Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования

Главная / Публикации / Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования

Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования

 

Ведение

 

Если рассматривать педагогическую деятельность в ряду

других: исследование (наука), конструирование (инженерия),

искусство, управление, военное дело, философия, право,

религия, которые уже к началу XX в., став неотъемлемой

частью социального организма, прочно укоренились в сознании

различных слоев общества, следует признать, как это ни

парадоксально, что представления о педагогике, образовании,

воспитании в общественном сознании оказались наименее

оформленными. Возможно, это вызвано в первую очередь

неявностью, нематериальностью, отсутствием зримой

вещественности в самих результатах педагогической

деятельности.

Мы восхищаемся произведениями искусства, рукоплещем

победам полководцев, изумляемся достижениями науки и

инженерии, стараемся следовать законам, благоговеем, входя

в церковь, но мы теряемся или яростно спорим, когда речь

заходит об образовании, педагогике. Смутно мы ощущаем

нерасторжимую связь всего, что нас окружает в жизни и

главное в нас самих, с тем, что можно было бы назвать

образованием, воспитанием, педагогикой. Однако, начиная об

этом размышлять, мы тут же тонем в море противоречивых

примеров, фактов, социальных иллюзий, догм и стереотипов

нашего сознания и этим решетом не можем наполнить даже

маленькое ведерко истины. Сделать это мы можем только при

помощи исследования, понимая при этом, что предмет нашего

исследования составляет живая Человеческая деятельность и

что его объективность не аналогична той объективности, к

которой мы стремимся, исследуя явления природы.

Классическая, естественная наука главной своей целью

считает достижение истины, понимаемой как отыскание

объективных законов устройства мира, уклоняясь при этом от

целей жизни, целей существования Природы. Этим

занимается религия и философия. Когда мы исследуем

деятельность, вопрос о ее целях становится центральным, а

отыскания законов существования оказывается подчиненным и

неразрывно связанным с вопросом о том, как она должна

строиться, какие идеи, теории кладутся в ее основу и какие

нормы ее построения вытекают из этих идей. Поэтому в

дальнейшем мы будем говорить о том, как должна быть

устроена образовательная, педагогическая деятельность,

исходя из тех идей и понятий, которые мы попытаемся

положить в ее основание, и которые будут служить первым

наиболее общим руководством к построению образовательной

практики. Вместе с тем очевидно, что любая практика

неизмеримо разнообразнее, богаче даже относительно тех

идей, воплощением которых она явилась. Идеал и практическая

реальность не только никогда не совпадают, но идеалы

никогда не являются прямым руководством к действию. Идеи

реализуют конкретные люди в конкретных исторических и

социальных ситуациях, чья индивидуальность вместе с

абсурдом повседневной жизни в конечном итоге и определяют

действия, направленные на реализацию их идей. Поэтому,

проводя подобное исследование, мы должны уметь видеть в

наших идеалах не только возможное воплощение в реальной

практике, но и в существующей практической деятельности

находить новые идеалы. В самом общем смысле мы все хорошо

понимаем, что проблемы образования, воспитания, обучения и

т. д. связаны с постоянной сменой поколений. Каждое

последующее поколение, являясь преемником предыдущего, в

свою очередь пытается передать следующему сохраненное им

духовное содержание, вместе с тем новым, которое эти люди

создали в результате реализации своей творческой энергии.

Подобная мысль была высказана Джоном Стюартом Иллем:

воспитание есть то образование, которое каждое поколение

дает своим преемникам, чтобы дать им возможность, по

меньшей мере, сохранить, а если можно, то и возвысить

достигнутую ранее ступень культурного развития.

Действительно, отношения между поколениями реализуются

через отношения индивидуумов, живущих в конкретной

социальной обстановке, и характеризуются с точки зрения

воспитания и образования передачей и ассимиляцией

ценностей, знаний, умений при условии насыщенной духовной

жизни в различных общественных союзах. Однако главная цель

воспитания и образования состоит не столько в передаче,

сколько в развитии внутренних свойств личности, индивида.

Поэтому задачей каждого народа, каждого человеческого

сообщества является не только сохранить и умножить свою

национальную культуру, но и сделать ее источником развития

личных, индивидуальных свойств каждого индивидуума.

Уже первая попытка задать наиболее общие смысловые

границы образования указывает на существование двух

принципов или взглядов — социального и индивидуального.

Теоретически охватив эти две позиции, мы сможем

приблизиться к ответу на вопрос, как должна быть построена,

на каких идеях, принципах образовательная, педагогическая

практика.

 

Педагогическая теория (идеи, принципы, понятия).

Социологический слой анализа

 

Любую человеческую общность по аналогии с человеческим

организмом можно попытаться понять, рассмотрев через призму

тех механизмов или процессов, которые обеспечивают ее

жизнь, сохранение ее целостности, постоянное обновление

всех ее внутренних систем. Мы рассмотрим лишь некоторые из

них, на наш взгляд, наиболее важные. В первую очередь это

процесс и законы наследования. Мы имеем в виду передачу

родителями детям не только естественных психофизических

задатков, но и различных культурных свойств, связанных с

родовыми, стратовыми формами или типами сознания,

включающих нормы поведения, обычаи и верования, ценности и

принципы жизни и деятельности, характерные именно для

данной человеческой общности. Таким путем, т. е. в

результате исследования, у новых поколений создаются

необходимые предпосылки для воспроизводства своего

национального типа, сохранения и развития своей

национальной культуры.

Наследование, являясь особым процессом сохранения и

передачи ценностей, нормы поведения и деятельности,

идеалов, жизненных установок, элементов мировоззрения от

человека к человеку всегда исходит из следования и

подчинения авторитету, а через него — закону, традиции,

норме. Отсюда во всяком наследовании сильна тенденция к

унификации, единообразию, особенно в масштабах всего

социального организма. Подчинение авторитету поколения и

авторитету коллектива, корпорации в некоторых обществах,

например в Японии, возведены в ранг принципов национального

самосознания. Очевидно, что если бы эта тенденция была

единственной, то мы, представители как одного, так и разных

поколений, были бы подобны цыплятам, в лучшем случае из

разных инкубаторов. Но мы, как известно, все разные,

несмотря на некоторые общие социальные черты. Это может

быть обеспечено тем, что в наследовании существует еще одна

тенденция, во многом противоположная сохранению и в

некотором смысле даже разрушающая его: это стремление

человека нового поколения к индивидуализации своего

сознания, своего бытия, отношения к Миру. Оно направлено на

преодоление существующего авторитета, а следовательно,

закона, нормы, на создание собственного понимания данной

социальной ситуации, законов, а в исключительных случаях

даже на создание нового закона.

В любых человеческих общностях существуют как

<<естественные>>, так и <<искусственные>> механизмы,

обеспечивающие в данных социальных условиях реализацию

процесса наследования. К первым можно отнести родной язык и

предметы материальной культуры. Именно через язык, в семье,

ребенок начинать осваивать родовые национальные формы

культуры как непосредственное духовное содержание.

Предметы, окружающие ребенка, воплощают в себе идеи, цели,

духовные ценности их создателей и даже в неявном виде,

выраженные в виде материальной формы, могут влиять на

приобщение к ним нового поколения.

В примитивных общностях к числу естественных

механизмов можно отнести те виды деятельности, которые

составляют основу их жизнедеятельности — рыболовство,

охоту, собирательство, изготовление примитивных орудий.

Включаясь в них очень рано, дети в процессе их реализации

осваивают соответствующие знания, умения и навыки.

К искусственным механизмам относятся все те

деятельности, которые специально создавались для

обеспечения наследования в цивилизованных сообществах. Это

— обучение, упражнение, подготовка, воспитание,

образование, учение, руководство, наставление и

нравственное назидание, дисциплина.

Все эти деятельности можно условно разделить на те,

которые главным образом ориентированы на сохранение и

передачу уже существующих в обществе знаний, умений и

навыков и на те, которые ориентированы на индивидуализацию

существующих знаний. В первом случае их доминирующей целью

служит увеличение у ученика суммы знаний, во втором — рост

его собственного индивидуального духовного содержания, его

духовное развитие вообще.

Обучение и научение, подготовка и упражнение,

руководство и дисциплина направлены на сохранение и

передачу определенной суммы знаний, умений и навыков,

воспитание и образование — на индивидуальность

человеческого сознания, его бытия. Необходимо также

отметить, что в цели воспитания и образования в отличие от

обучения обязательно входит рост нравственного содержания,

без которого, как мы уже хорошо поняли, не может

осуществиться идея целостного человека.

