В современной социокультурной ситуации России проблемы обучения управленческих кадров приобретают особое значение. Процессы реформирования и трансформации общественных сфер деятельности требуют адекватного решения на всех уровнях социальной структуры общества: в бизнесе и предпринимательстве, политике и образовании, мелких и крупных предприятиях, в отдельном поселке или регионе. Решения о путях развития предприятия или территории принимает менеджер, от их качества зависит реализация тех или иных проектов преобразования. В тоже время среди специалистов бизнес-образования нет единого мнения о том, какой должна быть система обучения менеджеров, педагогические принципы и подходы, отвечающие задачам профессионализации менеджмента. Обсуждаются противоречия между “педагогикой опыта” и требованиями “креативного” образования (Э.М Коротов), “инновационным” и “репродуктивным” бизнес-образованием (М.В.Кларин), “обучением” и “преподаванием” (О.С.Виханский).
Взгляд на процесс обучения взрослых как на деятельность по передаче теоретического знания сегодня приемлем для андрагогики. Более того, по мнению многих исследователей [1, 16, 18, 24, 35, 36] взрослому принадлежит ведущая роль в учебном процессе, поскольку взрослый человек стремится к самостоятельности, самореализации и самоуправлению во всех сферах жизни и деятельности.
Современная теория образования взрослых — андрагогика рассматривает процесс обучения взрослого человека как процесс развития. Такой же точки зрения придерживаются и ученые-акмеологи, исследующие высшие достижения человеческого духа и человеческой деятельности на всем пути личности [1, 10, 18]. Присоединяясь к этим выводам и полагая их в основу наших дальнейших исследований, главную педагогическую задачу в системе обучения управленческих кадров мы видим в обеспечении учебных условий и обстоятельств для самоактуализации и профессионального развития личности. Учебные процедуры должны обеспечивать необходимые для развития личности возможности. Взрослому человеку, ориентированному на успех, имеющему карьерные устремления и соответствующие потребности, обучение — в традиционном смысле этого понятия — не нужно. Ему нужно осуществить фасилитацию и поддержку [12, 16, 18, 27, 29, 30, 36], снять барьеры сознания, не соответстующие его мотиваци, мешающие реализовать свои устремления, обеспечить карьеру в будущей производственной деятельности. Но для этого надо создать соответствующий предмет, “нложить” его на ту энергию, которая у него уже есть, но не реализована, так как не нашла своего предмета. В дидактике образования взрослых появляется задача создания специального предмета обучающей деятельности, позволяющего задать рамку управления фасилитацией, поддержкой и развитием устремлений взрослого человека в период изменения им направления своего профессионального развития. Включаясь в учебную ситуацию, специалист надеется на внешнюю поддержку своих устремлений, полагая, что в системе обучения он восстановит свою личностную структуру сознания и найдет новые грани, новый смысл и новые формы профессиональной деятельности.
Представление об обучении как о процессе развития личности в социокультурном смысле предполагает не простое повторение социального опыта, а его обогащение, привнесение в социум новых ценностей, развитие структур деятельности, в которые переходит обучаемый. Стремление к развитию профессионального уровня — одна из ключевых ценностей менеджера, она есть основа его саморазвития и социальной устойчивости в быстро меняющемся мире деятельности, что обуславливает особую важность направленности педагогических технологий на развитие профессиональных способностей, обеспечивающих социальную устойчивость личности, ее актуализацию в условиях перемен, обеспечение целостности ценностно-смысловой сферы деятельности специалиста. Деятельностное представление научного знания, включающее содержание и способ его применения, составляет основу современных концептуальных подходов в разработке педагогических технологий профессионального образования [2, 6, 8, 9, 13, 15, 22, 23, 29, 33, 35, 36] и перевода научного знания в учебный предмет педагогической деятельности.
Анализ существующих обучающих технологий показывает, что указанным выше принципам отвечают технологии, основанные на идее развивающего обучения в зоне ближайшего развития [Л.С.Выготский, 8], антропософской концепции развития [Р.Штайнер, 35,36] и самоактуализации личности [А.Маслоу, 18], методологизации мышления и деятельности [Г.П.Щедровицкий, 22,33]. К ним относятся концепции и технологии :
— формирования умственных действий (А.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина);
— развивающего обучения (В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин);
— самоактуализации личности (Р.Штайнер и А. Маслоу);
-методологизации педагогической деятельности и мышления (Г.П.Щедровицкий и О.С.Анисимов).
В отличие от традиционных технологий, основанных на концепции классно-урочной системы Я.А.Коменского и естественнонаучной парадигмы формирования интеллектуальных функций человека [14], приведенные выше педагогические концепции и технологии носят личностно-ориентированный характер, они антропотехничны. Цель обучения в антропотехнических системах педагогической деятельности — не знания, а личность, приращение и развитие ее способностей, адекватных, с одной стороны, естественному генезису ее развития, а с другой — социокультурным требованиям развития общественных структур деятельности. Знания и способности опосредуют формирование личности, они — средство ее развития. Исследователи теоретико-деятельностного подхода (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, А.А.Тюков, О.С.Анисимов) разработали основные схемы педагогической деятельности (воспроизводства и трансляции знания, акта деятельности, шага развития, проектирования и программирования деятельности, формы организации рефлексии и др.), однако организующая рамка целевой ориентации педагога и принципы конфигурирования средств педагогического воздействия остаются недостаточно ясными. Наша задача: исследование проблем технологизации обучения взрослых менеджеров, выявление основных принципов обучения, их оформления в рациональной технологической схеме, позволяющей решать самые различные задачи обучающего консультирования в реальной динамике развития экономической ситуации.
Педагогическая технология реализуется посредством системы операциональных дидактических средств. Принцип обеспечения свободного развития личности и технологичность обучения в определенной мере противоречивы, в особенности при обучении взрослого, уже вполне сформировавшегося человека, имеющего определенные взгляды на жизнь.. Важно при этом, чтобы дидактика обучения взрослого носила рамочный характер, поддерживающий его основные устремления и мотивы.
Концепция и модель обучающего консультирования
Наши исследования [30, 31, 32] и эксперименты в сфере переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров указывают на необходимость разработки специальных технологий обучения, отвечающих, с одной стороны, андрагогическим и акмеологическим требованиям к обучению взрослого человека, а с другой,— удовлетворяющим потребности трансформируемой социально-экономической системы. Акмеологическое знание индивидуальности и особенностей личности необходимо для того, чтобы фасилитацию и профессиональную ориентацию ученика осуществить законосообразно его акмеологической линии развития и закономерностям акмеологии. Исходя из них, андрагогика, понимая его подлинное акмелогическое целеопределение, определяет траекторию профессионального развития взрослого ученика, помогает найти его место в социальной структуре общества и выстроить специфическую для каждого индивида — в соответствии с его будущим функциональным назначением — систему обучения. Любой ученик, попадающий в систему обучения, построенную на принципах акмеологии и андрагогики, может реализовать в полном объеме свой личностный потенциал в конкретной системе социальных отношений. Таков один из важнейших базовых принципов разработанной нами обучающей технологии, позволяющий реализовать гуманистическую задачу андрагогики — идею самоактуализации личности в различных фазах своего жизненного пути и на различных этапах профессионального становления. Исходя из этих требований, нами разработана особая личностно-ориентированная технология обучающего консультирования, направленная на формирование и развитие системообразующих способностей менеджера: рефлексивной формы организации мышления и деятельности (РФОМД), проектирования и программирования развития, самоопределения, целеполагания и социальной адаптации в динамике развития социокультурной и экономической ситуации. Наша концепция базируется на основных психологических идеях культурно-исторического подхода Л.С.Выготского, приведенных выше, методологической концепции педагогической деятельности ММК, антропософным и антропотехническим подходам к педагогическим технологиям в бизнес-образовании.
Рис.1. Цели обучающего консультирования.
