Архитектурный вуз и производственная сфера

 

Серия исследований и разработок по проблемам высшего архитектур­ного образования, выполнявшихся по заказу Минвуза УССР [3], выявила необходимость формирования такого мыслительного пространства, в рамках которого можно было бы ставить проблемы назначения и функ­ций профессионально-практической подготовки архитекторов. Выявилась нужда в идеальных объектах, в средствах построения такой теорети­ческой действительности, в которой практическая подготовка не полага­лась бы заданной с самого начала в силу очевидности своего существова­ния, а формировалась в ходе развертывания каких-то более сложных систем деятельности. Было также показано, что такая работа не может ограничиться только рамками архитектурного образования, а должна учитывать, по меньшей мере, все высшее образование и систему его внеш­них связей с теми областями деятельности, для которых высшее образо­вание готовит специалистов, и, возможно, еще с какими-то другими областями.

Была сделана попытка наметить схему построения идеального объек­та, на развертывании которого затем будет вводиться профессионально-практическая подготовка со всеми ее функциями. Работа по построению такого идеального объекта и дальнейшее его развертывание преследуют двоякую цель: это необходимо, во-первых, для исследования существую­щей ситуации в высшем образовании и, во-вторых, для прожективного задания перспективных состояний системы «вуз-производство». Были намечены общий ход данного мыслительного движения и те основные конструктивные узлы и проблемы, которые появляются на этом пути. Еще одна цель — включить в обсуждение конкретный материал развития и функционирования различных областей высшего образования. Этот материал взят главным образом из истории развития профессиональной деятельности архитектора и анализа различных вариантов ее социопроизводственной и социокультурной организации.

Статья состоит из четырех разделов. В первом сделана попытка выйти на проблемы построения идеального объекта, отталкиваясь от некоторых стихийно сложившихся в педагогике высшей школы способов рассуждения. Во втором — задана теоретическая действительность, в ко­торой, как нам кажется, имеет смысл обсуждать вопрос о характере вза­имосвязей, существующих между производственной сферой и систе­мой высшего образования. В третьем разделе — намечен путь разверты­вания идеального объекта в сокращенном варианте восхождения от аб­страктного к конкретному — псевдогенетическом восхождении. Наконец, в последнем разделе — суммированы отмеченные по ходу изложения проблемы и задан один из предположительных перспективных вариантов встраивания практической подготовки в структуру высшего архитектур­ного образования.

 

1. Начнем со схематизации современной вузовской технологии под­готовки специалистов.

Схема (см. рис.) включает изображение «педаго­гического конвейера», в который попадают будущие выпускники высшей школы, и тех производственных позиций, которые занимают у этого «конвейера» функционеры самой высшей школы. Задача данной схемы — представить ту деятельностную ситуацию, в которой возникает разговор о связи вуза и производ­ства, и схематизировать эту ситуацию в том максимальном раскрытии, в каком она дана непосредственным  участникам педагогического процесса. Важно пока­зать, что проблема «мо­дели специалиста» так, как она сегодня зачас­тую ставится, является отражением чисто тех­нологических организационных трудностей в функционировании механизма самой высшей школы и никак не связана с реалиями взаимодей­ствия между высшей школой и производством.

Итак, на ленту «педагогического конвейера» попадает человек, кото­рого надо обучить, и это — самая первая и непосредственная реальность для каждого работника высшей школы. Процесс подготовки видится здесь так, будто обучаемому нечто постоянно добавляется в его индивидуаль­ный тезаурус, и с этим непрерывно разрастающимся багажом он движется до конца обучения, когда уже «готовый», «наполненный» специалист соскакивает с «ленты конвейера» и попадает в производство (ср.[2, с.44]).

Обучение организовано предметно, и содержательно деятельности разных преподавателей друг с другом не связаны. Единственная пробле­ма, которая возникает в их взаимоотношениях, — это споры относительно размера отведенного каждому из них участка у «конвейерной ленты»: чем длиннее участок «конвейера», отведенный данному функционеру, тем, следовательно, важнее и значимее предмет, тем шире и благодатнее эко­логическая ниша, занимаемая им, — многочисленнее кафедра, больше ее социальный вес и т.д. Каждый из представленных на схеме педагогов-предметников стремится максимально расширить свой участок. Это всег­да ясно видно на разного рода совещаниях вузовских работников. Абсо­лютное большинство выступающих видят разрешение проблем подготов­ки по своему предмету в увеличении ее продолжительности.

Для того чтобы эти противоборствующие «эгоизмы» определенным образом примирить, появляется фигура организатора учебного процесса, который осуществляет деление участков у «конвейера» между всеми за­интересованными позиционерами. В его арсенале есть такие приемы, как удлинение «ленты конвейера», исключение части дисциплин или напро­тив, «ужатие» существующих в результате введения новых и т.п. Эта организационная деятельность, если достаточно долго наблюдать ее со стороны, выглядит как пульсация: на одном этапе кому-то становится чуть-чуть лучше, просторнее,  другому — чуть-чуть хуже, теснее; на сле­дующем этапе — наоборот, и так снова и снова.

В качестве средства этой деятельности организаторам необходим учеб­ный план. Учебный план — это как раз то, что соорганизует размеры всех участков у «конвейера». Состав дисциплин при этом не обсуждается, он просто берется  в  соответствии с предшествующим состоянием (изъятие  или добавление отдельных предметов только подтверждает это правило, ибо делаются в сложившейся системе без рефлексии оснований, на которых она построена). Но так как в учебном плане заключено благополучие всей педагогической когорты, то он постоянно служит предметом обсуждения и критики. Поэтому появляется задача обоснования учебного плана, прида­ния ему научного авторитета, с тем чтобы снять с организатора ответствен­ность за его волюнтаристские решения, принимаемые им исходя из очеред­ных изменений равнодействующих сил специалистов-предметников, кото­рые давят на него со всех сторон.