Ценность индивидуальной свободной жизни каждого

человека во всех ее проявлениях не должна заслоняться

любыми самыми грандиозными идеями всеобщего человеческого

счастья, во имя достижения которых этого отдельного

человека будут постоянно втаптываться в грязь. Самые

большие мерзости, как известно, совершались во имя самых

благородных целей. В нравственном сознании идея не может

заслонить ценность жизни отдельного человека. Поэтому

научное познание должно сопровождаться ростом

нравственности, в противном случае мы имеем то, что имеем —

— экологические бедствия или, другими словами, разрушение

целостных форм человеческой жизни в результате действий не

только безнравственных политиков, но и безнравственных

специалистов, начиная с инженеров и вплоть до академиков.

Однако в отличие о образования воспитание целиком

связано с нравственным развитием индивида, с приобретением

им ценностей, которые на уровне его самосознания служили бы

основаниями его поступков. Воспитание направлено на

выращивание таких форм сознания, которые позволяли бы жить

и действовать в обществе, состоящем из различных слоев,

групп, сообществ людей, отличающихся друг от друга

традициями, верованиями, нормами и укладами жизни,

структурами индивидуального и коллективного сознания.

Воспитание помогает молодому человеку осознать свою

принадлежность к определенной общности людей, имеющей свое

прошлое, свою культуру, традиции. Таким образом, воспитание

выполняет социальную функцию включения, приобщения нового

поколения к существующим социальным институтам, чтобы, как

писал в 1904 г. Вилльман, <<в общине не исчезли граждане, в

обществе рабочие силы, в нации соплеменники, в церкви

поклонники Божества>> (<<Дидактика>>. Т. I. М., 1904.

С.22). В результате воспитания, несмотря на свою тесную

связь с индивидуальным сознанием, больше ориентировано на

его социализацию, чем на его дальнейший личностный рост.

Значительно более широким полем смыслов, связанных с

индивидуальностью, обладает понятие образование. На данный

момент мы можем определить два ключевых смысла: образование

прямо соотносится с  индивидуальностью и по этимологии

самого слова с  формированием,  формой или образом.

образование строит форму (образ) индивидуальности или

инициирует  приобретение индивидуальностью своей формы.

По-видимому, для того чтобы понять сущностный смысл

последней фразы, необходимо перейти из слоя социологии в

слой философской антропологии, где можно было бы обсуждать

понятие  индивидуальность.

 

Представления о Человеке. Индивидуальность

с точки зрения философской антропологии

 

Человека можно рассматривать существующим одновременно

в нескольких измерениях или взаимопроникающих

пространствах. Каждое пространство дает свою проекцию,

совокупность которых позволяет составить идею или сущность

человека.

Одно пространство — это физическое,  материальное

пространство Природы, Космоса, понимаемое и переживаемое

как бесконечно противостоящее каждому индивидуальному

сознанию (хотя, как известно, при определенных условиях

своего сознания можно пережить полное единение с Космосом,

полное растворение в нем). Другое — это пространство

социальное, которое задается существованием слоев, групп,

классов, сообществ людей, имеющих свои отличные друг от

друга формы коллективного сознания. В этом пространстве

человек нового поколения приобретает родовые, коллективные

формы сознания, осознает свой национальный тип. Становление

этого сознания осуществляется главным образом на

подсознательном уровне вместе с овладением родным языком, в

процессе взаимодействия с предметами материальной культуры.

Еще одно пространство — это пространство культуры.

Под культурой мы понимаем все то, что, если так можно

сказать, <<стоит>> за различными письменными и устными

текстами (философскими, религиозными, научными,

мистическими т. д.) и вообще за любыми

знаково-символическими системами языка, которые

одновременно являются результатами, продуктами, следами и в

то же время главным содержанием, материей живой

человеческой деятельности, сознания, тех или иных форм

мышления. Таким образом, новые формы сознания,

деятельности, мышления, взятые в их исторической

ретроспективе и понимаемые, переживаемые, реализуемые на

уровне индивидуальности каждого человека, мы понимаем как

культуру. По-видимому, главными качественными признаками

культуры являются, во-первых, ее рационализируемость, т. е.

культура — это всегда то, что в специальных формах

мышления объективировано, описано, и в результате можно

сказать, что у этого человека или группы людей такая-то

культуры и, во-вторых, ее переживаемость  на уровне

индивидуального сознания, бытия.

Культура — это осуществление человеком своего культа,

т. е. того, к чему человек относится страстно, с любовью,

пониманием, вдумчиво. В этом смысле понимает культуру

В.В.Розанов.

Для нашего анализа важно задать еще одно пространство

— это пространство  Божественного.  Мы понимаем его как

подчинение индивида некоторым высшим силам, целям. Другими

словами, в каждом человеке изначально уже <<существует>>»

некоторая  предзаданность его индивидуальность развития.

Каждая живая особь вырастает из своего зернышка, которое

уже изначально содержит в себе <<проект>>, и не только

формы телесности, но и форм возможного бытия этого живого

организма. По-видимому, у человека этот механизм неимоверно

более сложен. Здесь мы имеем дело с мировой тайной,

загадкой, которая именно в силу этого имеет бесконечные

формы понимания в человеческой истории.

Кстати, мы вообще, по-видимому, утратили способность

уживаться в своем сознании с тайнами, загадками, имеющими

не детективный, а Божественный, Высший смысл. Мы давно

лишились понимания Человека как загадки, тайны, причем

вечной. Мы слепо верим в науку, которая якобы все может

объяснить. Мы уже давно привыкли считать, что человек в

лучшем случае подобен колбасе — состоит из оболочки и

внутреннего, которое все время портится. В нашем

коллективном сознании уже нет тайны Человека, тайны Жизни и

тайны Смерти.

Таким образом, в данном контексте мы понимаем

индивидуальность как  предзаданность будущих форм сознания и

бытия, как  назначение  каждого человека в этом мире. Каждый

человек со своей неповторимой индивидуальной

предзаданностью рождается в данном историческом времени и

должен осваивать те формы человеческого сознания, мышления,

бытия, которые актуально существуют в данном времени, в

общественном сознании и практике — с одной стороны. С

другой, индивидуальность каждого человека является тем

активным началом, на базе которого формируются,

складываются те или иные формы сознания, мышления, бытия.

Поэтому: об индивидуальности следует говорить по меньшей

мере в двух планах — об онтологии индивидуального в

контексте онтологии Божественного, которая в любой

религиозной системе имеет свою философскую разработку, и об

индивидуальном в некотором экзистенциальном пространстве,

на уровне самосознания, т. е. на уровне личного переживания

и понимания своей собственной индивидуальности в

пространстве своего <<я>>. Мы считаем, что именно

самосознание, мышление со своим содержанием, а также воля

человека позволяют ему <<входить>> в любые другие названные

выше пространства и делать их полноценными формами

существования своего <<я>>, своей индивидуальности.

Таким образом, индивидуальность, имеющая предзаданный

<<проект>> своего развития и соответствующие инстанции

самосознания, входя в пространство социума и культуры,

реализует себя в разнообразных формах сознания, мышления и

деятельности и познает саму себя. создавая тем самым

возможности своей настоящей и будущей жизни и деятельности.

Другими словами, каждая индивидуальность должна определить

себя, обрести свою, присущую только ей форму и осознать ее

как свое <<я>>.

Обретение своей формы отнюдь не означает надевание на

себя чужой и ее приживание, хотя бывает и так, когда

человек не прислушивается к себе или уже не может сделать

этого в силу неконтролируемого им процесса обрастания

социальной кожурой, состоящей из догм, стереотипах, штампов

поведения и мышления. Человеческая индивидуальность очень

редко кричит в полный голос, обычно она говорит шепотом и

на непонятном языке. Нужны усилия, чтобы услышать ее,

понять и принять как свое <<я>>. Обретение своей формы

обязательно должно идти через  трансформацию уже

существующих форм, порождения нового в старом. Именно этот

процесс обретения своей формы, определения себя, своего

<<я>> с помощью форм существующей культуры мы будем

называть  образованием.