Обучающее консультирование имеет двоякое назначение: целеопределение ученика на пути его движения от ложных к подлинным целям и сужение рамок его целевого движения — от широкого “коридора” целей к более узкому, от облака смыслов и желаний к возможным целям профессиональной деятельности. В учебном процессе на различных его этапах осуществляется консультирование как по содержанию будущей профессиональной деятельности, так и по способам деятельности ученика. На рис.1 приведены основные задачи обучающего консультирования (они заключаются в усилении эффекта игрового моделирования профессиональной деятельности), лекционно-семинарских занятий и других учебных мероприятий. В процессе коммуникации педагога и ученика рассматриваются и обсуждаются возможные варианты приложения интеллектуальных усилий и возможностей ученика. Потенциальные возможности превращаются в актуальные; в итоге проектный учебный замысел ученика получает воплощение, адекватное реальности интериоризованных способностей за счет расширения знания и формирования новых способностей. Совместный анализ, диагностика, оценки интеллектуальных и материально-вещественных ресурсов, находящихся в распоряжении ученика, позволяют концептуально-абстрактные знания и представления о проектируемой системе деятельности преобразовать в план конкретных профессиональных действий.
Рис. 2. Блок-схема учебно-предметного комплекса обучающего консультирования.
Учебный процесс в технологии обучающего консультирования состоит из трех модулей (рис.2.).
Первый модуль формирует коммуникативные способности, способности к абстрактному мышлению и основные интеллектуальные функции, необходимые для понятийно-концептуальной работы: различение смысла и содержания терминов и понятий, способности к анализу текстов и схем, навыки целевого действия, расчленение знака на смысл и значение, выделение из текста его деятельностного содержания, рефлексия собственного действия и т.п. Основополагающие дидактические задачи, решаемые на первом этапе учебной деятельности сводятся к формированию методов культурного построения коммуникации, понимания и рефлексивных способностей ученика. Слушатели диагностируют свои способности, выделяют области знания и незнания, определяют дефектную ведомость своих способностей, корректируют программу своего научения. Ведущий в этом модуле — процесс проблематизации и критериально-средственного оформления затруднений и проблем ученика.
В первый модуль включены различные циклы игрового моделирования различных типов деятельности: проектно-преобразовательная, исследовательская, аналитическая, программирующая. Здесь решаются такие педагогические задачи, как трансляция способов анализа собственной ситуации, техник мыслительной деятельности в логике восхождения от абстрактного к конкретному (логика ВАК), освоение способов рефлексивной самоорганизации мышления и деятельности, присвоение теоретико-деятельностного понятийно-категориального аппарата, различение позиционной и функционально-ролевой деятельности, обучение культуре понимания, критического мышления и анализа собственной деятельности и т.п.
Учебный процесс начинается с оргдеятельностной игры (ОДИ), а первая его фаза завершается ценностным и позиционным самоопределением ученика с концептуальным его оформлением. Деятельностное игровое моделирование менеджмента осуществляется при обсуждении таких тем, как проектирование профессии, процессов и структур профессиональной деятельности, системно- деятельностное проектирование пространства деятельности, разработка проектов и программ развития социотехнических систем (предприятия, торговой компании банка и т.п.), проектирование и программирование функционально-предметных структур деятельности (маркетинговых исследований, экономических форм организации предприятия, системы контролинга и т.п.), инновации и предпринимательство. В первом игровом моделировании деятельности рефлексия ученика осуществляется по схеме, изображенной на рис.3. В дальнейших учебных мероприятиях рефлексивная схема усложняется, расчленяется по содержанию анализируемого действия, вводятся предметно-ориентированные пространственно-целевые фокусировки рефлексивного анализа, что реализуется на втором и третьем этапах учебного процесса.
Рис.3. Схема организации рефлексивного анализа действий ученика
| Что делаю? | Как делаю? | Зачем делаю? | Продукты и результаты действия. |
Как игровое моделирование, так и другие учебные мероприятия носят разнообразный содержательный характер, зависящий от состава учебной группы, ее специализации, типодеятельностного и ролевого самоопределения учеников, и объединены в единый учебно-предметный комплекс (УПК), направленный на формирование способностей к целевой управленческой деятельности в определенной социально-общественной страте. Помимо игровых сессий, проблемных семинаров и других форм традиционного обучения должна быть проводиться и специальная (индивидуальная) работа с каждым учеником. В учебном процессе, построенном на андрагогических принципах поддержки личности основной и главный процессом — творческая работа консультирования и ведения ученика. Консультирование проходит рефреном всей обучающей деятельности. Педагог с каждым слушателем работает как со своим клиентом, поддерживая его психологический комфорт и самооценку. В консультировании реализуется личностное отношение педагога к ученику, забота о нем и вера учителя в его успех.
В процессе консультирования интеллектуальные способности, опредмеченные в мотиве и цели деятельности, приобретают характер профессиональных действий. Профессиональное ориентирование ученика завершается решением о выборе области будущей деятельности и типа управленческой практики, которую он хотел бы осуществлять в своей профессиональной деятельности. На первом этапе будущий менеджер определился с типом своей деятельности и выбрал для себя одно из трех направлений: менеджер-предприниматель, менеджер-исполнитель, менеджер-руководитель. Однако пока это всего лишь позиционное самоопределение в учебном пространстве, поэтому на следующем этапе обучающего консультирования требуется более четкое самоопределение ученика (его мотивы и потребности) в предметном содержании будущей деятельности.
Второй модуль включает блок дисциплин, формирующих предметно-профессиональные представления об объекте деятельности менеджера из рамок соответствующих предметов — экономики, права и др. На основе способностей и понятийно-категориального аппарата, сформированного в первом модуле, предметность на данном этапе приобретает деятельностный характер Ведущим становится процесс депроблематизации сознания ученика, перевод концептуально-оформленных (в первом модуле) проблемных затруднений в конкретные задачи учебной деятельности, направленные на его профессионализацию. Реализуется эта задача в диалоговом режиме моделирования функционирующей деятельности в инновационных, проблемных, ролевых играх, семинарах и некоторых других формах учебной деятельности, имитирующих те или иные аспекты профессиональной деятельности на более низком уровне абстрактности. В сравнении с первым модулем, во втором педагогические средства индивидуализируются, их использование в большей мере определяется конкретной ситуацией ученика. Обсуждаемая в литературе проблема нового содержания образования [11, 13, 19, 22, 33] заключается, по нашему мнению, в системодеятельностном подходе к интерпретации предметно-дисциплинарного знания и адекватного включения предметного знания в сложную структуру целостной деятельности, что есть важнейшая задача в системе обучающего консультирования менеджеров. Предметное знание — часть целого и в категории часть-целое занимает свое особое функциональное место.
Во втором модуле осуществляется как индивидуальная, так и групповая работа с учениками по трем указанным выше типам профессиональной деятельности менеджера: менеджер-исполнитель, менеджер-руководитель и менеджер-предприниматель. С этого момента ученик приступает к разработке концепции и проекта своего будущего пространства профессиональной деятельности (ППД). Идея его ППД, интериоризованная в первом модуле и опредмеченная в его позиционном и типодеятельностном самоопределении, становится организующей рамкой всего последующего процесса обучения. Проблемно- развивающее моделирование деятельности уступает место имитационным моделям функционирования деятельности, в качестве которых выступают инновационные и ролевые игры, индивидуальные диалоги, семинары, и другие учебные действия, направленные на опредмечивание теоретического знания. В сравнении с первым модулем, во втором педагогические средства индивидуализируются, их использование определяется конкретной ситуацией ученика. На втором этапе одновременно с процессами индивидуального и группового консультирования разворачивается система проблемных семинаров, практик и стажировок, где происходит проблематизация полученных предметных знаний, их верификация из позиции будущей деятельности. Знания интериоризуются, становятся деятельностными и превращаются в способности. Когда в процессе консультирования ученик в диалоге с педагогом произносит фразу: “Я понял и знаю, как это сделать”, в сознании ученика осуществляется переход к самостоятельной, самообучающейся деятельности, а консультирование осуществляется в режиме рефлексивного анализа самостоятельной работы ученика. Таким образом, во втором модуле фиксируется окончание и стабилизация позиционного и социально-стратового самоопределения ученика и переход ученика в позицию функционально-ролевого самоопределения. В результате реализации первых двух модулей ученик получает общие представления о своей будущей деятельности, владеет способами логико- методологического анализа деятельности, пониманием общей ситуации рыночной действительности, определенными навыками коммуникации и рефлексии, целевого анализа ситуации, концептуализации, проектирования и программирования деятельности. Требуется переход на новый уровень конкретности и проблематизации имеющихся знаний и способностей на предмет их возможной реализации, в конкретно избранном направлении профессиональной деятельности, что осуществляется на последнем этапе обучения.