В связи с этим в схему вводятся новые позиции. Это, во-первых, методист, который конструирует учебные планы и имеет перечень и повременную раскладку учебных предметов. Для составления учебного плана методист должен задать определенные приоритеты в соотношении учебных предметов, чтобы обосновать проводимые им добавления и изъятия. Именно методисту в качестве особого средства нужна «модель специалиста». Ее разрабатывает позиционер, условно поименованный на схеме теоретиком высшей школы. Так называемая «модель специалиста» есть не что иное, как сводная таблица требуемых от специалиста знаний и навыков, т.е. попросту говоря, иная форма учебного плана.

Производитель «модели специалиста» очень напоминает теоретика по способу работы: действительность высшего образования, как она пред­ставлена в его теоретическом подходе, берется в качестве чистого «объекта созерцания»; затем на основании теоретических допущений, принятых в этом подходе, эта действительность расчленяется так, чтобы в результате получилось теоретическое обоснование, т.е. по возможности логически не противоречивая конструкция, связывающая некоторые известные факты с тем или иным направлением педагогической политики. Как источники для построения обоснований могут привлекаться самые разные смысло­вые ряды, друг с другом и с простой внутренней механикой высшей школы не связанные или связанные факультативно. Функция всей этой деятельности состоит в том, чтобы подтвердить от имени науки авторитет учебного плана.

Итак, проблема «модели специалиста» и проблема отношений вуза и производства, поскольку последняя обсуждается в связи с первой, порож­даются только внутренними организационными пороками общеприня­той технологии педагогического производства. Даже в тех редких случаях, когда построение или переделка таких моделей является реакцией вы­сшей школы на критику со стороны производства, система высшего об­разования попросту использует сложившуюся ситуацию как дополни­тельный случай для разрешения своих собственных коммунальных трудностей.

Заметим, что приведенная схема пока никак не специфицирует изо­браженный на ней процесс в качестве процесса именно высшего образо­вания. В ней нет ничего, что, скажем, отличало бы ее от схемы подготовки учащихся в средней школе. Из нее нельзя, кстати, понять и то, почему и как вуз должен ориентироваться на производство.

Следовательно, деятельность теоретика, формирующего «модель спе­циалиста», не только не вносит ничего нового в способ связи высшей школы и производства, но исходя из этой позиции в принципе невозмож­но осмыслить природу этой взаимосвязи, поскольку эта позиция является служебной по отношению к «педагогическому конвейеру». Чтобы разго­вор о связи между системами обучения и производства мог стать осмыс­ленным, необходима какая-то иная, принципиально внешняя по отно­шению к изображенной здесь действительности исследовательская пози­ция с ее понятиями и идеальными объектами.

 

 

 

2. Исходным представлением для построения идеального объекта, отображающего в мысли содержания, относящиеся к взаимодействиям между вузом и производством, для нас является представление всего универсума деятельности как системы «производство — потребление». Это такая система, в которой все, что производится, то и потребляется. Про­изводиться же и потребляться может все то, что составляет наполнение деятельностного универсума, в том числе, конечно, и сама деятельность. Рассуждать так нам позволяет то обстоятельство, что в нынешней орга­низации сфер деятельности система «производство — потребление», вос­производясь, воспроизводит все остальные системы деятельности.[2] По­этому самый распространенный ныне, в особенности в нашей стране, подход к любой системе деятельности как к производственной.

Но в схеме, где система «производство — потребление» представляет собой полностью замкнутый цикл, нельзя изобразить развитие. Чтобы ввести момент развития, нужна другая система, которая производила бы возмущающие воздействия на систему «производства — потребления». Поскольку же эта новая система получается как результат развертывания нашего исходного изображения, то и сама она по материалу должна быть системой «производство — потребление». Такую систему, которая произ­водит одни и только возмущающие воздействия, будем условно имено­вать «клубом». Таково исходное расчленение, на котором строится наш идеальный объект.

Возмущения, производимые клубом, потребляются производством, и это взаимодействие выступает как развитие производства; а как развитие клуба должно рассматриваться как потребление клубом того, что произ­ведено производством, но не попало в замкнутый цикл «производства-потребления». Действительно, как только появляются возмущающие воз­действия, в замкнутой системе производства-потребления что-то начина­ет рассогласовываться, и появляется нечто такое, что в ней уже не потреб­ляется, т.е. выпадает за ее пределы.

Но поскольку новая, усложненная система и на следующем шаге развертывания должна, по исходному определению, остаться системой «производство-потребление», то вовсе пропасть эти «излишки» не долж­ны — они должны употребиться системой клуба. За счет такой ассимиля­ции идет развитие клуба; можно сказать, что в этом последнем случае система «производства-потребления» производит разрывы в деятельнос­ти системы «клуб». (Кроме того, клуб, продуцируя разрывы и возмуще­ния, обладает еще и способностью к саморазвитию, способностью, кото­рой не обладает производство, потому что, когда оно производит и пот­ребляет само по себе, то просто функционирует.)

Клуб и производство — системы деятельности и как таковые в сово­купности обладают способностью к развитию и воспроизводству. Следо­вательно, в них должны быть деятельности, производящие деятельности. В представленном таким образом универсуме деятельности могут произ­водиться и потребляться деятельности чисто клубные, чисто производ­ственные и, кроме того, также деятельности клубно-производственные, т.е. способные к саморазвитию.

Мы полагаем, что производство таких клубно-производственных деятельностей является назначением системы высшего образования. Каждую из них можно представить как состоящую из двух половин, одна из которых — клуб, другая — производство; их системное единство далее будем име­новать сферой. Надо особо подчеркнуть, что в реально существующих системах деятельности провести разделение на «клубные» и «производ­ственные» части совсем непросто, если вообще возможно. «Клуб» и «про­изводство», таким образом, суть особые абстракции, снимающие как бы разные проекции с одной и той же реальной системы деятельности.