В данном контексте для нас становится понятной роль

Учителя, как одной из главных действующих фигур. Учитель —

это человек, который помогает ребенку осознать свою

индивидуальность, наметить возможные формы ее реализации,

определить свой путь. Помогает перевести его

потенциальность в актуальные формы сознания, мышления и

деятельности, помогает ему обрести целостность и понять, в

чем его назначение в этом мире. В то же время он должен

помочь ему выработать необходимые средства существования в

пространстве самосознания.

Теперь мы можем более точно раскрыть то поле смыслов,

в котором существует понятие  образование, без которого мы

не поймем, а следовательно, не сможем выстроить саму

практику, деятельность образования.

Понятие образования — поле смыслов.

Таким образом, образование ориентировано в первую

очередь на формирование внутреннего духовного содержания,

приобретение духовной самостоятельности. В этом смысле оно

противопоставляется простому изучению и обучению. Оно не

руководствуется целями увеличения знаний и умений. В

процессах образования существующие предметные знания

перестают быть самоцелью, а становятся лишь  материалом, при

помощи которого на базе способностей учащегося ему помогают

формировать свое духовное содержание, свое знание. Поэтому

учебный предмет должен служить не для расширения знаний, а

для наращивания <<пластической силы нашего духа>>.

В связи с этим необходимо сказать хотя бы несколько

слов о том, как мы понимаем  знание. Любое знание можно

одновременно рассматривать и как  фиксированный продукт, и

как  мыслительный процесс, а шире, весь процесс

индивидуального бытия человека, породившего этот продукт.

Оторвав результат от процесса его порождения, имеющего еще

и индивидуальный, социокультурный смысл. мы получаем  знание

— в виде коллекции следов, мертвых отпечатков неизвестных

<<животных>>, а процесс обучения оказывается знакомством с

коллекциями подобных следов, которые до нас, без нашего

участия кто-то составил, а наша роль лишь в том, чтобы

переходить от одной застекленной полки к другой. Знание

никогда не может быть оторвано от опыта, переживания

ребенка, от его образа мира, который он сложил к данному

моменту своей жизни. Знание не может быть оторвано от

деятельности, которое оно либо обслуживает: либо является

ее результатом. И в этом смысле знание никогда не может

быть навязано ребенку. В противном случае это не знание, не

его  знание, а сиюминутное сведение, которое он обязан

запомнить и доложить. Мы же привыкли считать как раз

наоборот — знание это то, что навязывается нами ребенку и

должно (причем, почему должно, ребенку никто не объясняет)

быть им усвоено. Но нужно ли конкретно этому ребенку именно

это знание? Соотвествует ли оно его индивидуальности?

Сообразуется ли оно с его образом мира, себя? Такие вопросы

мы себе задавать не привыкли.

Что касается образования, то оно всегда есть результат

деятельности самого субъекта, но обязательно в

сотрудничестве с другим. Содержание образования не может

быть передано субъекту, а может лишь быть выработано им

самим, совместно с другими и при содействии других.

Носителем образования является не отдельный индивид, а

всегда некоторое сообщество людей, которое отличается от

других духовным качеством или свойством. Подобное

<<качество>> имеет свои корни в реализуемой данным

сообществом деятельности, осуществляемой в соответствии с

имеющимися ценностями, целями, идеалами при использовании

определенных способностей и средств, имеющих культурный

смысл.

Кроме этого, образование заключает в себе всеобщее,

универсальное содержание, имеющее общечеловеческий смысл,

что противопоставляет его специальному, профессиональному

обучению. Его содержанием могут быть ценности, различные

универсальные способности (мышление, рефлексия, понимание,

техники медитации и т. д.) состояния сознания и инстанции

самосознания, духовный опыт. В плане личного переживания

это может быть особое ощущение состояния образованности,

ощущения своего личного образа, своей индивидуальности,

своей самоопределенности как в реалиях повседневной жизни,

так и в тех мыслимых пространствах, которые человек сам

создал. Отсюда для нас очень важен смысл образования как

постоянного, осуществляемого индивидом в течение всей жизни

процесса  самоопределения.

Если рассматривать самоопределение с позиции

методологии индивидуального сознания, то его можно

представить в виде совокупности двух процессов —

объективации и субъективации. Причем, реализация лишь

одного из них, с нашей точки зрения, исключает возможность

осуществить полноценное самоопределение.

Объективация означает способность связывать моменты

своего индивидуального бытия с планом идей, понятий,

мыслительных образов. Объективация есть способность

индивидуального сознания порождать мыслимые миры и внутри

них находить место моментам своего индивидуального бытия,

получающим при этом новый содержательный смысл. Поэтому

определение своего образа <<я>>, осознание себя носителем

определенных форм коллективного сознания или определение

своего места в Природе, Космосе так или иначе связано с

объективацией, предполагающей порождение определенных

мыслимостей — идей, понятий, охватывающих ту или иную

сферу бытия.

Субъективация, по существу, означает осуществление в

каком-то смысле обратного акта — мыслимый мир (в идеях,

понятиях) и мир, постигаемый другими способами (медитация,

состояния сознания) выражается в материализованных формах

искусства (поэзия, живопись и т. д.), в формах предельно

индивидуализированных. По-видимому, уже на уровне

доминирования одного или другого процесса можно говорить о

разных типах самоопределения.

Самоопределение можно рассматривать и в пространстве

социальности. В этом случае оно приобретает смысл

жизненного пути, который можно представить в виде

нескольких основных этапов,

Первый этап характеризуется неосознанным следованием

авторитету родителей или старших братьев, сестер, знакомых

взрослых. Всякое <<само>> предполагает, что в начале было

<<не само>>.

Второй этап можно назвать этапом ученичества. По мере

взросления возрастает осознанное следование авторитету

учителя, понимание включенности себя в образовательный

процесс. Дело учителя создать такую обстановку, чтобы

учащийся следовал логике мысли, истины, а не воспроизводил

бы ритуальные формы поведения, принятые в данных

воспитательных учреждениях.

Третий этап — это выход из ученичества, который у

каждого имеет свою длительность, а у многих вообще не

наступает. Такие люди до седых волос остаются послушными

учениками любых авторитетов. Этот этап характеризуется

осознанием себя как индивидуальности с собственном образом

<<я>> — с одной стороны, а с другой — как

индивидуальности, но принадлежащей к определенному

сообществу, группе, владеющей определенным типом

культурного содержания. Это может быть отнесение себя к

определенной научной школе, к ремеслу, имеющему длительную

родовую традицию, к социально-политическому движению или к

тайному обществу.

На четвертом этапе своего самоопределения индивид

вступает в период сомнений, критики, проблематизации

усвоенных ценностей, идеалов, реализуемых целей внутри

освоенной им деятельности. Начинает проявляться его

индивидуальность. Если она сильна, если хватает

самосознания, воли, энергии, то наступает пятый этап —

самоопределение, которое предполагает преодоление

существующего канона, его трансформацию на уровне

собственного понятия, смысла.

Таким образом, с одной стороны, следование канону,

осуществления личностного роста внутри данного канона, а с

другой — преодоление его, отказ от него, его трансформация

на уровне своей индивидуальности. Последнее, по-видимому,

означает порождение новой культурной традиции нового

канона.

Так понимаемое самоопределение может осуществляться

одним человеком несколько раз или даже периодически в

течение своей жизни. Однако, как мы знаем, в реальной жизни

даже один раз осуществить акт самоопределения удается

единицам. По-видимому, чтобы это делать периодически,

человек должен считать свое развитие, личностный рост, свое

<<я>>, причем понимаемое как постоянно отрицающее само

себя, ценностью более высокого порядка, чем любые другие

ценности, связанные с достижением тех или иных социальных

целей, получением результатов и оформлением их в

стабильные, традиционные формы жизни и деятельности.

Из изложенных выше идей следуют несколько основных

принципов педагогической деятельности, которая должна

реализовать указанное выше содержание образования.

  1. Каждый педагог должен осознавать себя членом того

или иного педагогического сообщества, реализующего цели,

ценности, идеалы, которые органически связаны с той

философией и социологией человека, на которых основывается

организация педагогической практики.

  1. Отношения между педагогом и учеником должны

строиться на основе не только равного права, но и на

отношении к нему как возможно превосходящего тебя в своей

еще нереализованной человеческой потенциальности.

  1. Очевидно, что педагог должен владеть теми

способностями и средствами, которые выделяются в качестве

содержания образования (целеполагание, рефлексия, способы

понимания, самооценка и самоанализ и т. д.) Для того чтобы

воспитывать свободных, самодеятельных индивидов, педагог

сам должен быть свободным, самодеятельным человеком.