В третьем модуле происходит процесс профессионализации ученика и оспособления его средствами деятельности. Знания, позиционно-ролевые и функционально-ролевые способности переводятся в задачные схемы управленческой деятельности. На данном этапе в учебном процессе ставится задача конкретного целеопределения слушателя: какую профессию он выбирает, какие задачи будет решать, какие проблемы и в каких сферах деятельности его интересуют, в какой области он хочет реализовать свое управленческое или предпринимательское самоопределение.
Предлагаемый нами УПК (рис.2) сужит средственным обеспечением акта педагогической деятельности в обучающем консультировании. Его место в акте преобразования деятельности приведено на рис.4., где иллюстрируется процесс преобразования сознания ученика (1), осуществляемого педагогом, вводящим в учебное пространство своей деятельности процедуры (2), извлекаемые из приведенного выше УПК. Действия педагога ситуативны, соответствуют его целям (4) и базовым нормам культуры (5). Принимая ориентацию логико-методологического подхода в обучении, следует отметить, что средственные основания обеспечения базового процесса нуждаются в технологическом оформлении. Более того, для технологического оформления педагогических действий и приведения их в определенную культуросообразную систему необходима особая рамка деятельности педагога, определяющая его целевые и ценностные ориентации выбора и конфигурирования средств своей деятельности. Очевидно, что в системе переподготовки и повышения квалификации менеджеров рамкой конфигурирования и построения технологии будет научно-обоснованный набор определенных принципов, реализующих идеи самоактуализации и профессионального развития личности. Исследователи теоретико-деятельностного подхода (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, А.А.Тюков, О.С.Анисимов) разработали основные схемы педагогической деятельности (воспроизводство и трансляция знания, акт деятельности, шаг развития, проектирование и программирование деятельности, формы организации рефлексии и др.), однако организующая рамка целевой ориентации педагога и принципы конфигурирования средств педагогического воздействия остаются недостаточно ясными. Наша задача — исследование проблем технологизации обучения взрослых менеджеров, выявление основных принципов обучения, их оформление в рациональной технологической схеме, позволяющей решать самые различные задачи обучающего консультирования в реальной динамике развития экономической ситуации.
Различия в профессиональном и обучающем консультировании
В научных исследованиях (20, 21, 26, 29) и практике экономического и управленческого консультирования известны различные подходы к деятельности консультирования. При исследовании обучающего консультирования естественным остается вопрос о различиях в консультировании ученика и действующего специалиста. Исследуя взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и профессионального консультирования и говоря о необходимости сопряжения профессии преподавателя и консультанта, С.Р.Филонович обращает внимание на адекватность способов работы преподавателя менеджмента и консультанта по менеджменту [29]. Педагогическая деятельность обогащает консультанта и расширяет его возможности через просвещение клиента, “что служит формированию грамотного российского потребителя консультационных услуг” (Бизнес-образование, № 1(4) 98., 1998, с.86). Соглашаясь с мнением Филоновича, мы полагаем, что деятельность профессионального педагога в бизнес-образовании и профессионального консультанта в сфере экономики и бизнеса отличаются как по целям, так и по способам работы. Очевидно, прав А.А.Пригожин, впервые обративший внимание на учебное консультирование, как особый вид консультационно-педагогической деятельности и предложивший концепцию “консультационного обучения бизнесу” как обучение в действии. По его мнению [20] главной фигурой такого обучения становится преподаватель-консультант, а ученик становится не только слушателем, но и клиентом. С нашей точки зрения, появление в обучающей деятельности позиции клиента существенным образом меняет взгляд на всю педагогическую деятельность в системе бизнес-образования и, в частности, в системе подготовки и повышения квалификации менеджеров.
Аналитическая и диагностическая позиция консультанта в отношениях с клиентом схожи в консультирования и учебной и реальной деятельности. На первый взгляд, общим является и решение проблем клиентов. Однако сами проблемы у клиентов в данном случае различны (Рис. 5).
Рис. 5. Различия профессионального и обучающего консультирования
| Профессиональное консультирование. | Обучающее консультирование. |
| Различия по объекту деятельности. | |
| Клиент есть действующий профессионал. | Клиент учится профессиональной деятельности. |
| Личностное самоопределение деятельностно. | Личностное самоопределение недеятельностно и носит учебный характер. |
| Мотивации носят определенный и осознанный характер. | Целеустремления и мотивы размыты. |
| Личностное и позиционно-ролевое самоопределение совпадают. | Позиционно-ролевое самоопределение отсутствует и не совпадает с личными целеустремлениями. |
| Клиент адаптирован в социуме, его целевые ориентации жестко детерминированы внешними условиями деятельности предприятия. | Социальная адаптация и детерминация нуждаются в восстановлении. |
| Различия по целям и методам деятельности. | |
| Оформление субъекта мысли. | Формирование и развитие субъекта мысли. |
| Дидактические цели носят подчиненный характер. | Дидактические цели первичны и носят основополагающий характер. |
| Рефлексивная позиция клиента заимствуется консультантом. | Рефлексивная позиция принадлежит ученику и консультант ее развивает. |
| Проблематизация клиента не допускается. | Проблематизация является одним из ведущих процессов деятельности. |
| Ведущими являются методы эмпатии, привлечения клиента, включения его самосознания в схемы мышления и сознания консультанта. | Ведущими являются методы моделирования деятельности, проблематизации и депроблематизации, диалога, самостоятельной поисковой деятельности, рефлексии. |
| Ведущая целевая установка и рамка деятельности профессионального консультанта: — более эффективное и успешное функционирование клиента. | Ведущая целевая установка и рамка деятельности педагога- консультанта:- развитие личности клиента, его профессиональное становление на новом уровне, социальная адаптация в изменившихся условиях. |
В отличие от производственного консультировния, в учебном консультировании рефлексия — базовый процесс организации мышления и сознания ученика и одновременно средство педагогической деятельности педагога-консультанта. Эта двойственность рефлексивной функции в технологии обучающего консультирования требует особых форм ее организации, поскольку при обучении менеджера для педагога особенно важно обеспечение трансляции именно этой интеллектуальной функции и превращение ее в деятельностную способность ученика. У профессионального менеджера нет разрывов между личностным самоопределением, профессиональным положением и социальным статусом. Личностное и профессиональное самоопределение в его сознании объединено и целостно, но при изменении внешних условий происходит разрыв, что может обернуться потерей личного успеха менеджера в связи с неадекватностью профессиональных способностей, поэтому педагог –консультант помогает менеджеру выстроить новые цели и дать ему новые средства их достижения или скорректировать его поведение в новой ситуации.
Положение ученика отличается от положения действующего менеджера, обратившегося за помощью к профессиональному консультанту тем, что в сознании ученика нет целостности личностного и профессионального самоопределения. Этот комплекс разрушен, сознание фрустрировано. В такой ситуации дидактическая компонента становится определяющей, она призвана восстановить целостность личности и его сознания за счет расширения рамок понимания ситуации, трансляции нового знания, восстановления утерянных навыков, формирования новых способностей.
В профессиональном консультировании может появиться обучающая линия [26, 29]. Но ее появление часто связано не столько с консультированием самого клиента, сколько с обеспечением реализации его проектов и программ, разработанных с помощью консультанта, в особенности, если они носят инновационный характер. В некоторых особых случаях профессионально-предметное (управленческое, экономическое, политическое и т.п.) консультирование может перейти в обучающее, где, как мы уже отмечали, клиент становится одновременно и учеником. Соотношение дидактической и консультационной составляющей в деятельности профессионального консультанта и педагога-консультанта приведено на рис. 6.
В практике встречаются случаи, когда профессиональный консультант для формирования собственно консультационного заказа начинает свою деятельность с обучения клиента (группы работников предприятия); в таком случае тогда его действия предопределяются принципами обучающего консультирования. Проблемы ученика, желающего повысить свою квалификацию и добиться новых успехов в своей профессиональной деятельности, находятся не в сфере социума, как у действующего менеджера, а в сфере его личности и структуре сознания, и разрешаются андрагогическими методами с учетом его акмеологических особенностей.
