развитие», чтобы, с одной стороны, разъяснить общеметодологическую схему наших дальнейших рассуждений по поводу структуры обучения и развития, а с другой подчеркнуть «открытый» характер самой проблемы развития в методологии и отсутствие там достаточно точных и дифференцированных понятий.

В каком смысле можно употреблять понятие «развитие» в педагогических исследованиях

Не менее сложные методологические и теоретические проблемы встают перед исследователями, когда они начинают применять понятие развития к объекту педагогических исследований.

В существующей литературе можно встретить высказывания о развитии игровой или учебной деятельности ребенка, о развитии их отдельных составляющих, например сюжета игры, о развитии способностей ребенка или его психики, о нравственном развитии или развитии личности, и, наконец, о развитии самого ребенка. Всюду фигурирует одно и то же слово, но что при этом подразумевают? Представляют ли объект, о котором говорят, в таком виде, какой необходим для того, чтобы применять понятие «развитие», и вообще, на каком основании пользуются этим словом? Вкладывают ли в него тот специфический смысл, который должен быть у понятия «развитие», или употребляют его просто как синоним слова «изменение»?

Специальный анализ употреблений этого слова [Непомнящая 1964 с; 1966 с; 1964 а; Щедровицкий 1966 b] показывает, что в подавляющем большинстве случаев необходимое специфическое содержание его просто не выделено: исследователи остаются в плоскости явлений и характеристик свойств объектов, сами объекты, о которых они говорят, не определены и не представлены в необходимых структурных моделях. Когда, например, говорят о развитии игры, то не заботятся о том, чтобы представить ее саму в таком виде, чтобы это допускало также изображение ее развития. А в результате не удается показать и доказать, что игра действительно имеет развитие, т. е. принадлежит к тем объектам, которые могут развиваться. А сами по себе подобные утверждения отнюдь не очевидны. То же самое происходит при анализе и описании учебной деятельности, личности и психологии ребенка и т.п.

В принципе в любом изменяющемся объекте можно выделить такие последовательности сменяющихся состояний его фрагментов или элементов, которые искусственно можно представить в виде цепи или связки развития, нужно лишь организовать этот фрагмент в относительно замкнутое и изолированное целое и приписать ему такую структуру и такой механизм изменения, которые могли бы удовлетворить требованию имманентности. Если кто-либо будет возражать против возможности такого представления любого фрагмента меняющегося структурного объекта на том основании, что это-де будет фиктивное представление, не соответствующее тому, что происходит «на самом деле», то достаточно указать, что в нашем мире вообще не существует абсолютно замкнутых систем, совершенно изолированных от взаимодействий и взаимовлияний других систем, элементов и факторов, Так что, если ориентироваться на объектно понимаемый признак имманентности, то тогда в принципе надо будет отвергнуть возможность существования развивающихся систем или, наоборот, признать, что любая система, которой мы приписываем развитие, выделена искусственно и является в определенном смысле фикцией. Значит, вопрос не в том, соответствует или не соответствует такое представление тому, что происходит на самом деле, а в том, удается или не удается построить необходимую искусственную (или фиктивную) систему и придумать для нее такой механизм имманентного развертывания, который бы объяснял значительную часть накопленного эмпирического материала. Другими словами, границы системы, представляемой как замкнутая, а вместе с тем и характер механизма развития, который мы приписываем этой системе, определяются теми исследовательскими задачами, которые мы перед собой поставили, и они задают критерии, на основании которых мы судим о правильности или неправильности изображения того или иного идеального объекта как развивающегося.

Из сказанного уже должно быть ясно, что в одном достаточно сложном структурном объекте можно выделить много различных развивающихся систем. Тогда развитие этого объекта будет представлено в виде множества одновременно происходящих процессов развития составляющих этот объект элементов и подструктур. Особую проблему составляет выяснение того, как все эти процессы связаны друг с другом и влияют друг на друга.

Если теперь мы вернемся к структуре, изображающей механизм и процесс обучения и развития (схема 35), и рассмотрим ее с точки зрения сделанных выше различений, то наша основная проблема будет формулироваться как задача найти в этой структуре (или на ее материале) такой объект, в котором можно было бы обнаружить те закономерности и механизмы развития, знание которых помогло бы нам решить основные инженерно-педагогические и научные задачи, сформулированные в конце предыдущего раздела.

Выше мы уже говорили, что эта схема реализуется и существует в первую очередь в деятельности учащихся и во вторую очередь в деятельности педагогов. Поэтому, наверное, и ответ на вопрос о возможных закономерностях и механизмах развития в этой структуре нужно искать прежде всего в анализе механизмов осуществления и развертывания деятельности учащихся и детерминирующих ее условий.

Всякий процесс деятельности ребенка, как мы это подробно разбирали, происходит в определенной системе внешних условий, или, как мы говорим, в определенной ситуации. При этом процесс деятельности, с одной стороны, «сталкивается» с элементами этой ситуации, а с другой ¾ создает саму ситуацию как целое, структурирует ее. Между элементами ситуации и деятельностью ребенка может быть двоякое отношение. В одних случаях они «подходят» к деятельности и легко организуются процессом; тогда мы можем говорить о соответствии условий и процесса деятельности, или о равновесии ситуации и деятельности. В других случаях существует несоответствие между условиями и процессом деятельности: объектов может оказаться слишком мало или, наоборот, слишком много, сами объекты могут «сопротивляться» включению их в данный процесс и т. п. Если в ситуации деятельности участвуют другие дети или взрослые, то несоответствие условий и процесса деятельности будет проявляться в виде столкновения нескольких разных процессов деятельности, идущих от разных участников; наконец, могут существовать возмущающие воздействия на уже сложившиеся ситуации деятельности, которые будут выводить их из равновесного состояния; характеризуя такое положение вещей, мы будем говорить о разрывах в ситуациях деятельности [19].

Попав в ситуацию с разрывом, ребенок должен построить новый процесс деятельности, чтобы таким путем вернуть ситуацию в равновесное состояние (фактически он, конечно, должен построить новую ситуацию). Мы не можем здесь обсуждать вопросы о том, как происходит осознание ребенком разрыва в ситуации, обязательно ли это нужно для преодоления его, формулирует ли ребенок новую задачу деятельности и т. п. Очевидно одно, что он очень редко ставит задачу изменить свою собственную деятельность. Ребенок (а в принципе и взрослый) стремится к совершенно другому ¾ изменить сами условия, привести их к такому виду, чтобы они соответствовали начатой им деятельности или просто имеющимся у него средствам деятельности. И таким образом он строит новые процессы деятельности. При этом как мы разбирали выше, может происходить и происходит изменение уже имеющихся и накопление новых психических функций, но при этом не происходит выделения и оформления новых объективных, опредмеченных средств деятельности. Процесс такого рода представлен на схеме 46.