  1. Одним из главных моментов педагогики является

создание условий для включения учащихся в реализацию

конкретной деятельности на материале и содержании, имеющем

историко-культурный смысл, на уровне его переживаний и

имеющегося у него к этому моменту опыта, понимания

окружающего мира.

  1. Педагог должен владеть теми методологическими

знаниями (знания о знаниях), которые позволяли бы ему

создавать условия для включения ученика в ту или иную

культуросообразную деятельность (научные исследования,

искусства и т. п.).

  1. Таким образом, педагог должен всегда исходить из

интереса, потребности, активности самого ученика, помогая

ему отыскать для нее культурную форму и наполнить ее

соответствующим содержанием. Только в этом случае

приобретаемые ребенком знания и умения будут органичны его

деятельности, его опыту, его переживаниям, его <<я>>.

  1. На основе реализуемой учениками индивидуальной и

коллективной деятельности организуется ее анализ в форме

коллективной коммуникации. В подобных ситуациях ученик

овладевает умением, производит рефлексию своей

деятельности, а также учится выделять и удерживать тему

обсуждения, понимать обращенный к нему устный текст и

формулировать смысл понятого. понимать различные позиции

участников обсуждения и т. п.

Здесь следует специально отметить, что логические

формы рассуждения (мышления) не преподаются учащимся в виде

отдельного предмета, а постепенно формируются, выращиваются

в процессе осуществления очень сложной речевой

деятельности, связанной с обсуждением своей и чужой

деятельности (целей, результатов, планов и т. д.), а также

разных понятий и тем, необходимых для ее реализации. В

процессе постоянно организуемого педагогом диалога или

полилога учащимся приходится обосновывать, доказывать,

объяснять, строить умозаключения, выдвигать и защищать

тезисы, искать причины и находить следствия и т. д. и т. п.

  1. Любая педагогическая ситуация может и по

возможности должна быть прокомментирована педагогом. В

комментарии мы усматриваем глубокий образовательный смысл.

Ребенок в комментариях взрослого усматривает интерес к

своей работе, улавливает отношение к ней и к себе лично.

Комментарий вдохновляет, мобилизует, предостерегает, задает

темп работы, напоминает о целях и задачах выполняемой

деятельности. Комментарий может явиться для ребенка особым

зеркалом, в котором он видит себя не только по-новому, с

неожиданной стороны, но и может увидеть свой возможный

образ в будущем. Кроме этого, в комментарии педагог так или

иначе демонстрирует саму форму или возможный способ

обсуждения своей деятельности, своего <<я>>, понятий или

тем. Еще в комментарии всегда имеется авторская позиция, а

следовательно, есть и возможность сравнить ее со своей.

 

Педагогическая практика

 

До сих пор, двигаясь в плане общих понятий, пытаясь

раскрыть то, что для нас истинно и правильно в сфере

образования, мы очень близко подошли к понятию

педагогическая практика, через формулирование некоторых

принципов педагогической деятельности. Тем не менее это еще

далеко от живой практики. реализуемой конкретными

педагогами, в данных социальных обстоятельствах. Последняя

инстанция в педагогике это всегда конкретный педагог и

конкретный ребенок. Какими целями, ценностями, идеалами

руководствуется педагог, воспитатель в общении с ребенком,

таким будет и характер этого общения и его образовательные

результаты. Путь, которым мы ведем юношество, не так тесно

связан с путями, пройденными человечеством, чтобы его не

определяли существенным образом цели и суждения самих

воспитателей: пусть воспитание есть сокращенное повторение

всемирной истории: самое сокращение мы производим в духе

определенных идеалов, которые наполняют нас, писал Вилльман

(с. 33).

Попытаемся теперь осуществить обратный ход в нашем

исследовании. Исходя из наблюдения, понимания и анализа

конкретной педагогической практики, реконструируем цели,

задачи, ценности, руководящие идеи, которыми, как нам

кажется, данный педагог руководствуется в своей

профессиональной деятельности. Для этих целей используем

стенограмму нескольких фрагментов одного дня занятий в 3

<<В>> классе шк. 734. Ведут занятия педагоги:

А.Б.Калмановский и Е.Г.Куценко.

 

Запись уроков Е.Г.Куценко, А.Б.Калмановского в 3 <<В>>

классе, 22.10.90 г., понедельник

 

Куц.  Сядьте, пожалуйста! А почему ты об этом спросила,

Катя? Почему тебя так волнует, разрешила ли я ему выйти?

Катя. Я просто хотела, чтобы он с нами включился.

Куц. В этом случае, если ты именно этого действительно

хотела, ты сидела бы тихо и порадовалась бы, что он опять

сидит на своем месте. А вот я, когда услышала твой вопрос,

у меня первая мысль о тебе возникла, что напакостить просто

хотела, что он вошел потихоньку, что я об этом не знала и

чтобы я его опять как-то наказала. Может я о тебе слишком

плохо думала? Но у меня почему-то возникло такое ощущение.

На прошлом уроке высказались все, кто хотел? (По

поводу того, кто что запомнил из того, что обсуждалось и

делалось на прошлой неделе. — Д. И.)

Женя. Еще приходил другой класс и мы читали стихи.

Куц. Чьи стихи?

Женя. Тех поэтов, которых мы знали.

Куц. Но у них может возникнуть вопрос (у тех, кто

болел прошлую неделю), почему получился такой урок поэзии.

Женя. Мне кажется, потому что это был Лицей и мы в

основном все-таки Пушкина читали.

Куц. Наконец-то! Вы целый урок поговорили о том, чем

занимались в течение недели и только сейчас, тридцать минут

спустя, вспомнили косвенно, что оказывается была лицейская

неделя. Настя у нас вообще первый год в школе, она не

знает, что это такое — лицейская неделя. Очень печально,

что это мимо вас прошло.

Женя. А вечером красиво было.

Куц. А ты была на вечере?

Женя. Нет. Просто, когда мы уходили, все женщины были

в длинных платьях белых.

Куц. Так что вы, граждане, много пропустили.

Оказывается, они теперь вспомнили вдруг, было интересно,

красиво и торжественно.

Женя. Елена Григорьевна, а можно, вот когда я вчера

искала стихотворения про… я еще, как мне кажется, нашла

то стихотворение, которое тогда всем ребятам понравилось.

Куц. Хорошо.

Настя. Нам еще предложили написать <<Я и Пушкин>>,

если вы сможете.

Куц. Это вот тоже вспомнили! Они, оказывается, писали

свои размышления на тему <<Я и Пушкин>>. Спасибо, Настя,

что вспомнила.

Настя. Еще мы ходили на выставку воздушных змей.

Куц. Да! Только не змей, а змеев. Ну, все теперь?

Подобрали все крошки? Ну, так вернемся теперь к дню

сегодняшнему. Итак, подытоживая все, что вы сказали на

прошлом уроке, большинство из вас, оказывается, хочет

заниматься русским языком. Многие в связи с этим что-то

даже полистали в субботу и воскресенье, что-то подобрали:

выписали. Ну так, пожалуйста, ближе к делу. Те, кто

выписал, к вам в основном вопрос: так как вы имеете перед

всеми остальными преимущество — вы работали, что-то

сделали для сегодняшнего продолжения занятий. Поконкретнее,

пожалуйста, что вы хотели бы делать, для чего вы выписали

отрывки стихов и прозы? Чем же мы с вами занимаемся сейчас.

Света, пожалуйста.

Света. Мне хочется вот эти стихи сравнить с японскими.

Куц. Так, то стихотворение, которое ты выписала в

воскресенье, тебе бы хотелось сравнить с японскими,

записанными в субботу.

Света. Нет, еще прочитать те субботние стихи, которые

мы сами выписали.

Куц. У вас было такое сложное сравнение, восприятие

японцев, Фета, как я понимаю, и собственное твое. Ну,

пожалуйста, все остальные, вы к Светиному предложению

присоединяетесь или предлагаете что-то другое, или как-то

что-то уточнить хотите? Пожалуйста. Женя.

Женя. Я еще предлагаю, как я в субботу предлагала,

ощущения свои сравнить — к одному и второму.

Куц. Я хочу уточнить. Ты собираешься сравнивать

ощущения поэтов, как чувствует один и как чувствует другой,

или свое восприятие одного произведения и второго?

Женя. Свое восприятие.