Принципы обучающего консультирования
Прежде чем перейти к изложению технологии обучающего консультирования, необходимо сформулировать основные принципы, которые будут положены в основания предмета “обучающее консультирование” как особого вида педагогической деятельности. Принцип — это категорический императив любой деятельности, это то, чему необходимо следовать от начала и до конца действия. Средства и методы обеспечения того или иного действия могут изменяться в той мере, в какой они не приводят к нарушению принципов деятельности. Таким образом, принципы носят рамочный характер и предопределяют выбор средств и методов реализации деятельности.
На первое место мы ставим принцип комплексности научного и знаниевого обеспечения деятельности обучающего консультирования. Чтобы удовлетворить потребности взрослого ученика, являющегося одновременно и клиентом педагога, нужно иметь полный набор экспертных позиций по всем основным сферам деятельности: научное обеспечение в области теории управления; дидактические знания для педагогического воздействия и реализации образовательной составляющей обучающего консультирования; философские, логические и психологические знания, позволяющие концептуализировать проблему клиента и помочь ему в целеопределении; информационные, правовые знания, знания в области финансов и других сфер деятельности, позволяющие оформить цель клиента в реализуемый проект его профессиональной деятельности. Педагогу-консультанту необходимо иметь и производственно-эмпирическое знание в сфере профессиональной деятельности клиента. Очевидно, что все эти позиции нельзя совместить в одном лице; необходима команда педагогов-профессионалов, обладающая полнотой и комплексностью научного и знаниевого обеспечения обучающего консультирования. В обучающем (как и в профессиональном) консультировании нельзя решить проблемы клиента, если педагогическая команда не ориентируется во всех сферах человеческой деятельности и возможных вопросах клиента.
Следствием принципа комплексности — действия, обеспечивающие полноту экспертного знания, необходимого и достаточного для определения и решения возможных проблем ученика-клиента. Второе следствие этого принципа — достаточность и полнота набора форм обучения: интенсивные и активные методы обучения, сочетание теории и практики, традиционных лекций, семинаров и круглых столов, других дидактических средств педагогики. Завершает принцип комплексности действие по созданию оргпроекта обучающе-консультирующей деятельности, его верификация и перевод в реальный план работы. На каждом этапе программирования необходимо замыкание цикла деятельности и возврат к принципу комплексности.
Он предполагает реализацию в обучающем консультировании всей совокупности акмеологических, социологических, психологических, методологических и других знаний, а так же всю совокупность исторического опыта реализации дидактических систем с выделение из них лучших достижений и формированием собственно андрагогической дидактики обучающего консультирования взрослых в процессе их профессионального развития. Наряду с этим андрагогика отрицает некоторые принципы и технологии классической дидактики Я.А.Коменского [14] и традиционных педагогических систем обучения и воспитания подрастающих поколений (см. А.П.Шинкаренко. Андрагогика и бизнес-образование. Бизнес-образование. 1998, № 2). Однако это отрицание (в частности, отрицание классно-урочной системы, прямой трансляции знания и принципа постепенного усложнения изучаемого материала) ни в коей мере не противопоставляет андрагогику научной педагогике, а лишь подчеркивает ее особенности как дидактики взрослого человека, уже имеющего собственную линию культурного развития (собственную историю) и нуждающегося в решении актуальных для него затруднений на очередном шаге развития. Попытки распространения принципов обучения младшего школьника на все возрасты — основной недостаток традиционной педагогики профессионального образования и, в особенности, дополнительного профессионального образования, переподготовки и повышения квалификации. Эти сферы образовательной деятельности нуждаются в использовании акмеологического знания и специальных андрагогических технологий, основанных на лучших достижениях исторически оправдавших себя дидактических систем, приведенных выше.
Вторым принцип обучающего консультирования — принцип индивидуальности. Начало его реализации — не предварительная диагностика и квалификация клиента, как в профессиональном консультировании, а встроенное в учебное игровое действие акмеологическое исследование, позволяющее выявить потенциальные возможности учеников, их собственное определение своих вершин жизнедеятельности и направлений профессионализации. В нашей технологии акмеологические характеристики клиентов выявляются в ОД-игре и группируются по направлениям будущей профессионализации: менеджер-руководитель, обеспечивающий функционирование предприятия и проблемно-развивающую деятельность, менеджер-исполнитель, осуществляющий выполнение заданий, и менеджер- предприниматель, способный работать в поисково-инновационном режиме. Поскольку, с одной стороны, группы учеников-клиентов формируются на свободном рынке, а с другой — рассматриваемая технология направлена на реализацию андрагогического принципа самоактуализации личности и достижения жизненного успеха, возможно появление и четвертой линии акмеологического исследования индивидуальности — выявление клиентов, способных к обычной исполнительской деятельности по своей предыдущей специальности. Например, человек с детства мечтал заниматься туризмом, но получил экономическое образование, двадцать лет проработал в строительстве, делая строительные сметы. В новой ситуации (кризис в строительстве и некоторое оживление туризма) специалист решил переучиться и освоить профессию менеджера по туризму. Однако уже на первом этапе обучения —предварительной индивидуализации по возможным направлениям профессионализации учеников — выяснилось, что специалист не обладает некоторыми личностными качествами (коммуникативные способности, тип мышления, внешние данные и др.), необходимыми для работы в туристкой компании. В связи с этим его последующая поддержка ориентируется на возвращение специалиста в прежнюю сферу деятельности.
Принцип индивидуальности в андрагогике — следствие акмеологического принципа реализации высших достижений человеческого духа, заложенных в потенциале развития личности [1, 8, 10, 12, 18, 24, 28, 35, 36]. Принцип индивидуальности требует от педагога-консультанта действий по идентификации личности, ее направленности, потенциальных и актуальных способностей и требований того дела и той профессии, которую он выбрал. В контексте этого принципа — целеопределение консультанта, определение структуры своих будущих действий, выработка индивидуальных стратегий фасилитации и развития имеющихся способностей, их актуализация, обучение тем способностям и знаниям, дефицит которых выявляется в ходе первого этапа реализации технологии. Принцип индивидуальности требует от консультанта разработки соответствующего инструментального обеспечения своей деятельности, привлечения других специалистов к консультированию, оценки следующих этапов учебного плана, внесения необходимой коррекции.
Следующий принцип обучающего консультирования — принцип проблемности, суть которого заключается в оказании помощи ученику в поиске и оформлении его проблем, а также в их разрешении. В отличие от общепринятых взглядов на проблемное обучение, требующих введения ученика в проблемную ситуацию, в концепции обучающего консультирования необходимо вывести клинта из ситуации его жизненных затруднений и перевести в ситуацию поиска проблемы, переосмыслить личное затруднение, перейдя к поиску его подлинных причин. Формулирование проблемы, говорил Н.Бор, есть половина ее решения. После выявления генетически развивающегося противоречия ученика возможно конструирование УПК. В принципе проблемности через действия по выявлению затруднения и его концептуального оформления технология обучающего консультирования “замыкается” на принцип индивидуальности и другие принципы обучающего консультирования.
Принцип проблемности обеспечивается проблемным анализом ситуации клиента, его профессиональной деятельности, образовательного и культурного уровня, предыдущего опыта производственной работы, квалификации и т.п. Для педагогической команды также необходимо осуществить моделирование решения его затруднений и проблем, спроектировать модель действий консультанта. На этапе подготовки к встрече со слушателями, ориентированными на профессиональную переподготовку, разрабатывается модель учебно-предметного комплекса, который уточняется в ходе встречи с группой. Если это военнослужащие, имеющие опыт и культуру военного управления, анализируется тип базового военного образования (инженерное, командное, политическое и т.п.), актуально-социальное состояние (наличие/ отсутствие опыта гражданской деятельности, работающие/безработные, постоянная/периодическая занятость, типы профессиональной деятельности, ориентировочный доход и т.п.), типовые схемы управленческой деятельности в сфере военного управления. Вначале позиция клиента типизируется, но уже на этом этапе идет замыкание на принцип индивидуальности, поскольку выделяются подгруппы по типу образования и опыту гражданской деятельности.
Принцип проблемности задает необходимость соорганизации команды проблематизации, запуска процесса проблематизации и его индивидуального регулирования. Проблематизация осуществляется путем реализации той или иной технологии — провокация конфликта (Г.П.Щедровицкий, А.А.Тюков), логика систематического уточнения О.С.Анисимов), принцип фокализации действия (С.В.Наумов), перевод каузального конфликта в содержательный.