Схема 46

Теперь нужно выяснить, что в подобном процессе может быть охарактеризовано как развитие. Попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета изучения, процесс деятельности, и последовательность операций. Уже из самой схемы видно, что несмотря на наличие опосредованной связи их через психические функции, между ними, как таковыми, нет того, что может быть названо преемственностью. Точно так же процессы деятельности, если их брать поодиночке, не могут удовлетворить признаку структурного усложнения: каждый раз это будут разные, не сопоставимые друг с другом образования, ибо их характер будет определяться, как мы уже говорили, в первую очередь условиями осуществления деятельности. (Мы сможем удовлетворить этому признаку развития, если создадим целое, включающее все единичные процессы, или акты деятельности, индивида, но такое целое, очевидно, будет слишком искусственным и ему не будет соответствовать никакого реального целого.) Из схемы видно также, что процессы деятельности не могут удовлетворить требованию имманентности развития: внешние условия, во многом определяющие характер процессов, входят как бы со стороны и не связаны друг с другом (при данных условиях рассмотрения) никакой преемственностью. В самом абстрактном и обобщенном виде выявляемые здесь связи и воздействия представлены на схеме 47.

Схема 47

Буква С с индексами изображает на ней внешние условия, меняющиеся независимо от структуры, представленной на схеме; буква А ¾ процессы деятельности, а буква В ¾ психические функции и способности.

На основании всех характеристик рассмотренного процесса можно утверждать, что вряд ли удастся найти регулярные правила, фиксирующие закономерность изменения процессов деятельности (элемента А на схеме 47) и позволяющие определить характер последующих состояний на основе знаний о предшествующих состояниях.

Если мы попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета исследования психические функции и способности, предполагая, что они могут характеризовать развитие деятельности, то получим в общем такой же отрицательный итог. Связи между ними носят опосредованный характер, и поэтому нельзя говорить о преемственности в точном смысле слова: признаку структурного усложнения они удовлетворяют только в том случае, если мы берем их в совокупности. И хотя такое целое соответствует вполне реальному целостному образованию ¾ единой психике индивида, здесь, как и в случае процессов деятельности, нельзя говорить об имманентном движении: характер B2 определяется всей структурой B1 ® A1 ¬ C1 в целом.

Нетрудно увидеть далее, что столь же неудачной будет попытка выделить в качестве развивающегося предмета структуру В ¾ А. Больше всего к характеристикам развивающегося целого подходит вся структура В ® А ¾ С, но и она, как нетрудно вывести, во-первых, не удовлетворяет требованию имманентности движения (правый конец системы, откуда поступают элементы С, остается «открытым», между ними пока нет преемственности), а во-вторых, позволяет говорить о накоплении и развитии лишь индивидуальной деятельности, полностью исключая возможность анализа развития деятельности как социального, общественного образования.

Последний вывод ¾ неизбежное следствие того, что анализ и описание механизмов развертывания деятельности начались с очень упрощенной модели: мы полностью отвлеклись от всех процессов рефлективного осознания ее. А между тем действительное развертывание деятельности, как мы уже не раз отмечали выше, связано с рефлективным осознанием и выделением возникших в процессах новообразований, оформлением их в виде особых, опредмеченных средств и способов деятельности. Рефлективное осознание как мы уже говорили проходит в двоякой форме: 1) как чисто индивидуальное осознание собственной деятельности самими детьми и 2) как социальное осознание общественной деятельности наукой.

Рассматривая одну лишь первую форму осознания, мы получим линию «свободного» развертывания деятельности индивида, происходящего вне системы целенаправленного обучения и воспитания. Его механизм мажет быть изображен на схеме 48, получающейся путем дальнейшего усложнения и развертывания схемы 47.

Схема 48

Знаком D на ней обозначены рефлективно выделенные и опредмеченные средства деятельности, а знаком Е психические функции, возникающие благодаря осуществлению рефлективных процессов деятельности.

Преимущество этой структуры сравнительно со структурой, изображенной на схеме 47, состоит в том, что она содержит опредмеченные средства и способы деятельности; это позволяет говорить о накоплении и развертывании деятельности в общественном, социальном плане, имея в виду накопление и развертывание рефлективно выделенных, опредмеченных средств. Вместе с тем нетрудно заметить, что и этот механизм развертывания деятельности не дает возможности говорить об имманентном процессе развития: элементы С (т. е. условия деятельности) и здесь действуют на систему со стороны, их последовательность никак не связана с общим механизмом развертывания структур деятельности.

Это положение принципиально меняется, когда воспитатели, (или вообще взрослые) подключаются к механизмам развертывания деятельности детей и начинают осознавать разрывы в ситуациях деятельности детей, причем те, которые им необходимы, убирая или вводя дополнительно строго определенные объекты, знаки, новых людей и т. п. Во-вторых, они помогают осознанию разрывов в ситуациях и формулированию новых задач [Пантина 1965; Якобсон, Прокина 1967]. В-третьих, они «подсовывают» детям новые средства и демонстрируют способы деятельности, необходимые для построения процессов, преодолевающих разрывы; здесь используются продукты науки, вырабатывающей опредмеченные средства и знания о способах деятельности [Непомнящая 1968; Щедровицкий 1966 а]. В-четвертых, они помогают детям овладеть этими средствами и усвоить соответствующие способы деятельности. Действуя таким образом, взрослые направляют развертывание деятельности детей по строго определенными траекториям. Их действия как бы замыкают рассматриваемую систему; устанавливается строго определенная последовательность изменений условий деятельности (т. е. элементов С), причем характер и порядок их определяются теми изменениями, которые мы хотим получить в других элементах системы, в частности в D, Е и В. Эти предполагаемые и необходимые изменения фиксируются в знаниях, а в соответствии с ними, (и на основе других знаний о всех элементах этой системы) вырабатываются знания о характере и порядке необходимых изменений в элементах С. Схематически весь этот механизм развертывания деятельности изображен на схеме 49.

Схема 49

Знаки a b изображают в ней знания о необходимом развитии «интеллекта» средств, способов, психических функций, а знаки d e ¾ знания о тех условиях деятельности которые должны последовательно задаваться в обучении и воспитании.

Благодаря такому строению система развертывания деятельности детей оказывается имманентно развивающейся в точном смысле этого слова. Но она включает сознательно задаваемые условия обучения и воспитания и оказывается действительно развивающейся системой только благодаря им. Это, таким образом, не обычное для природы, естественное развитие, а принципиально иное, характерное для организмов и машин (включая сюда социальные структуры), искусственное развитие, осуществляющееся благодаря механизмам управления и управляющим структурам [Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g; Щедровицкий 1966 b]. Важно отметить, что воспитателей и ученых нельзя рассматривать как людей, управляющих развитием; они лишь элементы структуры, через которую или посредством которой осуществляется управление. Другой элемент управляющей структуры ¾ знания. И в зависимости от того, какой характер они имеют, развитие всей системы идет тем или иным путем.