Куц. То есть какое чувство оставило в тебе одно

восприятие и другое? Ты бы об этом хотела написать. А ты,

Света, как я понимаю, хотела бы сравнить видение одного

поэта и видение другого. Но все равно в твоей

интерпретации.

Света. Еще по группам…

Куц. Да. Это у нас было, сейчас, по форме или по

содержанию?

Света. По форме…

Женя. По содержанию.

Куц. Что мы будем делать? Это что?

Женя. Содержание.

Куц. Содержание, конечно. А Света уже перешла к форме.

Она предлагает разделиться по группам. Почему ты

предлагаешь на группы разбиться, а не каждый сам по себе?

Света. Потому что эта работа по группам будет

эффективнее.

Куц. Почему ты считаешь, что она будет проходить

эффективнее по группам?

Света. И даже как Вова сказал, взаимочувствовать друг

друга.

Куц. А что, ничего слово, правда?! Взаимочувствовать!

Только, Вова говорил о чем? Что вы учились делать?

Вова. Я говорил, что мы учились делать на физкультуре,

взаимочувствовать друг друга.

Класс. Взаимодействовать!

Куц. Взаимодействовать. На физкультуре вы учились

взаимодействовать. А Света предлагать поучиться

взаимочувствовать. А что это такое, Света?

Света. Взаимочувствовать,  ну  это друг друга чувствовать.

Алеша. Мне кажется, это слова возникло у нее просто так.

Куц. Просто так?

Алеша. Просто она его подобрала.

Куц. Она его придумала. Да.

Костя. А может, даже и не просто, а может, даже и

почему-то.

Куц. Видимо, действительно, почему-то. Ей тех слов,

которые есть в русском языке, не хватило и она придумала

новое. Она, опираясь на Вовкино воспоминание о физкультуре,

где они взаимодействовали. Тут ей это слово показалось…

Света. Похожим — взаимочувствовать.

Куц. А почему ты это слово не взяла? Чем, ты считаешь,

ваша работа в группах будет отличаться от работы на

физкультуре?

Света. Здесь — это какая-то маленькая группка и друг

друга чувствуют, а там…

Алеша. А там тоже группка…

Куц. Ну, подожди, дай ей высказаться, Алеша!

Света. На физкультуре это не так происходит, как в

маленькой группке.

Куц. Значит, ты считаешь, что в группе от количества

народа это зависит? Не только люди действуют вместе, но еще

и чувствуют друг друга?

Света. Да. И вместе там и работают.

Куц. А если вместе гвозди забивать?

Костя. И принцип работы.

Света. Как они работают, все ли хотят работать.

Костя. А что они делают?

Куц. Ты считаешь, что от этого тоже зависит?

Алеша. Елена Григорьевна, я хочу возразить.

Куц. Пожалуйста.

Алеша. На физкультуре то же самое. Если несколько

человек отнесем в другую сторону и будет маленькая группка,

то будет то же самое.

Куц. То же самое что?

Алеша. То же самое, но другая форма работы.

Куц. То есть, они тоже начнут чувствовать друг друга,

если будет мало народа?

Алеша. Да.

Куц. Ты считаешь, это зависит от количества народа в

группе?

Костя. На физкультуре мы делает какие-то физические

вещи, которые зависят от тела. Некоторые надо сначала

продумать. И если позволяет это тогда уже делать.

Куц. Что позволяет? Что является условием?..

Костя. Если сила, качество позволяют, то ты это

делаешь. А в этой работе ты что-то чувствуешь и то, что ты

чувствуешь, вроде не зависит ни от чего.

Куц. Ты считаешь способность чувствовать у всех

одинаковой. Она ни от чего не зависит?

Костя. Нет, у всех она разная, но каждый чувствует что

-то свое в жизни. Движение можно выполнить плохо, тут, мне

кажется, чувствовать плохо нельзя.

Куц. А-а?!

Алеша. Я хочу возразить. Вот Костя сказал, что там

нельзя чувствовать другого. Вот когда мы передаем

эстафетную палочку, то мы чувствуем другого.

Костя. Я не говорил, что нельзя чувствовать другого.

Вот если какое-то действие происходит в маленькой группе,

мне кажется, мы по-разному чувствуем. В спортзале, когда мы

чувствуем друг друга, это какая-то согласованность

действий, мне кажется, это не чувства, а согласованные

действия, а тут — это чувства.

Куц. Так! То есть Костя клонит к тому, что там

совершаются просто физические действия и там нужно

просто…

Костя. Хорошо продумать.

Алеша. Елена Григорьевна, это отличается только формой

работы, а так все одинаково.

Куц. А что все то?! Формы работы разные. Там

физическая, здесь, как Костя утверждает…

Алеша. Умственная.

Куц. Это больше такая эмоциональная работа. Он говорил

только о чувствах. Что один чувствует так, другой иначе и

плохо чувствовать нельзя. Да, Костя?

Костя. А в спортзале, чем это происходит быстрее, тем

лучше, если это пройдет медленнее — это плохо, это плохое

чувство.

Вова. Это качество.

Куц. Значит, там есть конкретный результат.

Костя. Какая-то мера есть, а здесь нет.

Куц. Ясно. Знаете, мы тут вернулись к спору Александра

Наумовича и Александра Борисовича. А.Б. утверждал, что

всему можно найти меру, а А. Н. страстно этому

сопротивлялся. Он говорил, что существуют какие-то

эмоциональные вещи, к которым мера не применима. А Костя

тут, как мне кажется, просто развел две области, что есть

вещи, в которых мера уместна и там можно сказать, что

хорошо, а что плохо.

Костя. Мне кажется, что в чувствах тоже есть рамки

какие-то.

Куц. Мне кажется важным, что он сказал, что плохо

чувствовать нельзя. Нельзя сказать, что этот правильно

чувствует, а этот неправильно.

Костя. А в этом деле так можно сказать: этот медленнее

приседает, а этот быстрее.

Куц. А там, где вы занимались просто физическим

взаимодействием, можно было сказать, что этот действует

хорошо, поскольку от этого результат улучшается, а вот то,

чем мы предлагаем сейчас заниматься, то тут я бы к Косте

присоединилась. Не надо орать, что это неправильно. То, что

сейчас люди будут высказывать, для них это так и есть.

Встретилось произведение, человек его прочитал и как-то

воспринял. Это так и есть, это нельзя оценить — правильно

это или нет.

Костя. Картина одному человеку нравится, а другому —

нет.

Куц. Воздействует так, а на другого иначе. Автор мог

хотеть одно, а воспринять это по-другому. Ничего тут не

сделаешь. По поводу формы. Света предложила работу в

группах, и я с чисто практической точки зрения хочу

рассмотреть это предложение. Оно мне тоже представляется

разумным, потому что прежде всего не все выписали. Есть ли

еще по существу какие-то предложения, уточнения? Как будем

делиться?

Вова. Только 4-5 человек написали.

Куц. Вот-вот, в нашем обществе вполне традиционная

вещь, когда несколько человек пишет, а остальные к ним

пристраиваются. Но я так думаю, они с этой мыслью и писали.

Сперва нужно нужно обозначить тех людей, которые что-то

сделали. Они станут центрами работы. Встаньте: пожалуйста,

кто что-то сделал. Итак,  человек. Пожалуйста, молча

попробуйте объединиться. Тихо разойдитесь. Вы мне

объясните, что вы будете делать. Вот вы сели вместе

взаимочувствовать друг друга на какую тему?

Катя. Будем сравнивать стихотворения.

Куц. А что именно?

Катя. Чувства…

Света. Взгляды.

Куц. То есть видение двух авторов — японского поэта и

того, кого вы выписали. Кто-нибудь будет о чем-то говорить?

Вова. А можно японцев друг с другом сравнивать?

Куц. А вот Настя в своей группе будет говорить, как

произведение на него воздействует. Можно составить свою

точку зрения на то и другое. Это скорее литературная

позиция. А это чья позиция, когда ты говоришь о своем

восприятии автора? Это чья позиция будет? Одна позиция

литературоведческая, а эта?

Костя. Это позиция читателя.

Вова. А мы другое предлагаем. Мы хотим сделать чистое

сравнение, что в одном, как нам кажется, не хватает до… и

что в них в двух не хватает до…

Куц. И сколько мы времени на эту работу отведем, кто

как считает?

Класс. Урок. Полтора урока. Урок (идет опрос).