Итак, с точки зрения введенных различений обособленная професси­ональная сфера — это клубно-производственная деятельность, способная к саморазвитию, введем, кроме того, представления о «большом клубе» и «большом производстве». «Большим клубом» будем называть всю клубную составляющую универсума деятельности, а «большим производст­вом» — производственную деятельность, не получившую сферной органи­зации. Клубные и производственные половинки отдельных малых сфер «вкладываются» соответственно в системы «большого клуба» и «большого производства».

Исходя из клубно-производственного представления деятельности можно обсуждать проблемы сосуществования и пересечения сфер. В 1976 г на совещании «Системная организация сферы  деятельности» в Подо­льске А.Раппапорт рисовал профессионала как существующего на пере­сечении разных сфер деятельности. Отправляясь от этой схемы А.Раппапорта, можно представить пересечение сфер как такое функци­онирование деятелей в разных сферах, когда отдельный персонаж однов­ременно является «производственником» для одной сферы и «клубменом» — для другой. При этом он сохраняет единство своей деятельности, которая выступает сразу в двух функциях. Так, многолетняя деятельность психолога Н.Нечаева на факультете повышения квалификации преподавателей в Московском архитектурном институте, снискавшая ему широ­кую популярность в архитектурных вузах по всему Союзу, была для психологии деятельностью производственной, так как он, как психолог, стре­мился производить свои теоретические продукты по нормам, принятым в психологической науке. В тоже время в силу занимаемого функцио­нального места в сфере архитектуры он принадлежал к элите ее профессионального клуба, поскольку, не будучи связан нормами профессиональ­но-архитектурной деятельности, был свободен производить весьма эф­фективные возмущающие воздействия на умы профессионалов.

Нередки такие двойные существования в рамках одной профессио­нальной сферы, когда деятель занимает институализированную сдвоен­ную позицию (клубно-производственную), и такие, как например твор­ческий идеал В.Глазычева, явленный деятелем-«кентавром», персонально соединяющим проектную, теоретическую и другие деятельности. Возможны, очевидно, и варианты чисто клубного (поликлубного) функцио­нирования, когда человек действует на таком сложном пересечении раз­ных профессиональных клубов, что утрачивает связь со всяким производ­ством и превращается в чистого клубмена. (С определенной точки зрения деятельность методолога, во всяком случае при отсутствии в обществе институализированной методологии, может выглядеть как чисто клубная деятельность.)

Клубно-производственное разделение позволяет наметить эволюционную картину порождения новых сфер. Если в универсуме есть система большого клуба и какие-то уже сложившиеся сферные образования, то в ней время от времени за счет возмущающих воздействий производства складываются относительно устойчивые «вихри», «спиральные туман­ности», которые можно соотнести, например, с эмпирически наблюдае­мыми общественными или интеллектуальными движениями, авангар­дными научными подходами и  т.п. Движения эти какое-то время пребы­вают в пространстве клуба, поддерживаемые его токами, а затем начина­ют постепенно опускаться в производство для того, чтобы обеспечить себя материалом, необходимым для дальнейшего функционирования. «Обволакиваясь» материалом производства и обретая свои области пот­ребления, они образуют новые сферы деятельности со сферно оформлен­ным производством, и профессиональным клубом. Как подобное «утопание» культурного движения в производстве можно, например, предста­вить процесс формирования в XX в. сферы дизайна.

Чтобы воспроизвести в нашем рассуждении внешние связи, конституирующие структуру высшего образования, и строение материала, из которого оно формируется, а затем совместить их, задав тем самым мор­фологическую картину высшего образования, введем систему высшего образования, связав ее со сложением сферной, т.е. клубно-производственной организацией деятельности. По логике псевдогенетического исследования для этого необходимо реконструировать причины и меха­низмы, которые обусловливали бы необходимость их совместного появ­ления в истории. Совместного, потому что если нет системы профессионального высшего образования, то, по нашему определению, не может быть и профессиональной сферы, поскольку ее нечему (вос)производить. Они могут формироваться только вместе.

 

 

3. Здесь мы переходим к материалу истории архитектуры и архитек­турного проектирования, полагая при этом, что проведенный генезис сохраняет свою силу и для любой другой предметной сферы, естественно, с поправкой на иную профессиональную специфику. История трактуется псевдогенетически, а реально происходившие исторические изменения представляются как необходимые результаты работы тех механизмов, которые (ре)конструируются в ходе развертывания исходных схем. Пер­вый вопрос, на который должно здесь ответить, это момент появления сферной организации деятельности, с одной стороны, и системы высшего профессионального образования — с другой. Этот вопрос должен, по-видимому, решаться отдельно для каждой из профессиональных подсистем высшего образования и на конкретном историческом материале той или иной предметной области, что даст в результате хорошее, т.е. исто­рически фундированное, а потому функционально применимое, знание о структуре данной области образования. Для того чтобы указать на интересующий нас момент в развитии архитектурной деятельности, рас­смотрим несколько временных переходов.

Возьмем нижний предел, до которого заведомо не существовало интересующего нас явления, т.е. высшего архитектурного образования или чего-то подобного, затем верхний предел, после которого это явление уже определенно существовало, и постараемся реконструировать процесс, который происходил между этими двумя хронологическими точками. Сначала надо сформировать исходную модель, зародыш, «клеточку» та­кой связки архитектурной практики и высшего архитектурного образова­ния, которая затем, при поэтапном развертывании, даст модель нынеш­ней системы архитектурной деятельности и ее высшей школы.