Состояние проблемности, поиска затруднений и перевода их в проблемы, поддерживается реализацией принципа рефлексивности, осуществляемого в игровом моделировании деятельности, системе активных методов обучения, диалоге консультанта и клиента. В своих поисках и находках клиент оптимизирует свое самоощущение и оказывается в акмеологической ситуации движения при помощи консультанта к “Ага–реакции”: я нашел свою проблему. Здесь принцип рефлексивности замыкается на принципы индивидуальности и поддержки. При этом выстраивается система действий (поблемный обучающий комплекс или индивидуальный диалог), позволяющая внешнюю рефлексию перевести в план сознания. Команда организаторов обучающего консультирования обеспечивает ретроспективную рефлексию клиента методом логико-методологической реконструкции предыдущей деятельности и предшествующего опыта. Принцип рефлексивности требует (в процессе проблематизации и обучения) осуществления текущей и проспективной рефлексии у каждого ученика, замыкая принцип рефлексивности на принципы проблемности и индивидуальности. Суть проспективной рефлексии в том, чтобы из актуальной ситуации сформулировать возможные следствия и проблемы для стратегического анализа. Проспективная рефлексия — это почти всегда прогноз развития ситуации. Как было отмечено выше, ситуация текущей и проспективной рефлексии задается в обучении. Необходимо организовать ситуацию обнаружения и выявления проблемы, проектное действие по поиску способов ее решения, одновременно создавая условия для анализа учеником своего действия и задавая вопросы о необходимых действиях по обеспечению шага развития.
Реализация принципа рефлексивности обеспечивается также посредством организации поисковых групп и проектирования шага развития в игромодельном действии, где проблема выступает совокупностью индивидуальных характеристик и поиска общих инструментальных средств ее разрешения. В проектно-игровых группах создаются общие программы профессиональной деятельности: отраслевые, региональные, педагогические, политические, коммерческие, финансовые, производственные и т. п. Программа завершает цикл единичного акта обучающего консультирования. Ученик (клиент,слушатель), создавший программу своей профессиональной деятельности и реализации своего проекта, осуществляет свой шаг развития. Так решается акмеологическая проблема преодоления себя, достижения очередной профессиональной вершины и андрагогическая проблема самоактуализации личности в новой ситуации.
У клиента, находящегося в фрустрации, есть препятствия, жалобы, его необходимо поддержать, осуществив трансфер его сознания. Клиент должен поверить, что педагог-косультант может ему помочь. Это обеспечивается принципом фасилитации или постоянной поддержки слушателя. Этот принцип широко используется в профессиональном консультировании и направлен на поддержание доверительных, партнерских отношений между консультантом и клиентом. Однако, в отличие от профессионального консультирования, где консультант имеет дело с типодеятельностной и позиционной определенностью клиента, в нашем случае клиент — ученик, определяющийся в своей дальнейшей деятельности, ему еще необходимо найти себя в новой для него ситуации. Поэтому здесь принцип фасилитации направлен в первую очередь на социальную адаптацию слушателя, что реализуется в формировании для каждого клиента его собственной траектории профессионального развития путем разработки проекта поиска и формирования его рабочего места. Согласно этому принципу, в обучающем консультировании не существует противопоказаний. Всякий человек в своей профессиональной деятельности может быть успешным. У каждого индивидуума есть своя акмеологическая линия профессионального развития — важно определить точки ее поворота, возникшие проблемы и затруднения, мешающие человеку адаптироваться в социуме в соответствии с его новыми интенциями и мотивами.
Принцип непрерывного программирования педагогической и консультационной поддержки клиента требует от педагогической команды разработки проекта и программы его пошаговой реализации в зависимости от ситуации, поставленных целей и наличных ресурсов. Хотя на предпроектной и проектной стадиях учебно-консультационный проект тщательно прорабатывается, индивидуальный характер затруднений, динамика развития и проблемный характер внешней ситуации не позволяют учесть все факторы профессионализации личности в проектном режиме.
Принцип ситуативности управления процессом обучающего консультирования позволяет соединить акмеологическое знание о клиенте, его индивидуальные социальные аспекты и обстоятельства жизни в обществе и осуществить деятельность по его индивидуальной адресной поддержке. В этом принцип ситуативности замыкается на принципы индивидуальности, фасилитации и проблемности, взаимодействует с ними и помогает в их реализации. В принципе ситуативности учитывается не только сознание ученика, но и его жизненная ситуация. Ситуативное управление в обучающем консультировании дает возможность профессионального пересамоопределения ученика, изменения его профессионального выбора, доуточнения его целей, что требует соответствующей корректировки процесса его фасилитации. Консультационное и обучающее воздействие необходимо осуществлять “здесь и теперь”, обеспечив не только решение текущей задачи, но и продвижение вперед, что достигается педагогической командой с помощью актуальной и проспективной рефлексии всего процесса обучающего консультирования, позволяя замкнуть принцип ситуативности с принципами рефлексивности и непрерывного программирования.
Технология обучающего консультирования
Для реализации концепции формировании способностей к деятельности в системе обучающего консультирования менеджеров необходима разработка специальной технологии, базирующейся на выделенных нами андрагогических принципах обучения и развития личности. На схеме (рис.7.) показан процесс обучающего консультирования в логике ВАК.
Рис.7. Схема обучающего консультирования в логике ВАК.
Первый этап начинается с понятийно-концептуального представления в сознании ученика идеального объекта будущей деятельности и описания его в рациональных знаковых формах как структуры деятельности, состоящей из процессов, элементов структуры с их связями, морфологической организованности содержания, техноприродного материала. Приведенная (рис.7) схема реализуется как в игровом моделировании управленческой деятельности, так и в других педагогических мероприятиях, предусмотренных в УПК. В соответствии с указанной схемой мышление ученика (1) распредмечивается, выходит в понятийно-категориальный план, где строится первая абстрактная модель управленческой деятельности (2). Этап ценностного и типо-деятельностного самоопределения и целеполагания снижает уровень абстрактности, некоторые элементы структуры деятельности проясняются, наполняются содержанием и закрепляются в сознании ученика. В процессе позиционно-ролевого самоопределения (3) область профессиональной деятельности конкретизируется, расширяются и обогащаются содержанием представления о пространстве будущей деятельности, ее структуре и механизмах. Происходит до(пере)самоопеределение, уточняются цели деятельности. Общесистемные абстрактные способы деятельности детализируются, производится их локально-целевая фокусировка, осуществляется группировка и обобщение критериально–средственого обеспечения мыслительной деятельности, но уже не абстрактно, а применительно к конкретно избранной сфере деятельности или разрабатываемому проекту. Идеи и суждения ученика рассматриваются как идеальный объект. Однако, будучи идеальным предикатом, последний становится субъектом мысли ученика и ученик ищет способы интериоризации своей новой субъектности в способностях к деятельности и действию и стремится перейти на уровень конкретности своей будущей профессиональной практики и в этом он видит для себя смысл взаимодействия с педагогом-консультантом. Сознание ученика проводит предметизацию абстрактно- концептуальных схем, переводя их в предметно-ориентированные. На этом этапе завершается процесс социальной адаптации и профессионального самоопределения ученика и начинается процесс его профессионализации (4) и функционально-ролевого определения, завершающийся интериоризацией в сознании ученика конкретных схем профессионально-ориентированной мыслительной деятельности и способов их применения.
В соответствии со схемой рефлексивной организации мышления и деятельности (РОМД), предложенной О.С.Анисимовым (см.рис.10) концептуализация затруднений ученика происходит в четвертом функциональном пространстве, т.е. там, где субъект мысли оперирует понятиями и категориями. Процесс опредмечивания позиции ученика показан на рис.8. По мере продвижения ученика (при поддержке педагога по схеме ВАК) происходит постепенное морфологическое наполнение и функциональное оформление отдельных элементов структуры сознания. Последнее приобретает предметную целостность и определенность, необходимую для профессионализации. Тем самым завершается переход от одного состояния и уровня конкретности (абстрактности) в профессиональной квалификации к другому, соответствующему новым целям, замыслам и проектам. Сначала ученик переходит от первоначального субъекта мысли, очищая его от случайностей, но при этом сущность объекта еще не выявлена. Эмпирическая схематизация —первый шаг, далее субъект мысли заменяется сущностным конструктом-предикатом, сопоставляется с содержанием субъекта мысли, после чего формируется суждение. Полная совмещенность и сопоставимость предиката и субъекта — явление крайне редкое.