Куц. Мы с вами сошлись на 35 минутах. (Перерыв в

записях. Отсутствует начало обсуждения результатов ра

боты в группах, который начал Калмановский).

Калм. Здесь тоже туман, отсутствует звон колоколов или

присутствует звук колоколов? В чем тогда разница, как тебе

кажется, в состоянии? Все думаем.

Катя. Разница, как оно описано, это настроение. У

японского писателя, у него так нежно и в коротком

стихотворении, в трех строках, а у Мандельштама длинное

стихотворение.

Калм. Значит, если я тебя правильно понял, ты

говоришь, что по форме стихов иначе, только ли форма здесь?

Катя. Нет, вы меня неправильно поняли.

Калм. Может быть.

Катя. У Мандельштами более насыщенно.

Калм. Здесь, Елена Григорьевна, я с вами не соглашусь,

когда Катя попросила объяснить слово <<насыщение>>. Она

сейчас уже отключилась. Да, Катя?

Куц. Ты права. Но ты должна объяснить, как ты

понимаешь слово <<насыщение>>. Кто это же стихотворение

разбирал? Вика, ты можешь на этот вопрос помочь ответить?

Вы так же обсуждали эти стихи? В чем с нами не согласны или

согласны? Тогда включайтесь. Вы согласны с тем рассуждением

Кати, что здесь одно настроение или близкое или нет? Так

что, девочки? Вы готовы говорить? Правомерно сейчас

соединить ваши группки и поработать вместе. Идите сюда. Кто

у вас там спикер? Или вместе выходите. Она и подняла эту

тему, она произнесла слово <<русская>>. Так, с чем вы

согласны, что хотели бы опровергнуть или добавить?

Класс. Согласны…

Калм. Вы согласны с тем, что здесь одно настроение,

близкое? А с чем несогласны? Вы с ней пока во всем

согласны.

Вика. А я не согласна. Вот мне кажется, у Мандельштама

в этом стихотворении нет насыщения.

Калм. А что тогда есть? Чем оно отличается?

Вика. Первое стихотворение — оно близко очень. Потому

что, как мне кажется, оно такое тихое, а то — бам, бам,

бам.

Надя. Это первое.

Калм. А оно второе и не брала. А вы рассматривали

сразу два?

Надя. Да.

Куц. Извини, пожалуйста, Надя. А если бы ты не знала,

что это Ман дельштам? По твоим словам, ты считаешь, что его

описание, восприятие полностью ложится в русло японской

поэзии. Ты это имела в виду? Значит, нет никакого отличия?

Надя. Есть.

Калм. В чем?

Надя. Мне кажется, что Мандельштам написал о своем

настроении, а японец писал, что он видел.

Куц. Она считает, что у Басе была задача — только

пейзаж.

Калм. Нет. Она считает, если я правильно тебя понял, у

него это наблюдение пейзажное, но ведь это настроение

передает. Ты с этим согласна или ты настаиваешь, что это

только пейзаж?

Надя. Да.

Калм. Что, что? Вы чувствуете, девочки? Она с вами не

согласилась. Она говорит, что совпадение по настроению

есть, но это случайное совпадение, потому что здесь идет

описание пейзажа, просто он видит так, перед ним картина,

он видит конкретно то, что описывает: рассвет, туман,

только голос колоколов…

Куц. Кусок жизни описывает.

Калм. А Мандельштам не видит. Вы как считаете, Вика?

Ребята, кто готов включиться в это, это очень важно.

Во-первых, мы ответим, почему мы подобрали то или иное

стихотворение.

Костя. Я хочу немного назад вернуться. Вот в первом

стихотворении <<голос колокола>>, а у Мандельштама… там

как-то тишина, а здесь живое все в виде голоса.

Куц. Ты повторяешь Настю, но другими словами.

Калм. Нет, он не повторяет. Мне кажется, он говорит,

что там полная тишина наступает, и Мандельштам описывает

полную тишину.

Костя. Но ведь там же не сняли колокола, а здесь

сняли. (?)

Калм. Ну, и в чем же разница? Настроение одно или нет?

Катя. У Мандельштама текущее настроение, а у Басе, у

него как-то не тихо, у него живое все.

Алеша. У Мандельштама все растянуто, мне кажется, а у

Басе… он более уверенно писал.

Калм. Ты вроде противоречишь. Катя говорит, что у

Мандельштама насыщенно, и когда она говорит насыщенно, я

делаю движение руками вот так, а когда ты говоришь

растянуто, то я развожу руки. А она говорит, если я не

ошибаюсь, несколько о другом.

Костя. У Мандельштама более длинное описание.

Калм. Дело в форме стихотворения?

Костя. Да.

Калм. Но тогда почему тому было достаточно трех

строчек? Что, у нас нет стихов Мандельштама из трех

строчек?

Костя. Мне кажется, что он думал, что лучше можно

описать вот так, чтобы более ясно описать. Чтобы было в

контексте чего-то. Не просто какое-то настроение, не просто

какое-то описание… Мне кажется, у Басе из описания

настроение появляется, а у Мандельштама — сначала он идет

с настроением и у него потом описание появляется.

Калм. Так в чем разница?

Костя. У Басе сначала появляется картина, а потом

возникает видение.

Калм. Так в чем разница?

Костя. У Басе сначала появляется картина, а потом

возникает видение.

Калм. А у этого?

Костя. А у Мандельштама сначала настроение и у него

складывается видение.

Калм. Если я не ошибаюсь, ты развил идею Анастасии,

которая говорит, что тот описывает, что он видит, и у него

возникает настроение. Да? А тот не видит ничего, у него

одно настроение и он начинает создавать какие-то образы,

как-то все передавать.

Костя. Он что-то видит и начинает это преобразовывать.

Калм. Чтобы передать нам свое настроение. Что вы,

девчонки, хотели бы добавить или не согласиться с

чем-нибудь?

Таня. У Мандельштама мы записали настроение.

Калм. Какое настроение? Прочтите.

Таня. Грустное и умирающее.

Калм. Так, а у Басе?

Куц. Извините, Александр Борисович. Есть предположение

только, почему они стоят такие грустные и умирающие.

Калм. Почему?

Куц. Потому что они написали заранее себе три слова и

оторваться от них не могут.

Калм. Здесь есть одна прелесть: они попытались

письменно выразить то, что они хотели.

Куц. Я их предупредила заранее, что они потом будут

стараться вписываться в эту рамку. Одно дело, когда человек

конспективно записывает свои мысли, но этот человек хорошо

владеет письмом. А они выделили одну мысль и держатся за

нее мертвой хваткой.

Калм. Но вы можете еще помимо этих трех состояний

что-то сказать? В добавление к тому, что здесь говорилось. Ведь

у вас так очень интересный спор возник. Вы доспорили —

русский он поэт или еврейский поэт? Вы не стали спорить и

написали просто Мандельштам. Так? Хотя было сказано —

японский поэт, Таня утверждала, что это русский поэт, а

Настя говорила, что это еврейский.

Настя. По национальности.

Калм. А как поэт?

Таня. Как поэт он русский.

Настя. Как поэт, мне кажется, еврей, а как человек —

русский.

Калм. Вы сейчас вторглись в спор, который ведется в

большой печати среди литературоведов. Одни доказывают, что

это действительно нерусский поэт и нечего его как составную

часть русской культуры представлять.

Таня. Я со вторым словом несогласна. Наполовину

умирающая, потому что там ласточка умирает.

Калм. Давайте конкретно, в чем разница, что общее? Мы

же сравнительный анализ делаем. Мы же остановились, что

состояния близкие. Костя говорит, что один писал с этим

состоянием и образы искал такие, а у другого появились,

когда он рассматривал.

Костя. Мне кажется, у Мандельштама настроение, которое

было и у Басе, и которое появилось, они чем-то похожи.

Калм. Значит, разница вроде и отсутствует? Или она

есть?

Костя. В настроении есть разница. У Басе более

радостное настроение, а у Мандельштама достаточно плохое,

испорченное.

Калм. (обращаясь тихо к Куценко) Они не потянут, т. е.

это мы не потянем.

Забыть неутоленное

Дум туманный перезвон.

Состояние продолжается. Здесь мы к чему-то подходим. Я

чувствую, что я с вашей помощью пойму это стихотворение.

Здесь у него:

Скудный луг холодной мерой

Сеет свет в сыром лесу.

Я печаль как птицу серую

В сердце медленно несу.