За нижний предел в рассматриваемом историческом процессе можно принять начало XIII в. Верхний предел, начиная с которого можно счи­тать, что интересующее нас явление уже стало, это примерно середина XVII в. Охарактеризуем, пусть самым грубым образом, ситуацию до и после. Если мы стараемся отыскать в истории систему высшего образования как машину, производящую клубно-производственную сферу, то необходимо, во-первых, внимательно проанализировать все исторически бывшие формы клубной, или по крайней мере непроизводственной, де­ятельности и отыскать среди них особые профессионально-архитектурные формы; во-вторых, следует заняться всеми формами образования и организационными формами самого производства, в данном случае ар­хитектурного.

Средневековое крупное (архитектурно-)строительное производство было организовано ремесленным способом: сначала в монастырях, потом в цеховых объединениях. Функции управления были приданы самой производственной системе, были не разделимы с нею. Не только функциональные места отдельных индивидов в этой системе закреплялись по производимому продукту, но средневековый ремесленник и как личность в течении всей своей жизни был жестко привязан к тому продукту, кото­рый он производил, и к той ступеньке социопроизводственной лестницы, которую он в соответствии с этим занимает. Клубная деятельность была сведена к минимуму, что достигалось не только предельно жесткой регламентацией всех форм социального поведения — от строгих форм эти­кета вплоть до мельчайших деталей одежды, устройства жилища и т.п., но и установлением единообразных форм мышления, задаваемых религиозным культом. Известно, например, что в средневековом Китае для пред­ставителей разных сословий и имущественных групп строго регламенти­ровались цвет платья, ширина и цвет каймы на нем, форма головного убора, цвет и размер черепицы, высота притолоки, цвет дверей в домах и многое другое. В европейских странах подобная регламентация была лишь немногим менее мелочной.

Казалось бы, при таком жестком контроле за всеми формами поведения большой клуб перестает существовать. Но функционирование большого клуба все же происходит и здесь благодаря особым компенсаторным механизмам, например, существованию карнавальных форм жизни, многочисленных праздников, вырывающих людей из   обыденности, как бы выворачивающих ее наизнанку. По свидетельству М.Бахтина, города позднего средневековья жили карнавальной жизнью до трех месяцев в году, а иногда и больше [1].

Средневековые формы обучения ремеслу представляли собой простые способы обучения живым показом, действенность которых обеспе­чивалась строгой социальной регламентацией института ученичества. Характерной чертой ремесленного обучения была передача ремесел по наследству, т.е. неразрывная, пожизненная связь ремесла и конкретной личности. Здесь надо еще отметить установку на сохранение культуры как общую характеристику средневекового производства в отличие от ренессансной установки на разрушение старой культуры. Средневековому мастеру, как известно, была присуща ориентация на возможно более совершенное и часто анонимное воспроизведение традиционного образ­ца, а вовсе не на индивидуальное новаторство.

Рассмотрим теперь ситуацию XVII века. Прежде всего следует выделить формирование нового, организационно обособленного профессио­нального обучения. В архитектуре это было ознаменовано созданием во Франции королевской Академии архитектуры, преподавателям которой было высочайше запрещено проектировать и строить. Они могли только обучать и теоретизировать; им вменялось выявлять «вечные» законы ар­хитектуры и приобщать к ним новых адептов профессии. (Кстати, уже тогда появился и своего рода прообраз современной ознакомительно-обмерной практики: академия посылала своих лучших воспитанников за счет казны на несколько лет в Рим для изучения античных древностей.)

В клубной деятельности отмирает карнавал, но зато появляется ясно выраженная область профессионального клуба. Свидетельства этого борьба разных архитектурных школ и направлений (например, барокко и классицизма), архитектурные трактаты, т.е. такие формы общения, которые не являются собственно производственными, но направлены на производство и существуют хотя и вне, но ради него. Этот профессио­нальный клуб связан с большим клубом и составляет его часть, что четко проявляется, например, в архитектуре Германии второй половины XVII — начала XIIIв. области Германии, тяготевшие к абсолютистской Франции, восприняли как основное направление архитектуры классицизм, а та  часть страны, которая находилась под влиянием католического Рима, — к барокко. Поэтому Северная Германия застраивалась преимущественно классицистическими ансамблями, а на юге сформировалось так называемое баварское рококо.

С точки зрения организации производства архитектура XVII в. представляет собой по преимуществу производство проектов. Это производ­ство отделилось от большого производства (в том числе от строительства) и выделилось в самостоятельную область, отличающуюся собственным типом средств: для нее характерна работа со знаковыми моделями, пре­жние продукты архитектурно-строительного дела — постройки — произ­водятся пусть и в сопряженной, но в другой области производственной деятельности. Проект становится главным итогом деятельности архитек­тора, более того, проект обретает статус культурной ценности независимо от того, реализован он или нет. Таковы, например, проекты идеальных городов, проекты утопий и т.п. Начиная с эпохи Возрождения гравюры, представляющие неосуществленные проекты, расходятся по Европе во множестве экземпляров наряду с видами знаменитых построек и древних памятников, влияя на фантазию архитекторов и их постройки в странах, отдаленных иногда на тысячи километров (см. напр. [12]). Проект фун­кционирует в культуре и деятельности совершенно по другим законам, нежели продукты прежнего ремесленного производства.

Рассмотрим теперь процесс, который привел к институализации высшего образования в архитектуре и сложению клубно-производственной, т.е. сферной, организации.

Середина временного промежутка между заданными нами точками приходится примерно на начало эпохи Возрождения, крупнейшего, по Энгельсу, «прогрессивного переворота из всех пережитых до этого времени человечеством». Одним из важнейших происшедших тогда сдвигов явился _ исторический поворот к сферной организации, или, что то же самое, к профессионализации некоторых видов человеческой деятельности.