В реальной практике либо субъект мысли не соответствует предикату, либо предикат не совпадает с субъектом. И тогда педагог и ученик встают перед проблемой замены субъекта или поиска нового предиката под имеющийся субъект. Это два типа ориентации мышления и деятельности, в которой реализуется управление. В случае, когда предикат лидирует и заставляет меняться субъект мысли- это задачная форма организации мышления, но когда субъект меняет предикат -это проблемная форма организации мышления. Оригинальность проблемно — инновационного подхода заставляет ученика изменить первоначальную концепцию деятельности.
Прежде, чем перейти к прогностическим и концептуально-проектным действиям педагог совместно с учеником осуществляют процесс реконструкции мыслительной деятельности ученика. Полнота реконструкции процессов познания ученика и выявление его подлинных затруднений приобретает для педагога важное дидактическое значение и этой процедуре принадлежит ведущее значение в технологии обучающего консультирования. От результатов реконструкции зависят последующие шаги процессуального действия педагога в разрешении затруднения ученика. В реконструкции познавательной деятельности ученика может быть и конструкторская деятельность педагога, иначе уникальность мысли ученика может быть потеряна. Особенно важно это иметь ввиду при работе с менеджерами в инновационных областях деятельности.
По схеме РОМД О.С.Анисимова (рис.9), описанный выше процесс аналитической реконструкции эмпирического пространства естественного мышления ученика происходит на первой доске (1) и осуществляется методами логического анализа. В категориальной логической паре “субъект-предикат”, ученик, являясь субъектом мысли, представляет свое затруднение как предикативное “значение”, поскольку для субъекта оно действительно значимо. Ученик не может реализовать свою субъектность в развитии познавательного действия, поэтому в его сознании знаковая форма затруднения, выраженная в тексте, приобретает характер не смыслового, а значениевого качества, так как ученик еще не различает понятия “знак”, “смысл”, выражаемый этим знаком, и его содержательное “значение”. На самом деле, это может быть и смысл и формальное понимание события, факта, затруднения безотносительно к целям познавательной деятельности. Ученик, имея в своем сознании первоначальное понимание цели (а) движется к ее реализации (в), встречает на этом пути затруднение (с) и выходит в рефлексивную позицию (d) для анализа и разрешения затруднения .
Рис. 9. Схема рефлексивной организации мышления и деятельности.
Для выделения из облака смыслов и формального понимания сущности ситуации затруднения ученика педагог (e) выстраивает деятельностное пространство познания ученика во всей его полноте, каузальности и генезисе развития. После фиксации затруднения производится его ценностная экспертиза (5), где ученик определяется по отношению к этому затруднению: преодолевать это затруднение или нет, есть ли ресурс для его преодоления, оценивает возможности позиционного и типодеятельностного пересамоопределения. При соответствии целей и ценностных устремлений ученика затруднение подтверждается, педагог и ученик переходят в концептуальное пространство (4), где затруднение парадигматизируется и описывается в понятийно-категориальной форме. Это первый шаг концептуализации и выхода ученика в пространство абстрактного мышления. В концептуальном пространстве в сознании ученика создается образ сущности, подлинности, истинности его затруднения. Следующий шаг осуществляется в пространстве (2) и заключается в отождествлении эмпирического и концептуального представления о затруднении, проблематизации эмпирического опыта ученика, нового описания затруднения или проблемы и фиксации затруднения на новом уровне конкретности (абстрактности). Здесь происходит ранжирование затруднений , их систематизация, выделение ключевой проблемы. Затем, продолжая диалог, педагог и ученик проектируют процесс преодоления затруднения, переводя проблему в задачу и выстраивая план последующих познавательных действий ученика. Эта процедура проводится на третьей доске (3). При следующих затруднениях цикл консультирования возобновляется. Совместное обсуждение технологии преодоления затруднения позволяет сократить количество консультационных циклов.
Как показано выше, в общем виде цикл консультирования состоит из следующих действий:
— эмпирическая реконструкция затруднения ученика;
— ценностное отношение ученика к затруднению;
— парадигматизация и концептуализация затруднения;
— проблематизация эмпирического затруднения и перевод его из категории проблемы в категорию задачи;
— проектирование способов разрешения затруднения.
Ученик, осуществляющий практическое действие, не может реконструировать ситуацию таким образом, чтобы дифференцировать затруднение, осуществить его логико-методологический анализ, перевести в категорию проблемы и приступить к проектной работе. В его затруднениях все смешано — и существенное, и несущественное. Достаточно типична ситуация, когда ученик, сталкиваясь с затруднением, так его не воспринимает. Идея носит абстрактный характер, перейти к анализу затруднения невозможно. Сама абстрактность идеи является затруднением в продвижении слушателя к цели, поэтому задача педагога — построить систему снижения уровня абстрактности и на новом уровне абстрактности подвергнуть ситуацию повторному анализу.
Целесообразно исследовать типы менеджеров по их рефлексивным способностям к распознаванию затруднений в деятельности. Рефлексия у человека всегда есть. Но она носит либо ритуальный, либо ситуационный характер. С другой стороны, есть пороговые уровни рефлексии, как в реконструкции деятельности, так и в ее теоретическом осмыслении и осознании. В зависимости от типа рефлексии и ее порогового уровня мы выделяем следующие типы рефлексивных траекторий ученика:
— не анализирует ситуацию, не останавливается на прошлом действии, не фиксирует ситуацию, а переходит прямо к проектному действию;
— ситуация фиксируется и как-то анализируется, но затруднение не выделяется и субъект, не имея четко выделенной проблемы, переходит в проектное пространство;
— ситуация реконструируется, затруднение выделяется и акцентируется, далее осуществляется переход в проектное пространство.
Эти три типа рефлексивных траекторий накладываются на типологию самих ситуаций: появляется матрица реагирования, которую педагог использует при организации своего действия. В обучающей технологии, основанной на принципах консультирования процесса научения и присвоения учеником средств деятельности, наряду с позицией педагога появляются позиции консультанта и эксперта (рис.10). Эксперт, имея типологию знания о деятельности, осуществляет диагностический анализ представленности в сознании ученика, познаваемого им объекта (1, 2). Отождествляя видение ученика со своим знанием об объекте, эксперт проводит сопоставительный анализ и обращает внимание ученика (5) на соответствие или несоответствие содержания представленной картины объекта познания (3,4).
Рис.10, Расщепление позиции педагога
ПК — педагог-консультант
Э — позиция эксперта
К — позиция консультанта
П — педагогическая позиция
В диалоге и коммуникации с учеником осуществляется процедура фиксации элементов соответствия и несоответствия. Деятельность экспертной позиции завершается моментом фиксации учеником расхождений эталонного образца и представления ученика.
Позиция консультанта заключается в поиске (6) адекватных средств продвижения познавательной деятельности ученика по систематизации элементов соответствия и приобретении учеником средств разрешения несоответствия. Деятельность консультанта завершается пониманием и фиксацией (8) учеником адекватности предлагаемых консультантом средств разрешения затруднений ученика в расширении границы познания объекта деятельности. Цели познавательной деятельности становятся более четкими и ясными, однако все еще неизвестно, как их достигать, поскольку сами средства деятельности учеником не интериоризованы и не присвоены. В сознании ученика субъект его мысли, за счет экспертной и консультационной работы, приобрел новое качество (9). Границы целевой ориентации по поводу “что делать?” включили в себя новые элементы содержания деятельности и за счет этого произошло развитие субъекта мысли ученика. Однако его уровень субъектности не изменился, поскольку достигнутый уровень познания не позволяет еще новое знание об объекте преобразовать в деятельность. Необходимы другие средства, позволяющие ученику действовать осмысленно.