Что мне делать с птицей раненой.

Значит, состояние такое, а концовка такая:

Утра нежности бездонно,

Полуявь и полусон.

Забытье неутоленное,

Дум туманный перезвон.

начит, происходит изменение состояния?

Костя. Да.

Калм. Вы согласны с этим? (к девочкам у доски) Там не

просто состояние… Мы фиксируем какой факт. Басе

наблюдает, и у него настроение застывшее, а у Мандельштама

идет переход от одного состояния к другому, у него есть

обдумывание.

Иванов. Мандельштам пишет о своем состоянии, а японец

нет, он включен в него, в природу. Совсем другой подход.

Костя. Мандельштам пишет о себе через образы такие, а

Басе, мне кажется, описывает природу…

Куц. Описывая природу, он говорит о себе.

Иванов. Не отделяя себя от природы.

Куц. Меня интересует, почему девчонки молчат, они

выключились полностью?

Калм. Я думаю, надо сейчас кончить, это очень сложно.

Я благодарен докладчикам, которые не побоялись выступить.

Стремление написать мне симпатично. Мы должны зафиксировать

момент, что описать, что мы думаем, мы пока не в состоянии,

нет еще умения, слов.

Куц. И времени нет.

Калм. Хорошо, ребята! Спасибо!

 

Комментарии

 

Итак, попытаемся реконструировать по данным фрагментам

записи занятий цели, идеи, содержание педагогической

деятельности, реализуемой А.Б.Калмановским и Е.Г.Куценко.

Для начала выберем стратегию нашего понимания.

Казалось бы, хорошо известно, что если смотреть с близкого

расстояния, то увидишь мелкие детали, но не увидишь крупных

объектов, а если с большого — то и видеть начинаешь

большое, крупное, целое, а мелкие детали пропадают, как

будто их и не было. И, возможно, причина этого не столько в

том, что с большого расстояния всякую мелочь просто не

разглядишь в силу разрешающей способности нашего зрения, а

в том, что мы заранее уже настраиваемся на восприятие

именно большого, целого, а не мелочей, частностей. Тем

самым мы увеличиваем не разрешающую способность нашего

зрения, а разрешающую способность нашего сознания,

понимания. Но как это часто бывает, что условия вроде и

подходящие (с чьей-то точки зрения), чтобы видеть все в

целом, а мы видим лишь мелочи, которые не складываются в

понимание целого. Поэтому и с близкого расстояния можно

увидеть, понять целое, но только при условии, если заранее

настроиться на это, если уже заранее искать смысл, идею,

которая объединила, казалось бы, разрозненные мелочи,

частности в одно целое. На уровне переживания это как

вспышка, озарение, момент истины, когда с глаз как бы

спадает пелена и то, что казалось лишь миражом, становится

явью нашего сознания.

Таким образом, стратегия нашего понимания того, что

делают А.Б.Калмановский и Е.Г.Куценко, заключается в том,

чтобы искать и находить в себе те идеи и смыслы, которые

смогли бы помочь увидеть за отдельными фрагментами

диалогов, словами и высказываниями, вопросами,

утверждениями и отрицаниями те ядерные идеи, смыслы,

которые составляют основание педагогической деятельности,

педагогического сознания наших коллег. И если мы ничего не

нашли, не уловили, то это еще не значит, что ничего нет

(хотя и такое может быть), а скорее означает, что наша

понятийная сеть, которую мы забросили, оказалась с

неподходящими ячейками: либо они были слишком мелкие, либо

слишком крупные. Но чтобы упустить как можно меньше, а

понять (поймать) как можно больше, сделаем нашу сеть с

ячейками произвольно меняющими свой размер. Будем то

укрупнять, то сужать их в зависимости от ситуации лова.

Если надо, сузим так, что и самый маленький смыслик не

проскользнет.

Итак, понедельник, второй урок (на первом уровне

запись не производила). Понедельник — начало новой учебной

недели. Стоп! Начало, это что такое? Начало, продолжение

старого или зарождение нового? Начало как остановка и как

возобновление движения? Начало как обязательный перерыв в

непрерывности, мостик между старым и новым? И наконец,

какое значение начало может иметь в учебном процессе? В чем

педагогический смысл покоя, перерыва, остановки,

возобновления движения, всей той суммы смыслов, которые

можно увидеть (помыслить) в понятии начало?

Мне лично близок смысл начала, как мостика между

прошлым и будущим, условием существования которого есть

перерыв, остановка, покой. Это есть необходимое условие

возобновления движения, причем возобновления всегда в

новом, хотя бы чуть-чуть, но уже не в прежнем направлении.

И еще один важный смысл: этот покой, остановка — есть

всегда мой личный покой, моя остановка, мое возобновление

движения. Нет покоя общего. Можно ходить в ногу, но

покоиться в ногу нельзя, покоиться можно только в

отдельности, сообразно своей индивидуальности. Покой,

остановка, это не пассивность, не безлюдие, это подспудное,

напряженное осмысление прошлого движения, выявление его

результата, внутреннего смысла.

Стоп! Но почему только подспудная, т. е. неосознанная

внутренняя работа сознания? Усилим ее активной работой

сознания, направим его на самого себя, пусть разбирается

само со своими внутренними тенденциями и неоформленными

смыслами, пусть оформляет их и делает основанием, целью и

т. п. своего дальнейшего движения, своей дальнейшей

активности.

Теперь нам становится понятным в целом, что делала

Елена Григорьевна Куценко на первых двух уроках в 3 <<В>>

классе в понедельник. Она со своими учениками осуществляла,

реализовывала именно начало. Они учились перекидывать

мостик между своим прошлым и своим будущим. По механизму

это <<перекидывание мостика>> выглядит примерно следующим

образом:

1) восстановление событий прошлой недели (что делали в

классе, что обсуждали, какие темы обсуждали, с чем были

связаны те или иные события и т. п.) (фрагмент);

2) определение того, чем кто хочет заниматься сегодня

и почему (фрагмент);

3) конкретизация сделанного выбора (смысл, форма,

содержание) (фрагмент);

4) выбор формы организации работы на уровне класса

(ребята решают, каждый для себя, какая для них форма работы

— индивидуальная или работа в группе — сегодня более

подходит.

Но есть ли во всем этом для меня какой-нибудь

образовательный смысл? Безусловно, есть. Во-первых, и это

для меня главное, ребят учат понимать себя, определять,

оформлять свои внутренние, малоосознанные смыслы,

осознавать, что они делают и зачем они это делают, в чем

они видят именно свой смысл этой работы. Другими словами,

им помогают выращивать в своем сознании особую инстанцию —

самосознание, основу которой составляет рефлексия, при

помощи которой человек в конечном счете осуществляет

строительство своего <<я>>.

Во-вторых, их учат оценивать (анализировать) свою

деятельность, ситуации своей прошлой деятельности (цели,

задачи, результаты и т. д.) и планировать (программировать)

будущую. Но для меня лично это лишь частный момент.

Поскольку оценка своей деятельности — это всегда работа по

норме, по правилам, которые установили другие, те кто

разрабатывал понятие деятельность. Еще надо разобраться,

подходит ли такая норма именно моей индивидуальности. А

может, она только сковывает мои потенции, и тогда главная

задача — преодолеть эту навязанную мне, норму и найти,

выработать свои собственные нормы умственной работы. В

связи с этим для меня большое значение приобретает другой

момент из того, что происходило и делалось Е.Г.Куценко на

втором уроке.

Я имею в виду тот фрагмент текста, где обсуждается

неожиданно введенный Светой термин <<взаимочувствовать>> по

аналогии с <<взаимодействовать>>. Мне кажется, что данная

ситуация имеет свой глубокий образовательный смысл. Давайте

восстановим ситуацию, в которой Света ввела свой термин.

Обсуждались различные способы или, вернее, подходы к

сравнению стихов японского поэта Басе и О.Мандельштама,

предложенные разными учащимися. Затем Света перешла к

обсуждению формы работы — индивидуальной или групповой.

Отстаивая групповую форму работы, Света неожиданно и ввела

слово (термин) <<взаимочувствовать>>, позаимствовав его у

Вовы, который с его помощью выразил свое отношение к тому,

что происходило на уроке физкультуры (возможно, это была

оговорка вместо <<взаимодействовать>> —

<<взаимочувствовать>>). По-видимому, Света не просто так

использовала это слово (а я в этом месте согласен с

Костей), а почувствовала, что оно наиболее точно отражает

суть той работы, которая должна происходить в группе,

занимающейся сравнением стихов двух поэтов. Другими

словами, Света для выражения своего ощущения, внутреннего

смысла будущей работы нашла подходящее слово. Но слово пока

только связано со Светиным ощущением сути работы, но не

раскрывает еще саму эту суть.