С развитием рынка в Европе возникает новая ситуация, когда во многих областях производства складываются разного рода обмены, в первую очередь между однотипными или взаимосвязанными деятельностями в разных географических регионах. Отдельные люди, далеко не только торговцы, но и ремесленники, представители нарождающейся интеллигенции, подхваченные набирающим силу развитием торговли, срываются со своих мест в производственных структурах, отрываются от своих цехов и приходов и постепенно вовлекаются в складывающийся процесс внутриевропейского торгового, технического и культурного общения. Фран­цузский зодчий эпохи Зрелой Готики (XIII в.) Виллар д’Онекур, путешес­твуя по Европе и изучая особенности разных архитектурных школ, пос­вящает свой путевой блокнот с зарисовками и описаниями увиденного и изученного не только своему сыну-зодчему, но и всем поклонникам ар­хитектуры, соединяя таким образом с функцией профессионального обу­чения функцию клубного общения.

Начиная с XV в. в европейской культуре Нового времени начинается процесс формирования предметных сфер деятельности. Это можно представить примерно следующим образом. С одной стороны, где-то рядом с ремесленным производством растет «кипящий слой» личностей, вырвавшихся из структур традиционной организации и осознавших свою самость и отдельность. С другой, у единственной пока сферно оформленной деятельности — церкви — в производственной, так сказать, ее части формируется очень развитая система делопроизводства, требующая мно­жества клерков разного уровня; ее растущие потребности становится не­возможно удовлетворить только за счет клира. В результате в аппарат церкви попадают многие миряне, с том числе гуманисты, например, Пико делла Мирандола. Можно считать, что именно гуманистическое движение явилось первоосновой новоевропейских предметных сфер. Для этого периода характерно интенсивное развитие в разных областях дея­тельности систем логико-семиотического обеспечения — логического вывода, чертежа, математических исчислений. Проектирование, в пер­вую очередь градостроительное, возникает как органическая часть этого процесса. Будучи деятельностью развивающей, в принципе ориентиро­ванной на порождение нового, проектирование втягивает в практику деятельности ценности развития и исторический тип рефлексии.

Вернемся к тем трансформациям, которые на этом историческом переходе претерпевает обучение архитекторов. Поскольку для любого нового профессионализма в эту эпоху общей основой является овладение оперативными системами, принятыми в профессиональном сообществе, а также соблюдение определенных личностных стандартов, то первый этап подготовки профессионала становится более или менее единообразным, и в отличие от средневековья профессионально никак не ориенти­рованным. На этой основе могут разыгрываться различные варианты личной истории, что необходимо именно для личности ренессансного типа, свободной в созидании своей жизненной истории.

Следующий этап подготовки — это предметно-практическое обучение у мастера, но мастера нового типа. Архитектор более не учится зод­честву непосредственно на стройке, а овладевает двумя взаимосвязанны­ми, но разными группами умений: проектным делом и руководством строительными работами. Это обучение опирается на ранее полученные знания и представления, усвоенные на первом — допрофессиональном этапе обучения. Наконец, после окончания обучения архитектор, как правило, покидает мастера и в отличие от средневековья оказывается свободным также и по отношению к учителю. Известно, например, что начиная с эпохи Возрождения, архитекторы и художники зачастую учи­лись последовательно у нескольких мастеров. Здесь уже можно угадать прообраз нынешнего высшего образования.

Высшее образование, выделившись в особый этап подготовки, соеди­нило в себе часть содержания прежней практической подготовки ремесленника с  овладением оперативными системами и предметными знани­ями, необходимыми для работы будущего профессионала. Архитектурная школа (и это хорошо видно на примере французской Академии архитектуры XVII в.) втягивала из быстро развивавшихся естественных и техни­ческих наук все то, что могло быть полезно при создании проектов и возведении сооружений. В процессе обучения надо было усвоить «наибо­лее истинные и точные правила архитектуры» и научиться применять их при создании проектов любых типов архитектурных сооружений. Кроме того, серьезное внимание уделялось «преподаванию других наук, которые абсолютно необходимы архитектору, как то: геометрии, арифметики, механики, законам так называемых  движущих сил, гидравлики, тракту­ющей о движении воды, гномоники, т.е. искусства делать солнечные квадранты, военной архитектуры и фортификации, каменотесных работ и различных разделов математики, основные из которых уже объяснены в трактатах, написанных на эти темы» [2]. Важно отметить, что обособ­ление высшего образования и сложение его собственных технологичес­ких форм стало мощным двигателем формирования технических и естес­твеннонаучных предметов. Технологизация и предметное оформление профессиональной подготовки сыграли решающую роль в формирова­нии технологических схем начального и среднего образования, которые складывались одновременно с высшей школой как необходимые для нее предварительные ступени.

Итак, на начальных стадиях своего развития высшее образование предполагало обязательную доподготовку профессионала в условиях реального производства. И никого не смущало, что эта доподготовка может быть весьма длительной. С течением времени, однако, все более жестко специализировавшееся производство стало требовать для себя специа­листов максимально возможной степени готовности. Пришлось этап доподготовки полностью или частично переносить внутрь высшего образо­вания. Так появился институт производственной практики. Сегодня про­должающаяся специализация, с одной стороны, практически обессмыслила прежние формы производственной практики, а с другой — чрезвы­чайно затруднила эту архаическую доподготовку на производстве. Возни­кла ситуация разрыва в функционировании привычной технологии под­готовки, следствием которого должно бы стать осознание необходимости радикальных перемен в технологической схеме образования.

Вернемся к генезису высшей школы. В эпоху Возрождения уже существовал большой клуб (теолого-философский, политико-правовой), который, как уже говорилось, был одновременно профессиональным клубом для таких областей деятельности, как политика, церковь, юрис­пруденция. В тех областях деятельности, которые в этот период склады­вались как сферы, формировались свои предметы и основанные на них предметные формы обучения. Известно, что нужда в высшем (универси­тетском) образовании появилась в первую очередь в тех областях деятель­ности, которые (например, право или медицина) не имеют вещественных продуктов. Медицинские факультеты появились в европейских универ­ситетах сразу вслед за богословскими и юридическими.