Функции педагогической позиции заключаются в поиске средств трансляции (11,12) ученику способов реализации его нового субъекта мысли и превращения целей в реализуемый проект и программу действий. Средства и способы развития познавательной деятельности придают ей характер продуктивности и профессиональности. На новом уровне абстрактности эти средства могут быть перенесены в конкретную деятельность. Для перехода на новый уровень абстрактности (конкретности) ученик вырабатывает новую критериально-средственную базу деятельности и присваивает ее как способность или определенный навык (10). Обучающая деятельность в педагогической позиции вырабатывают способы воздействия на сознание и мышление ученика, побуждая его к рефлексивной самоорганизации в рамках развития его собственного субъекта мысли. Здесь возможны различные варианты педагогического действия. В первом варианте затруднения ученика подвергаются моделированию в игре, упражнении или диалоге. Модельное разрешение затруднения позволяет ученику рефлексивно осмыслить и понять не только содержание затруднения, но и способ его разрешения, что особенно важно для его будущей практической деятельности. Во втором варианте педагог обсуждает с учеником его затруднения и оказывает ему помощь и поддержку в их разрешении путем рефлексивно-аналитической и проектно-концептуальной работы в логике систематического уточнения и субъект-предикативной схеме взаимодействия, как это показано выше. И, наконец, педагог предлагает ученику действовать самостоятельно, продолжая проектировать свое пространство и объект будущей деятельности, а встреча педагога и ученика происходит в рефлексивном пространстве анализа способов самостоятельной деятельности ученика. При затруднениях в поиске самостоятельных средств решения проблемы педагог применяет первый или второй варианты поддержки ученика. При этом прямая трансляция знания о средствах деятельности ( например, вводя в учебный процесс лекцию или семинар) есть дополнительное средство оформления субъектности ученика.
В реальности педагогическая, экспертная и консультирующая позиции совмещаются в личности профессионального педагога, осуществляющего фасилитацию ученика. Педагог заимствует позиции эксперта и консультанта. Таким образом, учебная технология есть комбинация педагогических, экспертных и консультационных средств деятельности. С учетом этого, в дальнейшем под термином “педагог” мы будем понимать позицию и деятельностно-ролевую функцию педагога-консультанта, оценивающего, проблематизирущего и подсказывающего ученику способ преодоления его учебных затруднений.
В процессе консультирования происходит самообучение слушателя, научение его способам анализа собственной мыслительной деятельности и перевода мыслительных конструкций в конкретные решения и действия. Диалоговый режим консультирования позволяет ввести в процесс учения актуальную рефлексию в ее предметной и функционально-ролевой фокусировке. Консультационный диалог педагога и ученика строится по приведенной выше схеме ВАК (рис.5) в логике систематического уточнения [2]. В процесс консультирования включаются учебно-практические мероприятия: исследования, практики, стажировки, разработка проектов и программ будущей деятельности. Использование педагогом типовых сценариев консультирования, например таких, как способ конкретных ситуаций, требует от педагога реконструкции ситуации действия сценария и определения совместимости его с позиционным самоопределением ученика.
Технология обучающего консультирование определяет стратегию развивающего обучения и задает рамку учебного процесса с оргтехнической схемой педагогического действия, формирущего профессиональное сознание и самосознание ученика. В процессе консультировании осуществляется досамоопределениее, доуточнение понятий, а также конкретизация способов проектно-аналитической деятельности ученика. Мы рассматриваем консультирование как особый вид учебной деятельности при переподготовке и повышении квалификации менеджеров. Вокруг этого центрального обучающего процесса соорганизуются все другие педагогические действия, методы и приемы — игра, проблемный семинар, метод кейс-стади, лекции, тренинги, практики, стажировки и т.д. В тоже время игровое моделирование управленческой деятельности остается важнейшим элементом учебного процесса. Игра запускает учебный процесс, поэтому необходимо рассмотреть игровое учебное действие в контексте общей технологии обучающего консультирования.
Игромоделирование деятельности и обучающее консультирование
Роль и значение игровых методов в учебном процессе подчеркивается многими исследователями [2, 3, 5, 6, 7, 13, 25, 33]. В наших исследованиях показано различие деловых и оргдеятельностных игр, особенности их применения в системе подготовки управленческих кадров [31, 32], поэтому в настоящей работе мы остановимся на особенностях оргдеятельностного игромоделирования и применения ОД-игры в контексте технологии обучающего консультирования.
Известно, что в игровом моделировании деятельности достигается ценностное самоопределение и учебное целеполагание. Игра дает ответы на многие вопросы будущей деятельности, в том числе и такие, как “что делать?” и “как делать?”. Но все это происходит в актуальном пространстве “здесь и теперь”. Даже ориентированная на индивидуальное обучение, игра не может его реализовать на уровне приобретения профессиональных способностей и есть лишь шаг для реализации принципов проблемности и рефлексивности, ценностного и позиционного самоопределения, но не индивидуальности. Принцип индивидуальности получает в игре свое первое акмеологическое подтверждение в типологизации затруднений и выделении типовых интенций группового развития, общегрупповых целей и высших профессиональных достижений. Цель обучающего консультирования, с одной стороны — фасилитация, поддержка, помощь и облегчение ситуации ученика, с другой — расширение границ его сознания, обучение новым способностям и навыкам. А потому цели и назначение игры (в ее учебной и моделирующей функции) определяются контекстом и рамками обучающего консультирования. У взрослого мотивация направлена на реализацию уже существующих интенций, замыслов и целей [4], поэтому игровое действие ориентировано на индивидуальность взрослого. Игра имеет общую содержательность, но эта содержательность пока не индивидуализирована — предметность игры, ее сюжет и сценарий подчинены в первую очередь образовательным целям формирования общегрупповых ценностей. В то же время консультирование по принципу есть индивидуализированное действие, а потому в игре — на этапе разделения на малые группы — начинается дифференциация учебного действия в направлении реализации принципа индивидуальности обучающего консультирования.
В игре диагностируются не способности, а самостояние личности, ее самоопределенность, и педагог — в той степени, в которой ученик не самоопределен — осуществляет его личностное досамоопределение [5, 6 , 25, 30, 33]. ОД-игра хорошо выполняет функцию первичного, ценностного самоопределения в ситуации выбора общего направления деятельности. В учебном процессе, построенном на принципах обучающего консультирования и непрерывного дидактического программирования (в плане профессионального самоопределения) игра носит четко определенный функционально-сервисный характер, запускает рефлексивный механизм научения и стратифицирует учебную группу по типам будущей управленческой деятельности. Игра строит первичную (ценностную) систему отношений к будущей профессии и сознательной профессиональной ориентации. В игровом моделировании деятельности осуществляется процесс развития предиката через мыслекоммуникацию, мышление и мыследеятельность в имитируемом пространстве профессиональной деятельности [2, 6]. В процессе дальнейшего развития слушателя в ходе целенаправленного педагогического воздействия предикативная часть проекта пространства деятельности, первоначально сформировавшаяся в модельной деятельности, расширяется и обогащается за счет концептуально-понятийного оформления и конкретизации.
Позиционное самоопределение слушателя, достигнутое в игровом действии, в последующих учебных мероприятиях педагога-консультанта, переводится в ролевое. Педагог, применяющий игровое моделирование в практике обучения управленцев, неизбежно сталкивается с задачей управления проблемностью. Практическое назначение модельного учебного действия в контексте будущей деятельности заключается в формировании у слушателя общих концептуальных представлений об объективной картине мира деятельности, его возможного позиционного отношения к миру деятельности, присвоения общих средств операционально-логического мышления и навыков проектно-программной организации сознания и мышления. Игромоделирование дает импульс к развитию в виде комплекса проблем, которые необходимо разрешать в ходе всего учебного процесса.
Моделирование проблемности реальной жизнедеятельности, достигаемое в ОД-игре и необходимое для формирования процессов развития ученика, входит в противоречие с задачностью процессов производства и воспроизводства деятельности. Предметность профессиональной деятельности нуждается в процессах депроблематизации, перевода проблем в конкретные практические задачи. Модельная проблемность, предопределяющая и задающая режим развития ученика, дополняется консультационным диалогом, выполняющим нормативную функцию депроблематизации. Перенапряженная проблемностью игротехника может стать управляемой в рамке консультирования, где процесс самоопределения слушателя стабилизируется. Благодаря рамке консультирования моделирующие деятельность ОД-игры можно перевести из проблемно-проблемных в проблемно-задачные, что осуществляется на втором и третьем этапах обучения (см.рис 2). В соответствии с принципами комплексности и фасилитации функционально-ролевая и задачная форма организации профессионального знания реализуется другими средствами учебно-консультационной деятельности. Среди них особая роль принадлежит диалогу педагога и слушателя.