Первым и основным элементов в знаниях, необходимых для организации обучения и воспитания, являются знания о тех способностях, которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся в процесс производства. Можно сказать, что это знания о целях обучения и воспитания в широком смысле [Щедровицкий 1966 a]. Вторым элементом их должны быть знания о той «траектории» формирования, по которой надо вести детей от нулевого состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития [Непомнящая 1966 a; Щедровицкий 1964 е]. В силу такого характера педагогические знания задают систему не просто искусственного и управляемого, но сверх того и телеологического развития деятельности.

Из этого следует, что деятельность детей, если она взята отдельно от условий обучения, не имеет имманентного развития. Смена одних видов деятельности другими в условиях обучения определяется не закономерностями изнутри идущего усложнения, а задачей «продвигать» деятельности или способности детей к определенным телеологически заданным состояниям.

Иначе и в более общей форме можно сказать, что развитием в собственном смысле слова обладает только вся система обучения людей, включающая, с одной стороны, все научное педагогическое обслуживание, а с другой самих воспитываемых и обучаемых людей, которые движутся внутри нее. Никакие элементы и подсистемы этого целого, напротив не обладают развитием, а должны рассматриваться как формируемые. К этому тезису и приходят последовательно мыслящие ученые, когда они исходят из задач обучения и воспитания и заняты прежде всего определением содержания и методик образования (см. например, [Давыдов 1966]).

Как абстрактное, полученное в определенной системе рассуждений, оно не может быть оспорено. Но в реальности такое положение дел бывает лишь при том условии, что эффект действия всех педагогических знаний и средств образования бывает именно таким, на какой рассчитывали их создатели. Другими словами, такое возможно только тогда, когда происходит совершенно точное и однозначное управление процессами деятельности ребенка и их изменениями. А в реальности это условие соблюдается крайне редко, если не сказать, что никогда не соблюдается. Фактически все фрагменты и элементы системы обучения, сколь бы совершенной она ни была, обладают своими собственными движениями и внутренними силами, которые все время отклоняют их изменение от траекторий, заданных системами искусственной нормировки и управления.

Так, педагогические знания в использовании авторов учебников и методистов отнюдь не всегда дают ту систему учебных средств, которая должна была бы им соответствовать по замыслу педагогов-ученых. Это создает разрывы между практическим обучением и обслуживающими его научными знаниями, обучение приобретает свое самодвижение и начинает двигаться по траектории, разрушающей запланированную систему нормируемого и управляемого развития. Но точно так же и содержания усвоения С, задаваемые детям, даже если они совершенно точно соответствуют управляющим знаниям, благодаря различным обстоятельствам вызывают не такое формирование способностей детей, какое предполагалось. Это обстоятельство в свою очередь делает последующие средства системы неадекватными реальной ситуации, создает разрывы между вновь задаваемыми средствами и наличными «способностями», а это приводит затем к еще большему отклонению от запланированной линии развития деятельности ребенка и его самого.

Но все это означает, что представленная выше схема имманентного развития системы обучения как целого и телеологического формирования каждого элемента и фрагмента этой системы является весьма односторонней и, можно сказать, полярной абстракцией; она охватывает лишь одну сторону реальных процессов, одну их составляющую. Другая должна быть представлена в множестве схем имманентных движений различных фрагментов и элементов этой общей системы, нарушающих равновесие в ее развертывании и привносящих в нее новое качество и новые закономерности. Это и будет собственно развитие различных подсистем и элементов в общей системе «обучения ¾формирования ¾ развития».

Способ нашего рассуждения может вызвать впечатление, что развитие вообще становится возможным и существует лишь там, где плохо организовано обучение. Но это справедливо лишь отчасти. Действительно, обучение и исторически, и по своему целевому смыслу противоположно развитию: оно появляется, чтобы снять, сделать ненужным свободное развитие, а поэтому, естественно, развитие остается существовать в своем чистом виде лишь там, где обучение плохо организовано и не выполняет своих функций. Но в таком крайнем выражении этот принцип справедлив лишь для самых ранних этапов формирования ребенка. Человеческое общество всегда требовало ¾ а сейчас это требование становится нередко еще более острым и настойчивым, ¾ чтобы человек был подготовлен не только к самостоятельной производственной деятельности, но и к постоянному саморазвитию. По сути дела, он должен уметь совмещать все деятельности, зафиксированные схемой 49, он должен уметь нормировать собственные процессы формирования и управлять ими. Это означает, что на каком-то этапе обучения ребенок должен сконцентрировать в себе одном всю эту структуру деятельностей и стать объектом, развивающимся имманентно, т. е. в силу внутренних факторов и по законам их самостоятельного действия. Здесь саморазвитие ребенка (и вообще человека), во многом независимое от внешних факторов, в том числе и от извне навязываемого ему обучения, должно стать целью и продуктом обучения, тем идеалом, к которому должно стремиться искусственное формирование.

Краткое резюме. Логика и психология в исследовании процессов развития, протекающих в условиях обучения.

Нарисованная здесь картина является предельно грубой и упрощенной. Она не дает завершающего решения ни для одной из названных выше тем, ни для темы «обучение ¾ формирование ¾ развитие», ни для темы «усвоение и развитие»; внутри каждой из них остается масса совершенно неосвещенных вопросов; из них мы назовем только важнейшие: Какие из фрагментов и элементов системы обучения обладают самодвижением и могут быть представлены как развертывающиеся? По каким законам они развиваются? Для решения каких практических задач нужно выявлять и фиксировать эти законы? Какими методами и по каким логическим схемам нужно анализировать и описывать развитие систем разного рода внутри системы обучения? Как в исследовании учитывать взаимодействие и взаимовлияние многих имманентных и управляемых процессов изменения внутри системы обучения, происходящих на одном материале? Как происходит становление человека, превращение его из телеологически формируемого объекта в развивающийся организм?

Чтобы ответить на все эти вопросы, нужно провести много специальных методологических, логических, психологических и экспериментально-педагогических исследований: эта работа только начинается, и в том, что сделано до сих пор, можно найти только частичные решения. Эти исследования, безусловно, внесут много исправлений в то, что было нарисовано нами выше, придадут многим положениям новый вид. И это совершенно естественно, так как, повторяем, то, что изложено, ¾ лишь предельно грубая схема.