Что же происходило в архитектуре? Леон Баттиста Альберта (1404-1472) — личность и архитектор нового типа, получивший не только профессиональную архитектурную подготовку, но до нее еще и университет­ское образование, заимствовал основной корпус норм и способов проф­ессиональной работы из ремесленного архитектурно-строительного про­изводства. Но помимо этого он воспринял и использовал логическую культуру и оперативные системы деятельности, бытовавшие в тогдашнем большом клубе. Происхождение логико-теоретического арсенала Альберти иное, чем происхождение предметно-практической организации его архитектурной деятельности. Продукты его труда, в частности знаме­нитые «Десять книг об архитектуре», суть зачатки профессионально-клуб­ной работы. Пришедшие из сферы клуба оперативные системы переходят в архитектурное производство, трансформируя его, и в этом процессе появляются прообразы клубно-производственной организации деятель­ности, формируются новые производства и профессиональный клуб.

На пути историко-генетического исследования конкретной производственной сферы возникают проблемы анализа процессов формирова­ния внешних связей профессионального клуба в системе большого клуба и соответственно малого производства — в большом; далее должна быть воспроизведена структура материала, слагающего сферу, т.е. связи между малым клубом и малым производством; затем следуют структурирование внешними связями внутреннего наполнения сферы и морфологическое описание системы высшего образования.

Далее должен последовать анализ роли инженерии и технологических форм организации деятельности в складывании системы высшего архитектурного образования. Технологии выступают в данном случае как практико-производственные содержания деятельности, которым прида­на логическая форма учебных предметов. Не подлежит сомнению, что развертывание процессов технологизации в различных областях деятель­ности было тесно связано с трансляцией профессионализма через систе­му высшего образования.

Когда высшая школа отработала способы формирования технических дисциплин (что было сделано в первую очередь исходя из требований организации учебного процесса), стало возможным дробить предметные содержания и обеспечивать все более узкую специализацию подготовки. Подготовленные выпускники выступили в сфере производства носителями новой формы организации, именно технологической организации. Попадая в производство, они формировали технологическую деятель­ность, которая затем все более дробно членила производственные процес­сы на технологические части, или отрезки, что оказалось весьма продук­тивным для ускорения развития производства и втягивания в него науч­ных исследований. Параллельно этому перестраивался профессиональ­ный клуб. Все вместе стало, по-видимому, одним из деятельностных механизмов первой промышленной революции.

В самом деле, эта революция должна была быть произведена, изготовлена там, где «делали деятельность». Она должна была быть изготовлена той же машиной, которая произвела несколько ранее сами предметные сферы. Но затем процесс мультипликации специальностей из системы высшего образования переносится в производство, и производство тоже начинает дробиться, причем настолько быстро и интенсивно, что за этим не успевает высшая школа. Ведь ее развитие тормозится тем, что как бы перпендикулярно разным профессиональным сферам складываются но­вое единое производство и новый единый профессиональный клуб вы­сшей школы. Они приобретают свое собственное движение и, естествен­но, определенную инерцию по отношению к развитию большого произ­водства. Но каждая отдельная производственная сфера, тем не менее, связана со «своей» высшей школой традиционным профессиональным клубом, так как клуб каждой профессиональной сферы и клуб соответ­ствующих педагогов-предметников — почти всегда единый клуб.

Это можно проследить на примере архитектурного образования: педагоги-архитекторы, как правило, являются активными клубменами (теоретиками, «писателями об архитектуре», функционерами творческих союзов и т.д.). Благодаря этой общности профессиональных клубов на­чинаются обратный (вторичный) перенос технологических форм из про­изводства в высшую школу и дробление системы профессионального образования. Этот процесс, типичный для большинства инженерных школ долго не проявлялся в традиционно едином архитектурном образовании, но в 60-е годы настиг и его.

Как следствие этого процесса возникает своего рода «абсурд специализации»: специализация не может идти бесконечно, иначе система об­разования стает более громоздкой и сложной, чем обслуживаемое ею производство, и специальная школа в итоге потребуется для производства каждого отдельного специалиста. Поэтому на каком-то этапе процесс дробления специальностей в системе образования прекращается, зато начинаются бесконечные рекламации со стороны производства, потому что выпускаемые специалисты не отвечают существующим в нем техно­логическим раскладкам деятельности. Попадая в производство безадресно,  выпускники высшей школы испытывают профессиональную неудовлетворенность; саму производственную систему начинает лихорадить, функционирование высшей школы и производства все больше рассогла­совывается.

Рассмотрим теперь клубно-производственную структуру самого высшего образования в условиях специализации. Профессиональный клуб и соответствующая ему область производства, существовавшие на пред­шествующем специализации этапе развития, сохраняются теперь уже только как воспоминания или как ритуальные атавизмы. Эти воспомина­ния поддерживаются в сфере высшего образования благодаря постоянно­му воспроизводству реликтовых форм обучения, ориентированных на прежнюю, распавшуюся ныне клубно-производственную систему. На самом деле в современном производстве существует целый ряд технологизированных областей деятельности, которые вовсе лишены развиваю­щих клубных надстроек. Такие надстройки, естественно, т.е. медленно, возникающие и медленно действующие, этим быстро живущим областям деятельности более не нужны. Эти области создаются и развиваются за счет других, более действенных искусственных механизмов — деятельностей исследования, организации, управления и др. Над ними появляются какие-то довольно странные, но никак не клубные образования; это, по-видимому, методические надстройки.