Теперь для того чтобы понять, в чем суть подобной

работы, необходимо сконструировать соответствующее понятие

— взаимочувствовать. На мой взгляд, именно в подобном

понятийном конструировании и состоит смысл той работы,

которую осуществляли ребята вместе с Еленой Григорьевной в

данном фрагменте текста. В результате они различили

действие и чувство. Действие всегда может быть оценено

относительно какой-либо нормы, в то время как чувство в

принципе не нормируемо. Каждый чувствует по-своему. Отсюда

следовало, что в групповой работе чувства тех или иных ее

участников не должны критиковаться, оцениваться.

Образовательный смысл этого фрагмента урока для нас

очевиден. Ребята включаются в особый процесс понимания, в

результате чего постепенно осваивают разные способы

понятийной работы. Попробуем по данному фрагменту

восстановить тот способ или механизм, который был

использован в данном случае:

  1. В ситуации обсуждения вбрасывается какое-то слово,

смысл, значение которого большинство не понимает (причины

его появления могут быть самые различные).

  1. Некоторые сразу высказывают свои версии понимания

этого слова.

  1. Находится подходящая аналогия, например, с

взаимодействием, которое связано с некоторой

деятельностной ситуацией (вспомним физкультуру, передачу

эстафетной палочки), которая подвергается рефлексивному

разбору.

  1. В результате обсуждения находится ключевая

оппозиция <<действие — чувство>>.

  1. На основании выделенного ключевого смысла

становится ясно, как должна быть организована деятельность

в групповой работе (во всяком случае становится понятным ее

необходимое условие).

Таким образом, понятие оказывается средством понимания

и позволяет не только понимать суть своей деятельности, но

также и вообще смысл происходящего вокруг себя.

Теперь сменим плоскость рассмотрения с анализа

содержания на анализ педагогической формы, т. е. попробуем

понять, как устроена реализуемая Е.Г.Куценко педагогическая

деятельность, в чем ее принципиальное отличие от

традиционных форм (если, конечно, оно есть). Первое, что

бросается в глаза, что Е.Г.Куценко ничего не рассказывает,

не просит учеников читать учебник и затем его

пересказывать, не вызывает никого к доске. Она только

задает вопросы, комментирует (интерпретирует) ответы,

помогает выделять нечто, как результат, иногда дооформляет

высказанный кем-то смысл до четкого тезиса. Она чутко

слушает каждого ученика и ни одно высказывание не оставляет

без внимания, т. е. быстро производит интерпретацию

(комментарий) высказывания, помещая его смысл в ту или иную

плоскость обсуждаемой темы (содержания) или показывает, что

высказанный смысл открывает собой новую тему обсуждения. В

этом смысле показателен первый фрагмент записи, где Елена

Григорьевна показывает Кате возможные скрытые мотивы ее

вопроса и тем самым, казалось бы, самый незначительный

вопрос выводит на уровень этико-моральной проблематики

взаимоотношений. Также хорошо видно, на только что

разработанном фрагменте текста, что Е.Г.Куценко не

старается купировать новую, неожиданную ситуацию, поворот в

обсуждении, казалось бы, уводящий от уже намеченной линии,

а наоборот, развивает ее, углубляет вместе с ребятами, в

результате чего обогащается и прежняя линия обсуждения.

Если обратить внимание на саму форму общения,

коммуникации между Е.Г.Куценко и учащимися, то становится

понятным, что, реализуя определенную функцию управления,

организации коллективной работы, Е.Г.Куценко тем не менее

не обладает монополией на содержание, которое появляется и

оформляется в процессе обсуждения. Содержание (новые

смыслы, понятия, предложения по организации коллективной

работы) порождаются самими учащимися. Педагог же,

подхватывая новые смыслы, помогает довести их до некоторой

законченности, формы. Таким образом, он не замещает своим

знанием незнание учеников, а наоборот, помогает им получить

(создать) свое знание (знание вообще, по моему убеждению,

не бывает абстрактное, ничье, если это знание, то это

всегда мое знание, его знание; выучить чужое не значит

знать — это значит породить свое).

Последний большой фрагмент текста записи урока

содержит обсуждение сравнения стихов Басе и О.Мандельштами.

Обсуждение ведет А.Б.Калмановский. Я не буду подробно

анализировать этот фрагмент. Отмечу лишь несколько

моментов. Во-первых, хорошо видно, что у ведущего

обсуждение нет ни заранее подготовленного варианта версии

сравнения, ни даже достаточно проработанного способа

сравнения. И основания для сравнения, и сами смыслы,

понимания стихов рождаются детьми здесь, в процессе

коллективного обсуждения. При этом ведущий не пытается

подвести детей под свой результат сравнения, а лишь

помогает породить собственный смысл. Поэтому, и это

во-вторых, несмотря на организующую роль (вопросы, фиксация

противоречий, дооформление смысла и т. п.) сам учитель

оказывается в равном положении со всеми своими учениками.

Ему также нужно найти свой собственный смысл понимания

стихов. Точнее, ему даже сложнее, поскольку, если он не

отыщет этот смысл, не найдет для него форму, то ему будет

трудно понять, что говорят ученики, и тогда для него станет

практически невозможным удержать в своем сознании общую

рамку или смысл обсуждения, чтобы оно не обратилось в

полную бессмыслицу. По-видимому, именно это имел в виду

А.Б.Калмановский, когда тихо сказал Е.Г.Куценко: они не

потянут, т. е. это мы не потянем.

И последний момент, заключающий в себе какое-то

противоречие. Когда читаешь этот фрагмент, то вроде бы

понимаешь, что подобная форма урока — обсуждение стихов —

направлена на то, чтобы каждый ученик по возможности

вдумывался, вчувствовался в поэзию, учился понимать ее

внутренний сокровенный, а значит всегда свой смысл. Но в то

же время не покидает ощущение какой-то все же механичности,

искусственности, возможно излишнего интеллектуализма в

организации обсуждения. Дети порой вынуждены говорить о

том, что еще не созрело, не проросло в их, еще

становящихся, душах. При всей тонкости ведущего тем не

менее возникает ощущение принудительности говорения о том,

что еще не стало твоим. Но возможно, если об этом не

пытаться говорить, думая и чувствуя, то никогда не узнаешь,

что твое, а что нет?! Но тогда, может быть, подобная

искусственность и оправдана. Не будешь тянуть за язык, не

создашь ситуацию, где необходимо высказать свою точку

зрения, то и мысль не разовьешь и чувство не пробудишь.

Резюмируем сказанное в нескольких общих положениях.

  1. Цель данной педагогики состоит не в увеличении

суммы знаний: а в формировании (развитии) определенных

способностей: рефлексии, целеполагания, умения

организовывать коллективную и свою собственную работу, куда

входит планирование, анализ результатов, реконструкция

истории своей деятельности для осознания <<истинных>>

причин, пришедших к получению данного результата, и др.

  1. Главным средством служит речевая деятельность,

организуемая в форме полилога. Материалом ее является

понятия, смыслы, мнения, оценки. Обсуждение понятий служит

основной единицей содержания образования. Подобные

обсуждения постоянно сопровождают любую деятельность,

реализуемую учащимися, помогая им либо спланировать ее,

либо продолжить, либо осознать ее результаты.

Главную руководящую идею при реализации цели научить

ребенка организовывать и реализовывать свою деятельность с

привлечением всех необходимых средств (умений, знаний,

понятий, орудий и т. д.) можно сформулировать в виде

императива — идти от ребенка, его характера, потребностей,

целей, опыта, переживаний, умений, активности, помогая ему

развивать свое содержание (способности, знания, умения).

Как мы видим, в данной практике следование этому

императиву есть искусство. Суть его состоит в том, чтобы

улавливать те моменты реальной заинтересованности,

активности ребенка, которые могли бы стать началом его

собственной деятельности, хотя бы самой примитивной.

Искусство заключается и в том, чтобы в любых проявлениях

активности ребенка увидеть культурный смысл. Уметь довести

деятельность ребенка до культурного содержания.