Она нужна была нам, чтобы наметить и охарактеризовать третий пояс педагогических исследований и постараться более точно, чем это обычно делается, сформулировать встающие здесь важнейшие педагогические проблемы.

Эта характеристика была нужна нам также для того, чтобы перейти к обсуждению следующего очень важного вопроса ¾ о методах педагогически ориентированного анализа системы «обучение ¾ формирование ¾ развитие». Но прежде чем сделать это, мы хотим отметить один момент, на который мы обращали внимание на протяжении всей статьи; это касается взаимоотношения логических и психологических методов.

В третьем поясе, подобно тому, как это было и в других поясах, как процессы деятельности, которые мы хотим получить от индивидов, так и структуры, задаваемые в качестве содержаний обучения и воспитания, в равной мере ¾ предмет логического анализа. Вполне естественной и необходимой кажется поэтому мысль сопоставить их между собой и найти соединяющие их связи. Но эти связи оказываются уже в области психологического исследования и могут быть поняты только на основе изучения закономерностей усвоения и построения деятельностей.

Логика оказывается как бы разделенной на две части психологическим исследованием, ее предмет ¾ опосредован предметом психологии.

Но это отношение, указанное нами уже и раньше, действует для всей структуры усвоения и формирования: объективные связи между деятельностями и их знаковыми условиями и средствами всегда опосредованы сформированными у индивидов способностями и всей историей их формирования.

И это реальное обстоятельство все вновь и вновь будет ставить вопрос о теснейшей связи социологии, логики, психологии и не только о связи, но даже, как мы убеждены, об особом слиянии их в рамках педагогического исследования и педагогической науки.

VIII. Методы исследования системы обучения и развития

как научная и конструктивная проблема

Все предшествующее изложение было пронизано мыслью, что новые задачи педагогической инженерии и практики требуют появления новых по своему характеру педагогических исследований. Ориентированные на ту же самую эмпирическую реальность обучения и обусловленного им развития детей, они тем не менее должны отличаться от прежних исследований буквально всем: проблемами и задачами, предметом и объектом изучения, средствами и методами анализа, наконец, строением и характером знаний, составляющих теорию.

Мы специально подчеркивали (см. части II и IV), что характер знаний, которые должны быть получены в результате этих исследований, телеологически определяется и, по сути дела, заранее задается задачами и процедурами практической или инженерной деятельности, ибо эти знания должны выступать в них в виде средств и должны быть сконструированы так, чтобы они могли выполнять эту роль.

Как показывает специальный анализ, каждая инженерная или практическая деятельность обслуживается сложным набором разных по своему логическому строению и смыслу знаний. Создавая какую-либо «конструкцию» (а так может быть охарактеризовано любое творение человека, в том числе новые приемы и процедуры деятельности, новые «языки» и знаковые оперативные системы), «инженер» (в самом широком смысле этого слова, включая сюда и педагога-методиста), во-первых, преобразует одно материальное образование в другое, во-вторых, придает этому материалу определенную «форму» и структуру, соответствующие заранее данному «техническому заданию» и созданной им «идее» конструкции, в-третьих, применяет определенные орудия-средства и осуществляет определенные действия. Наглядно все эти элементы деятельности «инженера» представлены на схеме 50.

Схема 50

Чтобы осуществить свою деятельность сознательно и целенаправленно, «инженер», среди прочего. должен знать: 1) какие преобразования допускает и, соответственно, не допускает материал, с которым он будет работать, иначе говоря, ¾ какие превращения в нем возможны, 2) какой должна быть «форма» и структура той конструкции, которую он хочет создать, из каких элементов и как она собирается, 3) с помощью каких средств и действий могут решаться задачи такого типа, какую он перед собой поставил и решает.

Знания первого рода ¾ это так называемые «естественнонаучные» знания, образцы которых нам дают физика и химия (см. [Щедровицкий 1966 а]). Знания второго и третьего рода называют «техническими» и «историческими», в зависимости от того, где и в какой форме их вырабатывают. Ко второму роду будут относиться знания о всех вещах, которые когда-либо были созданы людьми, их отношениях к природному и предметному окружению и их употреблении в этом окружении. Примерами и образцами подобных знаний могут служить все «истории» механизмов и технических устройств, «теории» деталей машин и т. п. К третьему роду знаний будут относиться описания действий и процедур, осуществленных при решении каких-то задач: эти решения объявляются затем каноническими, а их описания становятся «нормами», в соответствии с которыми решаются затем все другие аналогичные задачи. Примерами знаний третьего рода будут все технические и технико-экономические расчеты, проводимые в «научно-технических» дисциплинах, таких, как теория механизмов и машин, теплотехника, электротехника и т. п. Чтобы различить знания второго и третьего рода, мы будем называть их, соответственно, «научно-техническими» и «описаниями норм деятельности».

Кроме всех уже перечисленных знаний, «инженер», чтобы создавать новые «конструкции», должен иметь еще «методические предписания» (или «методики»), которые бы позволили ему спланировать свою деятельность, выбрать орудия-средства, необходимые и достаточные для решения его задач, и осуществить действия, соответствующие ситуации (см. вторую часть статьи).

Наглядно и в одной системе все перечисленные знания, обслуживающие инженерную деятельность, представлены на схеме 51.

Схема 51

Взятые в связи друг с другом, схемы 50 и 51 позволяют рассматривать зависимость содержания и строения знаний обслуживающих инженерную или практическую деятельность, от специфических особенностей этой деятельности характера задач, объектов и средств. Продолжая эту линию, можно рассмотреть зависимость от задач и процедур инженерной или практической деятельности самого механизма научного исследования, порождающего соответствующие знания. Сейчас уже достаточно выяснено, что для обеспечения определенной практической или инженерной деятельности необходимыми ей знаниями, нужно построить и развернуть строго определенные научные предметы, и вместе с тем всякий научный предмет и всякое знание в нем открывает строго определенные и всегда весьма ограниченные возможности для построения инженерных и практических деятельностей.

Если мы обратимся к различным «инженерам» и «практикам» педагогической сферы производства, описанным во второй части этой статьи, и начнем анализировать знания, обслуживающие деятельность каждого из них, то выясним, что в каждом случае для получения этих знаний нужно сформировать особый предмет изучения; так чтобы обучать и воспитывать детей, нужно иметь знания, отличные от тех, которые нужны для того, чтобы строить новые приемы обучения, а чтобы составлять программу образования, нужно иметь третий тип знаний, отличный и от первого, и от второго, а чтобы получить эти знания, в каждом случае нужно будет строить особый предмет исследования и выделять особый объект изучения.