Развивающую функцию клуба, в этой системе, вероятно, должна заместить методологическая деятельность. Но профессиональная методо­логическая работа в сфере архитектуры пока не сформирована (правда, она «хочет» сформироваться: архитекторы, начиная с середины XIX в., уже больше не теоретизируют, а методологизируют; деятельность Г.Земпера, У.Морриса, Г.Мутезиуса, Л.Салливена, Х.Ван де Вельде, и далее М.Гинзбурга, В.Гропиуса и др. это по типу деятельность методологичес­кая, так как обращена она на средства и методы работы, а не на объект).

Итак, поскольку профессиональная методология находится в стадии формирования и пока не выступает как социально оформленное целое, ее место занимает усеченная форма методологии, т.е. организационная деятельность. Ее функция состоит в том, что она, вооружившись аппаратом санкций и поощрений и руководствуясь соответствующими технологиями, контролирует каждого из участников производственного процес­са, стремясь к тому, чтобы они хорошо (стандартно) работали и, так сказать, «не высовывались». Это приводит к современному печальному состоянию, когда архитекторы, рассаженные по своим технологическим ячейкам, занимаются тем или иным специализированным проектирова­нием (объемным, типовым, ландшафтным, градостроительным и т.п.), а не архитектурой, тяжело переживают кризис профессии и тоскуют по старым добрым временам (видимо, по XVII веку).

Над каждой из технологических областей проектирования возникает методическая надстройка, необходимая для ее «правильного» функционирования. В архитектуре (и не только в архитектуре) эта надстройка называет себя теорией. Эта архитектурная пара теория всецело обращена на проектируемые объекты, и эта особенность сразу выдает секрет ее производственно-методического происхождения. Более того, как только такая теория хочет «онаучиться», т.е. выходит из роли и перестает быть методикой, перестает обобщать опыт и возвращать отобранные образцы передового опыта в проектное производство, ее продукт сразу превраща­ется в пар, треп и выходит в сферу большого клуба.

Именно из-за неустановленности связей теоретической работы в системе архитектурного производства (и следующего отсюда ее принципиально клубного характера), судить об архитектуре, ее теории и истори­ческих судьбах имеют право все желающие. В свете сказанного становит­ся ясным и то, почему еще в XIX в. в деле архитектуры понимали только посвященные.

В высшем образовании, как это было описано в начале статьи, появ­ляются «модели специалиста». Они строятся путем собирания в пакеты внешних технологизированных форм отдельных специализированных деятельностей. Здесь можно выделить несколько циклов. Сначала распухают учебные программы, потом они начинают члениться на специальности и возникают факультеты. Когда оказывается, что такое членение дальше невозможно и что факультеты перестают выполнять свои функ­ции как носители реальных, т.е. производственно сообразных специаль­ностей, маятник идет в другую сторону — появляется идея специалиста широкого профиля. Это происходит сегодня потому, что реальных про­ектных технологий и даже групп родственных технологий стало гораздо больше, чем можно организовать факультетов.

Но поскольку организаторы учебного процесса весьма далеки от понимания всех этих механизмов взаимосвязи педагогического и проектно­го производства, в системе образования сохраняются в виде своего рода культурных мастодонтов организованности, которые в свое время служи­ли для подготовки выпускников к клубному функционированию. Это такие дисциплины, как, например, история искусства и архитектуры. Они, еще и сегодня соответствуя по своему строению и формам архитек­турной науки XIX в., спокойно пребывают в этом состоянии, и никто пока не мешает им в нем оставаться.

С точки зрения педагогической технологии здесь намечается рассогласование между областями знаний, обеспечивающих существование будущих архитекторов в мире производственных и социальных техно­логий, и этими реликтами XIX столетия, которые непонятно зачем со­храняются и непонятно по каким правилам должны связываться с дру­гими элементами учебного процесса. Отсюда возрождающаяся время от времени тяга к структурно-логическим схемам, цель которых та же са­мая, что и «моделей специалиста»: до предела сжать, а то и вовсе вытол­кнуть старые культурные формы. Действительно, всякое введение но­вых предметов в архитектурной школе до последнего времени сопро­вождалось сокращением курсов рисунка, истории архитектуры, истории искусства и т.п.

 

4. При рассмотрении способов преодоления ситуации, названной выше «абсурдом специализации», оказывается, что наиболее адекватной формой подготовки архитектора является подготовка его как методолога, а это также близко к абсурду. Действительно, методолог мог бы благодаря своим профессиональным средствам достаточно легко входить в пробле­матику новой технологической области, освобождаясь от средств пре­жней деятельности и приобретая новые. Но сплошная артификация даже одной профессиональной сферы — задача, решение которой не только сопряжено с гигантской растратой ума и сил, но и вообще может привести к утрате самотождественности профессии. Тем не менее необходимо, чтобы профессиональное высшее образование выпускало людей, способ­ных к ориентации в широкой и быстро меняющейся профессиональной области.

Механизмом, автоматически производящим такую настройку машины образования, может, как нам кажется, стать особая производственная деятельность, специальное методологически выстроенное и встроенное в ядро учебного процесса профессиональное производство. Тогда архитектурный вуз разделяется на две параллельно и взаимосвязано работающие системы.

Первая — это производство, в которое включены студенты и которое обеспечивает реальный деятельностный механизм вовлечения студентов в процессы профессионального совершенствования и личностного развития. Важно, чтобы это производство осуществлялось в реальных производ­ственных формах, а не в виде игрушечной имитации или натаскивания.

Вторая — это ячейка профессионального клуба. Рассматривая ее назначение в системе образования, мы ориентируемся на введенное Б.Сазоновым разделение клубных функций на две основные группы: функции, связанные с повышением социокультурного потенциала (целевой клуб), и функции связанные с выбором вида деятельности (поиско­вый клуб).