В системе соответствий, существующих между инженерией (практикой) и обслуживающим ее научным исследованием, особый интерес представляет вопрос об объекте изучения. Объект принадлежит к тем элементам научного предмета, которые скрыто определяются характером той инженерии или практики, которую этот предмет должен обслуживать. В принципе ¾ и это было показано, в частности, В.Я.Дубровским (см. [Дубровский 1966]) ¾ объект научного изучения в подобных связках «инженерия ¾ научное исследование» или «практика ¾ научное исследование» не совпадает с объектом инженерного конструирования или практического преобразования. Так как научное знание должно выражать «закон» и фиксировать «естественные» изменения природного или социального объекта, то все элементы научного предмета должны быть такими, чтобы они выделяли и фиксировали объект, «полный» относительно этих законов и в этом смысле «целостный», т. е. объект, к которому можно было бы относить эти законы, не вступая в противоречия с его реальной «природой». А это отнюдь не тривиальное требование, и ему, как показывает ряд специальных критических исследований (см. [Дубровский 1966; Непомнящая 1964 с, 1965 b; Щедровицкий 1966 b]), не всегда легко удовлетворить. Иначе говоря, хотя объект изучения и должен соответствовать задачам и характеру инженерной и практической деятельности, но сам он во многом независим от инженерии и практики, представляет собой самостоятельную «сущность», и его «целостность» (относительно определенных законов и механизмов) определяется не практической или инженерной деятельностью, а его собственной внутренней «природой» и устройством.

Из этого следует, что знание, которое должно быть получено, оказывается на пересечении двух групп требований и зависимостей: одна идет от инженерной или практической деятельности, в которой эти знания будут использоваться в качестве средств, другая ¾ от объекта, его «естественной природы».

Но эти же две группы зависимостей определяют и методы исследования объекта. Обсуждая возможности уже существующих или проектируемых методов, нужно выяснить по меньшей мере два момента: 1) дают ли они тот тип знаний, который нужен для построения необходимых инженерных или практических деятельностей, и 2) позволяют ли они проанализировать и правильно описать выделяемый в соответствующем научном предмете объект изучения.

Проводя эту работу, мы должны все время разделять и противопоставлять друг другу, с одной стороны, методы научного исследования, позволяющие получать знания о законах «естественных» изменений объектов, а с другой методы инженерного конструирования и практики, фиксируемые в «научно-технических» знаниях, исторических описаниях «норм» деятельности и методических предписаниях. Этот момент приходится специально подчеркивать, так как во многих педагогических и психолого-педагогических работах, даже лучших, то и другое нередко смешивается; и это не должно вызывать удивления, ибо в самой педагогике собственно научные исследования еще не обособились от инженерных и нередко существуют лишь как моменты последних: реальная практика работы накладывает свою печать ни на формы осознания, а задавать иные нормы и образцы работы можно лишь исходя из опыта других наук или их специального логико-методологического анализа. Но это необходимо делать, если мы хотим строить собственно научную педагогику. И для этого в качестве одного из первых дел нужно провести по изложенной схеме анализ существующих методов педагогического и психолого-педагогического исследования.

Выше мы уже сказали, что в сфере обучения и воспитания осуществляется большое число разных практических и инженерных деятельностей; каждая из них решает свои особые задачи и нуждается в своем особом научном обслуживании. Но из этого большого числа практических и инженерных задач мы с самого начала статьи выделяли на передний план одну, выдвинутую в последнее время всем ходом общественного развития и являющуюся сейчас, на наш взгляд, основной ¾ задачу построения новой системы содержания образования. Исходя из этой задачи, мы охарактеризовали содержание тех знаний, которые должны обслуживать ее практическое решение, и наметили порядок их получения (части V – VIII). Этот анализ дал нам известное представление об основных элементах и строении объекта, который должен быть изучен. Проводя рефлективный анализ и схематизацию смысла этих знаний (в соответствии с методологическими схемами, намеченными в части IV), мы получили схематическое представление объекта изучения. Это оказалась полиструктурная развивающаяся система со многими искусственно формируемыми элементами (схемы 35 и 48, 49). Построив такую схему объекта, мы получаем возможность как бы «обернуть» исследование. Для этого нужно взглянуть на схему как на сам объект, данный нам непосредственно, знаемый нами, и на нем выяснить, во-первых, можем ли мы с помощью уже разработанных, традиционных методов психолого-педагогического и педагогического исследования получить такие знания об этом объекте, которые позволили бы решить выделенную нами инженерную задачу, а во-вторых, какие вообще знания о таком объекте можно получить с помощью традиционных методов.

Первые работы, посвященные этим вопросам (см. [Давыдов 1962, 1966 а, 1966 b; Непомнящая 1968, 1964 а, 1965, 1966 а; Пантина 1965; Щедровицкий 1964 е; Щедровицкий, Юдин 1964 i]), приводят нас к выводу, что, с одной стороны, традиционные методы исследования не могут выявить законов жизни объекта такого типа, каким является с точки зрения нашего анализа система обучения и развития, а с другой стороны, ¾ к тому, что «законы», «выявляемые с помощью этих методов, не дают научных оснований для перестройки существующих программ образования и создания новой системы содержаний обучения и воспитания, соответствующих новым социальным целям.

Эти негативные результаты сами по себе, конечно, не могут нас удовлетворить. Они ставят перед нами новый круг задач и проблем: нужно систематически и во всех деталях проделать работу по конструированию методов исследования, адекватных вновь выделенному объекту изучения и дающих знания, соответствующие новым социальным и практическим целям «педагогического производства».

IX. Заключение. Методические и практические выводы из анализа системы

педагогических исследований.

Изложенные выше соображения не раскрывают еще ни общей системы педагогических исследований, ни всех возможных аспектов применения в педагогике методов социологии, логики и психологии. В частности, совершенно не был затронут вопрос об изучении деятельности учителя ¾ область, крайне важная для педагогической науки и точно так же в теоретическом плане почти не изучаемая. И это не единственная сторона, которая не нашла здесь никакого отражения. Поэтому обсуждение общей схемы организации педагогических исследований и строения педагогической науки ¾ пусть даже на таком абстрактном уровне должно быть продолжено, и оно даст нам много важных теоретических и практических выводов. Это, конечно, дело будущего. Но и сейчас из того, что уже выяснено и проанализировано, следует много важных положений и рекомендаций.

Раньше и вплоть до самого последнего времени основы содержания обучения задавались традицией, а «штопать» и несколько модернизировать программы можно было на основе интуиции, опыта учителей, отдельных предложений ученых. Педагогика могла ограничиться обобщением отдельных частных успехов практики обучения и воспитания. Теперь, когда поставлена задача кардинальной перестройки всего содержания образования, таким путем идти уже нельзя.

Как известно, в основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден, он стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений.

Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?

В представленной здесь статье мы попробовали очертить систему новых педагогических исследований, исходя из новых задач педагогической практики и инженерии. Эти исследования являются новыми буквально по всем характеристикам: по целям и задачам, эмпирическому материалу, представлению объекта педагогических исследований, средствам и методам анализа, связи между частями и этапами исследований. Нарисованная картина, по нашей мысли, определяет все: и тот круг проблем, который должен быть решен методами социологии, логики и психологии в контексте педагогических исследований, и порядок анализа разных сторон объекта педагогики, и структуру отдельных частных исследований. Последний момент должен быть подчеркнут особо: новое представление о системе педагогических исследований определяет не только взаимосвязь различных исследований, но и внутреннюю структуру каждого из них. В этом можно будет убедиться из анализа статей настоящего сборника; в них буквально все строится на этой схеме: сначала определяются требования «верха» и строение задаваемой ими деятельности, затем ¾ составляющие и предпосылки каждой деятельности, на основе этого строятся ряды формирования частных деятельностей и способностей, что дает возможность потом перейти к исследованию закономерностей усвоения и развития.

Но проблемы, уже решенные в этих исследованиях, составляют каплю в том море проблем, которые должны быть проанализированы, чтобы можно было решать современные практические и инженерные задачи педагогики. На дискуссии по теме «Наука и учебный предмет» об этом говорили представители обеих спорящих сторон.

В.В.Давыдов: «…исследования в области построения учебных предметов, направленные не на частные их изменения, а на раскрытие общих методов и приемов проецирования научных знаний в плоскость обучения, по существу, еще не развернуты… Способ построения всего учебного предмета в значительной степени зависит от особенностей… введения и содержания соответствующей ему предметной деятельности ребенка. Содержание этой деятельности нельзя определить без особого логического и психологического анализа. К сожалению, методы его разработаны еще слабо. И в этом я вижу одну из причин слабости педагогической науки…» [Наука … 1965: 11-12, 12-13]).

А.И.Маркушевич: «Я согласен с Г.П.Щедровицким, В.В.Давыдовым и некоторыми другими товарищами в том, что до сих пор мы не имели сколько-нибудь разработанных и приведенных в систему общих научных принципов решения проблемы содержания образования [Наука … 1965: 21].

То, что у нас до сих пор нет научных знаний, которые бы позволили решить проблему содержания образования, не удивительно. И можно добавить, что если положение в Академии педагогических наук останется прежним, то у нас их и не будет. Новое строение и новый характер педагогических исследований требуют и новых форм их организации. Два момента здесь особенно важны.

Первый ¾ комплексность и многопредметность исследования. Выступая на названной выше дискуссии, В.В.Давыдов говорил: «…Одной из основных задач, которые стоят перед Академией педагогических наук, является организация комплексных экспериментальных исследований в этой области (определения содержания образования. ¾ Г.Щ.). Проведение такой работы требует участия в ней специалистов различных дисциплин (математиков, физиков, историков и т. д.), педагогов, логиков, психологов, врачей. Однако нынешняя структура Академии не приспособлена к проведению таких комплексных исследований. Создается впечатление, что и Президиум Академии не задумывается по-настоящему о нуждах и организации этой работы, исключительно важной для школьной практики» [Наука … 1965: 12]). И это совершенно точная характеристика современного состояния дел в Академии педагогических наук [20].

Второй важный момент ¾ работа на перспективу. Чтобы разработать систему нового содержания обучения и воспитания для школы и дошкольных учреждений, нужно значительное время ¾ не менее 10–15 лет интенсивных исследований специально созданной сети лабораторий. Когда администраторы от педагогики слышат об этих сроках, у них моментально пропадает интерес ко всем проектам организации работ и ко всем научно обоснованным решениям практических задач. Вам нужно 10–15 лет, чтобы разработать одни лишь основы педагогической науки (не говоря уже о больших затратах средств), говорят они, а на вопрос, чему учить, нужно ответить сегодня, в крайнем случае через 1–2 года. Поэтому, заключают они, мы пойдем по пути тех, кто предлагает решение всех наболевших вопросов в течение 2–3 лет.