Если представить весь процесс подготовки в системе высшего обра­зования как подъем студента по ступеням профессионализма, то аналогом роста социокультурного потенциала выступит рост профессионального потенциала студента, т.е. его способности к решению все более сложных и разнообразных задач и проблем. Функцией «образовательного клуба» является обеспечение на каждом из таких шагов-подъемов реаль­ного веера возможностей для выбора направления дальнейшего совер­шенствования. Функционирование обучаемого в клубе обеспечивает воз­можность выбора новых направлений его совершенствования как буду­щего профессионала и специалиста, а внутренняя необходимость, моти­вация такого совершенствования создается участием обучаемого в произ­водственном процессе. Построенное таким образом профессиональное образование непрерывно: если у начинающего профессионала сформи­ровалась в индивидуальной деятельности связка «выбор-подъем», то, входя после окончания вуза в сферу профессионального клуба, он может сво­бодно функционировать там; он уже вошел в воронку профессионального совершенствования и движется все дальше в профессиональный клуб, во все более сложные формы коммуникативной, критической, теоретической работы.

Что могут представлять собой веера возможностей на каждом из эта­пов профессионального роста, и каково содержание последовательных подъемов? Они совпадают, по сути дела, со старыми предметами, потому что предметная организация знаний и учебных средств сохраняется и должна быть наилучшим образом использована. Но способ движения по этим предметам принципиально меняется. Вместо того чтобы двигаться последовательно от предмета к предмету, происходит движение как бы перпендикулярно предметам. Студент должен не столько «усвоить предмет», сколько овладеть способами овладения предметом. В связи с подо­бными формами обучения имеет, по-видимому, смысл говорить о модели профессионала, которая, в отличие от модели специалиста, не строится как набор требований к знаниям, навыкам и умениям, а относится к тематической полноте и к типологической развитости индивидуальной деятельности. Работа по типологии деятельности продвинута дальше, чем работа по тематической организации ее содержаний. А.Яровой, напри­мер, выделяет в структурах архитектурного производства как минимум семь типов деятельности, необходимых для функционирования и воспро­изводства профессии. Пять из них находятся между собой в кооператив­ных отношениях. В качестве осевой, главной продуктивной деятельности выступает проектирование, а как обеспечивающие его — методика, иссле­дование, обучение и методология. В социотехническом отношении к этой системе находится организационно-управляющая  деятельность, а в ком­муникационном — критика. Тематизация и сценирование учебного про­цесса в новых структурах представляет для каждой профессиональной области высшего образования отдельную задачу, особая сложность кото­рой состоит в нахождении способа снятия истории профессии в сценари­ях учебно-педагогической деятельности. Понятно, что решение этой за­дачи в архитектурном образовании определит в т.ч. и дальнейшую судьбу упоминавшихся выше «культурных мастодонтов».

При клубно-производственной организации учебного процесса для педагога совершенно иначе встают вопросы не только организации учебного процесса, но и контроля его результатов, педагогических функций такого контроля. В схеме «педагогического конвейера» контроль подобен заводскому ОТК, сверяющему наличный «багаж» знаний с эталоном. В будущем целью контроля должно стать постоянное определение положе­ния, направления и темпа движения студента в сложной системе коорди­нат нового клубно-производственного пространства с тем, чтобы помочь обучаемому в выборе предпочтительной траектории дальнейшего движе­ния и необходимых для этого учебных средств.

Если, например, студент много знает о профессии, но деятельность его типологически бедна и неразвита, его надо вводить в типологически развивающие области вузовского производства, скажем, в разработку и реализацию сложного коллективного проекта, где он поработал бы на разных функциональных местах — в проектировании, в организации работ, в сложных структурах кооперации и т.д., — и типологически развился бы. Если он, напротив, типологически, конъюнктурно созрел, но не несет собственного профессионального содержания и не имеет творческого интереса, надо помочь ему активизировать его деятельность в рефлексивной надстройке того же процесса, включив его прежде всего в коммуникативные связи с коллегами, более продвинутыми в критичес­кой и теоретической рефлексии, и т.п.

Таким образом, анализ генезиса технологических форм высшего образования в контексте развития структур сферной организации профес­сиональной деятельности открывает перед исследователем и организато­ром образовательного процесса новое пространство для конструирования современных развивающих технологий обучения .

 

 

Литература

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.
2. Виппер Б.Р. Архитектура русского барокко. М.,1978.
3. Научное обоснование системы непрерывной практической подготовки студентов в вузах (НППС). Отчет. Гос. регистрации № 01820087624. Харьков, ХИСИ, 1982.
4. Сазонов Б. В. Методологические проблемы проектирования систем общественного обслуживания населения. Автореф. канд. дис. М., 1977.
5. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ. Педагогика и логика. М. — Касталь, 1993.
6. Яровой А.В. Некоторые методологические вопросы моделирования системы архитектур­ной деятельности. — Теоретические и практические проблемы применения системных методов в архитектуре и градостроительстве. Киев, 1980.

 

 

[1] Статья написана по материалам доклада, сделанного авторами в 1979 г. на рабочем совещании «Средства и методы нормативного анализа профессиональной и учебной деятельности»  в Горьковском ИСИ. Публикация этого текста спустя пятнадцать лет представляется нам необходимой, так как мысли, впервые сформулированные здесь, затем были положены в основу наших педагогических экспериментов в середине 80-х — начале 90-х годов, и без публикации этих положений многое в последующих шагах не может быть адекватно понято. Публикацию исходных принципов и хода этих экспериментов мы надеемся осуществить в последующих выпусках «Вопросов методологии»

[2] О.И.Генисаретский в лекции «Типологическая организации деятельности», прочитан­ной на семинаре УФ ВНИИТЭ «Дизайн и проектирование систем деятельности» в г.Новоуткинске в июле 1974 г., назвал это «инцентрацией» универсума деятельности на подсистеме «производство — потребление».