Эта административная логика уже не один раз приводила нас к неудачам, к необоснованной ломке и к еще более необоснованным построениям. Она приведет нас к неудаче и теперь. Со времени реформы 1958 г. прошло уже почти 9 лет, и сейчас мы все вынуждены начинать сначала. Если бы тогда мы выбрали более долгий, но зато куда более верный путь, то, может быть, сейчас мы имели бы все необходимое, чтобы в 4–6 лет, мобилизуя наши силы, научно строго определить основные элементы нового содержания образования. Давайте же не повторять эту ошибку. Наша страна и наша педагогика уже достаточно выросли для того, чтобы разделить две задачи: первая ¾ «штопанье», некоторое улучшение того, что есть; другая ¾ перспективная разработка проблемы. Мы имеем право бросить сейчас некоторую часть сил на перспективную разработку педагогической науки, чтобы через 15 лет дать такое новое содержание обучения и воспитания, которое обеспечило широкое и прогрессивное развитие наших людей на 100 лет вперед.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи (Настоящий сборник).
  2. Ананьев Б. Г. О предмете и методе педагогической психологии. «Советская педагогика», 1964, № 8.
  3. Генисаретский О. И. Специфические черты объектов систем­ного исследования. Сб.   «Проблемы  исследования систем  и структур. Материалы к конференции». М., 1965.
  4. Гоббс Т. Избранные произведения в двух томах, т. 2. М., 1965.
  5. Греневский Г. Кибернетика без математики. М., 1964.
  6. Грушин Б. А. Очерки логики исторического  исследования.   М., 1961.
  7. Грушин Б. А. Процесс развития (логическая характеристика категории в свете задач исторической науки). Сб. «Проблемы методологии и логики в науке». Томск, 1962.
  8. Давыдов В. В. Анализ строения счета как предпосылка построе­ния программы по арифметике. Сб. «Вопросы психологии учебной деятель­ности младших школьников». М., 1962.
  9. Давыдов В. В. Психологические особенности «дочислового» периода обучения математике. В кн.: «Возрастные возможности усвоения знаний». М., 1966.
  10. Давыдов В. В. Соотношение понятий   «формирование»   и «развитие» психики. Сб.  «Обучение и развитие. Материалы к симпози­уму». М., 1966.
  11. Дубровский В. Я . О целостности структурной модели объекта исследования. Сб. «Моделирование в естественных науках». Тарту, 1968.
  12. Зельдович Я. Б. О программе средней школы по физике. «Физика в школе». 1958, № 3.
  13. Зиновьев А. А. Метод восхождения от абстрактного к конкрет­ному (на материале «Капитала» К. Маркса). Диссертация. М., МГУ, 1954.
  14. Котарбиньский Т . Избранные произведения. М., 1963.
  15. Карр Дж. Лекции по программированию. М., ИЛ, 1963.
  16. Ланда Л. Н . Обучение учащихся общим методам мышления и проблема алгоритмов. «Вопросы психологии», 1961, № 4.
  17. Ланда Л. Н. Опыт применения математической логики и теории информации к некоторым проблемам обучения. «Вопросы психологии», 1962, № 2.
  18. Ланда Л. Н. О кибернетическом подходе к теории информации к некоторым проблемам обучения. «Вопросы психологии», 1962, № 9.
  19. Ланда Л. Н. Алгоритмический подход в анализу процессов обучения правомерен. «Вопросы психологии», 1963, № 4.
  20. Лефевр В. А., Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах. Сб. «Семиотика и восточные языки». М., 1967.
  21. Лефевр В. А., Дубовская В. И. «Способ решения» задач как содержание обучения. «Новые исследования в педагогических науках», вып. IV, М., 1965.
  22. Лефевр В. А. О способах представления объектов как систем. Тезисы докладов симпозиума «Логика научного исследования» и семинара логиков. Изд-во Киевского университета, 1962.
  23. Лефевр В. А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании. Сб. «Проблемы  исследования  систем  и структур. Материалы к конференции». М., 1965.
  24. Москаева А. С. Логический анализ способов решения арифме­тических задач (Настоящий сборник).
  25. Наторп П. Философия как основание педагогики. Спб.,
  26. Наука и учебный предмет. «Советская педагогика», 1965, № 7.
  27. Непомнящая Н. И. Теория Л. С. Выготского о связи обученияи  развития. Сб. «Обучение  и  развитие. Материалы к симпозиуму». М., «Просвещение», 1966.
  28. Непомнящая Н. И. Понятия развития и научения в теории Ж. Пиаже. Там же.
  29. Непомнящая Н. И. Педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач (Настоящий сборник).
  30. Непомнящая Н. И. О методе генетического исследования в психологии. «Вопросы психологии». Тезисы докладов на республиканской психологической конференции. Киев, 1964.
  31. Непомнящая Н. И. Отношение методов  структурного  и генетического исследования в психологии. Сб.  «Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции». М., 1965.
  32. Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологи­ческой концепции Ж. Пиаже. «Вопросы психологии», 1964, № 4.
  33. Непомнящая Н. И. Логика и психология в концепции Ж. Пиаже. «Вопросы психологии», 1965, № 4.
  34. Непомнящая Н. И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., 1966.
  35. Пантина Н. С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками. Сб. «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников». М., 1965.
  36. «Проблемы исследования структуры науки. Материалы к симпози­уму». Новосибирск, 1967.
  37. Розин В. М. Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., 1966.
  38. Розин В. М. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета). (Настоящий сборник).
  39. Розин В. М. Семиотический анализ знаковых средств математи­ки. Сб. «Семиотика и восточные языки». М., 1967.
  40. Розин В. М., Москаева А. С. К анализу строения системы знаний «Начал»  Евклида. Сообщения  I-II. Сб. «Новые исследования в педагогических науках», вып. VIII, М., 1966; вып. IX, М., 1967.
  41. Сидельковский А. П. Алгоритмический подход к анализу процессов обучения правомерен. «Вопросы психологии», 1964, № 5.
  42. Столяров В. И. Процесс изменения и его познание. М., 1966.
  43. Сухотин А. К. Уплотнение знаний в процессе исторического развития науки. Сб. «Некоторые закономерности научного познания» Новосибирск, 1964.
  44. Сухотин А. К. Закон как способ концентрации знания. «Уче­ные записки Томского университета», № 52, 1964.
  45. Сухотин А. К. Способы фиксации содержания понятия и проблема повышения емкости знания. Сб. «Проблемы методологии и логики наук» («Ученые записки Томского университета», №61). Томск, 1965.
  46. Уёмов А. И. Основные принципы классификации систем. Сб. «Материалы к симпозиуму по логике науки». Киев, 1966.
  47. Хайкин С. Э. Механика. М., Гостехиздат, 1947.
  48. «Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Материалы симпозиума». М., 1966.
  49. Швырев В. С. Неопозитивизм и  проблема   эмпирического обоснования науки (критический очерк). М., 1966.
  50. Щедровицкий Г. П. К анализу процессов решения задач. «Доклады АПН РСФСР», 1960, № 5.
  51. Щедровицкий Г. П., Якобсон С. Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения I-V. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 2-6.
  52. Щедровицкий Г. П. О принципах анализа объективной струк­туры мыслительной  деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики. «Вопросы психологии», 1964, № 2.
  53. Щедровицкий Г. П. Место логических и психологических методов в педагогической науке. «Вопросы философии», 1964, №7.
  54. Щедровицкий Г. П. Исследование мышления детей на мате­риале решений  арифметических  задач. Сб. «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников»  М., 1965.
  55. Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагоги­ческому исследованию игры. Сб. «Психология и педагогика игры дошколь­ника». М., 1966.
  56. Щедровицкий Г. П., Садовский В. Н. К характеристике основных направлений исследований знака в логике, психологии и языко­знании. Сообщение I-III. «Новые   исследования в педагогических науках», вып. II, 1964, вып. IV, V, 1965.
  57. Щедровицкий Г. П., Розин В. М. Концепция лингвисти­ческой относительности Б. Ли Уорфа и проблемы исследования «языкового мышления». Сб. «Семиотика и восточные языки» М., 1967.
  58. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системных иссле­дований. М., 1964.
  59. Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Сб. «Обуче­ние и развитие. Материалы к симпозиуму». М., «Просвещение», 1966.
  60. Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. Педагогика и социология. Сб. «Новые исследования в педагогических науках», вып. VII, М., 1966.
  61. Щедровицкий Г. П. О методе семиотического исследования знаковых систем. Сб. «Семиотика и восточные языки». М., 1967.
  62. Щедровицкий Г. П. Игра в «детское общество». «Дошкольное воспитание», 1964, № 4.
  63. Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г. О возможных путях исследования мышления как деятельности. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.
  64. Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивного знания. Сообщения I-VI. «Доклады АПН РСФСР», 1958, №1, 4; 1959, № 1, 2, 4; 1960, № 6.
  65. Щедровицкий Г. П. О некоторых моментах в развитии поня­тий. «Вопросы философии», 1958, № 6.
  66. Щедровицкий Г. П О необходимости типологических иссле­дований в психологии и педагогике, «Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся». Тезисы докладов на межвузовской конференции. М., 1964.
  67. Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. О применении понятия «управление» в психологических и педагогических исследованиях. Там же.
  68. Щедровицкий Г. П. О различии исходных понятий формальной и содержательной логики. Сб. «Проблемы методологии и логики наук». Томск, 1962.
  69. Щедровицкий Г. П. О принципах классификации наиболее абстрактных направлений методологии структурно-системных исследова­ний. Сб. «Проблемы исследования систем и структур». М., 1965.
  70. Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к проблеме происхождения языка. «НДВШ. Филологические науки», 1963, №2.
  71. Якобсон С. Г. и Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников  (экспериментальное исследование), М, 1967.

 

 

[1] «Одновременно с соревнованием за господство в космосе происходит сражение за умы людей. Идеологическая борьба между коммунизмом и свободным миром ведется в классных комнатах, в школе, ибо образование – один из наиболее мощных видов оружия, изобретенных человеком, чтобы победить своих врагов и увековечить свой образ жизни» [?74, стр. 18].

[2] Проблемы простоты знаний в последнее время подняты группой одесских логиков, работавших под руководством А.И.Уемова (см. [Уемов 1966]); идею уплотнения знаний настойчиво пропагандировала и развивала в последние годы томская группа философов, руководимая А.К.Сухотиным (см. [Сухотин 1964 а; 1964 b; 1965].)

[3] Здесь мы совершенно не входим в обсуждение вопроса о специфической природе этих законов, так как это увело бы нас слишком далеко от обсуждаемой темы.

[4] Благодаря этому каждое новое состояние социума и каждая деятельность в нем оказываются связанными с деятельностями из предшествующих состояний.

[5] Здесь термин «технический» употребляется в смысле древнегреческого tech – «искусства» или «искусности».

По-видимому, конструктивно-технические знания исторически предшествуют научным. Как и многие другие составляющие органических систем, до какого-то момента они «живут» и развиваются» независимо от научных знаний, лишь порождая внутри себя условия для появления последних. Но затем, когда научные знания появляются, они во многих областях как бы захватывают и подчиняют себе конструктивно-технические знания, перестраивая всю их систему и процедуры выработки: с этого момента конструктивно-технические знания начинают строиться на основе научных и в соответствии с ними. Говоря об исходных и специфических формах конструктивно-технических знаний, мы имеем ввиду формы, развивающиеся до подчинения их научным знаниям.

[6] Это не значит, что в той же механике нет более сложных знаний, в которых сделана попытка учесть при выявлении законов движения тела также и механизмы взаимодействия со средой. Но успех в решении этой задачи, надо сказать, пока невелик.

[7] Частично эти вопросы обсуждаются в работах Н.И.Непомнящей [Непомнящая 1966 b; 1966c; 1964 a; 1965 a; 1964 c; 1965 b; 1966 a], С.Г.Якобсон и И.Ф.Прокиной [Якобсон, Прокина 1967], и также в наших собственных статьях [Щедровицкий 1964 с; 1964 d; 1966 a; 1964 e; Щедровицкий, Юдин 1964 i.

[8] «Разумеется, теория обучения не сводится и не может быть сведена к кибернетике», — пишет Л.Н.Ланда [Ланда 1962: 75].

[9] К этому можно еще добавить, что вторая часть этой работы дает пример построения модели-конфигуратора для разных дисциплин педагогического цикла.

[10] Мы не рассматриваем здесь специфических условий учения или ученичества, когда «ученик» учится сам, а «учитель» выступает лишь в виде живого образца тех деятельностей и нравственных принципов, которые должны быть переняты и освоены «учеником»: в общих чертах эта форма взаимоотношений между «учителем» и «учеником» обсуждалась нами в предшествующих частях работы.

[11] Интересно, что определение общей логики сочетания указанных конструктивных принципов при построении комплексных систем разного рода является сейчас общей проблемой почти всех современных наук и нигде пока нет достаточно обнадеживающих результатов в решении ее.

[12] Все зависимости, указанные в этом перечне, имеют «предметный» характер, т. е. являются зависимостями мышления, проявляющимися в развертывании предметов изучения, и их ни в коем случае нельзя трактовать в объектном плане как связи природной или социальной детерминации.

Существенно также, что порядок перечисления предметов не соответствует последовательности их развертывания: все предметы зависят не только от предшествующих им в перечне, но также и от последующих. При этом, конечно, зависимости имеют разный характер, но это в данном рассмотрении нам было несущественно.

[13] Мы не затрагиваем здесь вопросов об обратном влиянии сфер производства, потребления и обучения на «личностные» и личные отношения людей; нам важно подчеркнуть факт существования особой области таких отношений и ее роль в образовании системы, которая называется «обществом».

[14] Здесь нужно специально отметить, что этические и эстетические отношения могут быть представлены в точно таких же «нормах» деятельности, как и мышление. С этой точки зрения этика и эстетика представляют собой лишь виды «логики», — и некоторые исследователи уже обращали на это внимание (см., например, [Наторп 1905]). Поэтому мы не говорим особо об этике и эстетике, но если бы такой разговор зашел, то их нужно было бы поместить именно здесь, рядом с логико-педагогической частью исследования, скорее всего, как ее элемент.

[15] Заметим, что речь здесь идет о теоретическом и собственно научном ответе на все эти вопросы: на практическом уровне педагогика описывает все то, что должен сделать учитель или воспитатель, чтобы получить известный уже, традиционный результат.

[16] Наверное, нужно заметить, что у «человека», среди прочего, есть и отношения последнего типа, в частности его «поведение» обеспечивается морфологическими структурами, т. е. тем, что получается после погружения функциональных систем на материал и объединения их с собственными структурами материала. Но именно потому, что у человека есть отношения того и другого типа, важно различать их и в методологическом анализе достаточно резко противопоставлять друг другу.

[17] Мы перечисляем их на современном логическом языке, т. е., в виде категорий, хотя возникали они, конечно, в виде понятий, имевших каждый раз частный предметный смысл; но мы не ставим задачу изобразить их генезис и, тем более, их историю, нам важно описать и передать общий смысл дела, а для этого вполне достаточно общих категориальных характеристик.

[18] В тех случаях, когда предполагаемое последующее состояние вообще не будет сводиться по своей структуре к предыдущему, мы не сможем уже применять понятие «развитие» и должны будем провести специальные дополнительные исследования.

[19] Само понятие «разрыв», а также виды разрывов в деятельности требуют дальнейших уточнений.

[20] Эти строки были написаны до того, как была расформирована Академия педагогических наук РСФСР. Сейчас трудно сказать, по какому пути пойдет новая Академия — будет ли она по-прежнему развиваться как большой методический кабинет при министерстве просвещения, или же изберет новую, более трудную линию — начнет строить педагогическую науку и станет пионером того всемирного движения, которое неизбежно развернется в этой области в ближайшие десятилетия.

-->