Диалог и консультирование
Особую важность диалог приобретает при переходе от игромодельной фазы учебного процесса к этапу типодеятельностной профессионализации и оспособления ученика критериальными средствами деятельности для решения конкретных управленческих и предпринимательских задач. Модель деятельности, освоенная учеником в имитационном пространстве игромодельного действия, имеет для ученика характер экспериментальной и нуждается в трансформации для использования теоретического модельного знания в профессиональной практике. Ученик вступает в диалог, имея практическое затруднение в реальной учебной деятельности и теоретическую модель его разрешения, а педагог прдъявляет теоретическую модель разрешения типовых затруднений в деятельности мышления и сознания (модель РОМД, рис.10) и в диалоге с учеником помогает ему перевести теоретическую модель действия ученика в практическое решение. В то же время, диалог в скрытой форме содержит концептуально-теоретическую модель будущего действия, освоенную учеником в игромодельном действии. Используя средства рефлексивного анализа, ученик “реконструирует” текст педагога в модель. Педагог оперирует научной моделью и в диалоге с учеником организует процесс преобразования ее в практико-значимую модель, снимающую реальные затруднения ученика. Он присваивает себе модель деятельности на более низком уровне абстрактности и получает практико-значимые средства решения затруднений.
В диалоговом режиме педагог осуществляет дискретные действия, выстраивая процесс управления мышлением, сознанием и самосознанием ученика, тем самым развивая проектную идею ученика. По ходу диалога педагог акцентирует внимание ученика на деятельности и действии, но не на само содержание действия, а на методы действия. Как мы уже отмечали, в отличие от игрового моделировании в диалоге решается задача самоиндентификации ученика в профессиональной деятельностной картине мира и полагание возможных целей его будущего профессионального развития. Здесь ученик впервые примеряет к себе будущие ролевые функции в социальной рыночной действительности.
В диалоге транслируется эталонизированное мышление; таким образом, диалог развивает игромодельный процесс и закрепляет навыки и способы логического рассуждения, приобретенные учеником в процессе игрового действия. Обучаемый вновь проживает ситуацию профессиональной деятельности, но уже приближенную к реальности его будущей работы и разрабатываемого им своего личного ППД. Восхождение к новому уровню конкретности осуществляется в ролевом самоопределении ученика, без отрыва от его позиционности и направленности на развитие. Диалог можно сравнить с мыслительным тоннелем, по которому движется мышление учителя и ученика и продолжается процесс поиска и уточнения целей профессиональной деятельности.
Сценарии консультационного диалога
Сценарии консультационных диалогов зависят от стадии учебного процесса и типа будущей профессиональной деятельности ученика. В начале учебного цикла, когда ученик осуществляет процесс поиска профессионального поля деятельности, и рамка этого поиска достаточно широка, в сценарии консультирования преобладает общеметодологический концептуально- проектный подход. На этом этапе продолжается процесс самоорганизации мышления ученика, начатый в игровом моделировании. Основное внимание уделяется досамоопределению в рамках общего профессионального выбора, связываемого слушателем с будущей деятельностью. В сценариях прописываются выделенные нами выше траектории движения ученика по линии его профессионального выбора:
— исполнительская деятельность в функционирующих компаниях;
— проблемно-развивающая и инновационная деятельность в действующих компаниях;
— предпринимательская деятельность, создающая новое предприятие.
Исходя из этого в самом общем виде мы различаем три типа сценариев диалогового консультирования менеджеров:-
— сценарии, формирующие осознание и понимание учеником своих задачно-функциональных способностей, их усиления и соответствующей презентации.
— сценарии, формирующие способности к рефлексивной самоорганизации деятельности, постановке и решению проблем, разработке и реализации проектов и программ деятельности;
— сценарии, стимулирующие и формирующие предпринимательскую ориентацию менеджера, его способности к ситуационному анализу, пересамоопределению, изменению целей.
Ясно, что тип управленческой деятельности и управленческих решений в соответствующих сферах деятельности отличается друг от друга, и для каждого типа деятельности создается особый тип сценарной формы консультирования. В исполнительской деятельности решаются задачи.
Исполнительская деятельность предполагает встроенность человека в определенным образом иерархированную структуру, а цели деятельности исполнителя приходят извне.
В то же время исполнитель находится в кооперативно-деятельностной структуре; помимо знания норм и технологий, ему необходимы способности, обеспечивающие, с одной стороны, понимание задания на собственную деятельность, а с другой — место его задачи в общей системе деятельности предприятия. Рефлексивная позиция у менеджера появляется с началом исполнительской деятельности впервые как контрольная функция, а затем и как сервисно-обеспечивающая режим функционирования. Здесь в рефлексии менеджера-исполнителя появляется рефлексивная составляющая, направленная на прогнозирование возможных изменений и отклонений ситуации функционирования от нормативных предписаний, вызывающих необходимость в сервисе, пополнении или замене ресурса. Следующий уровень рефлексии возникает в ситуации развития, когда необходимы инновационные действия. Эта позиция более характерна для менеджера-руководителя и менеджера- предпринимателя.
Траектория становления и развития профессионализма менеджера-руководителя определяется становлением проблемного типа мышления, предполагающего наличие способностей к постановке задач и управлению исполнительской деятельностью, а также организацию и управление инновационной, развивающей деятельностью. Проблемно-развивающая управленческая деятельность включает в себя, наряду с управлением процессами производства и воспроизводства, инновационную деятельность, направленную на развитие объекта управления. Сегодня инновационную составляющую можно рассматривать как одну из функций управленческой деятельности.
Анализ теоретических концепций и представлений профессиональной сфере управленческой деятельности [3, 7, 10, 15, 19, 25], дидактики обучения взрослых [11, 13, 16, 24], современных подходов к педагогическим технологиям [1, 2, 4, 6, 8, 9, 13, 22, 23, 27, 29, 33, 35, 36], и наши исследования в области бизнес-образования [30, 31, 32] позволяют сформулировать ряд требований к способностям менеджера-руководителя:
— способности формирования и организации целеполагания в управляемой системе деятельности;
— развитую систему рефлексивных способностей, ориентированных на функционирование и развитие деятельности;
— профессиональные навыки владения методами проектирования пространства деятельности, ее программирования и преобразования;
— коммуникативные способности организации коллективной мыслительной деятельности, позволяющие организовать кооперацию исполнительской и инновационной деятельности.
— понимание современных языков теории деятельности, логики восхождения от абстрактного к конкретному, методологии системного анализа деятельности;
— владение культурой мыслетехнической деятельности, психотехники и группотехники.
Для решения задач организации инновационной деятельности в рамках функционирующего и одновременно развивающегося предприятия обучающее консультирование носит проблемный характер, формирующий методологический, саморазвивающийся тип мышления менеджера. Проблемное поле инновационной деятельности сдвигает сознание и мышление менеджера в область развития, что необходимо учитывать при подготовке менеджера в системе рыночной экономики. Дидактика обучающего консультирования, построенная на системо-деятельностном конфигурировании методов консультационной, экспертной и педагогической поддержки личности, позволяет разрешить эти противоречия за счет формирования в сознании профессионала рефлексивной формы его самоорганизации.
Одна из задач технологии обучающего консультирования — методологизация мышления менеджеров. Методологический тип мышления менеджера, основанный на теории деятельности и системо-деятельностном подходе — ведущий в процессах проектирования инноваций. Методологическое мышление деятельностно и рефлексивно, его трансляция в системе обучения менеджеров позволяет осуществить переход менеджера к инновационному типу мыслительной деятельности, тем самым преодолеть естественнонаучный подход к проектированию экономических и социотехнических действий. Рассмотренная выше технология обучающего консультирования позволяет совместить искусственное и естественное в профессиональной деятельности менеджера.
- Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997.
- Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.
- Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.
- Àñååâ Â.Ã. Ìîòèâàöèÿ ïîâåäåíèÿ ëè÷íîñòè. Ì., Ìûñëü. 1976.
- Áåðí Ý. Èãðû, â êîòîðûå èãðàþò ëþäè. Ëþäè, êîòîðûå èãðàþò â èãðû., Ëåíèçäàò, 1992.
- Áàðàíîâ Ï.Â., Ñàçîíîâ Á.Â. Èãðîâàÿ ôîðìà ðàçâèòèÿ êîììóíèêàöèè, ìûøëåíèÿ è äåÿòåëüíîñòè. Ì., 1988.
- Âèõàíñêèé Î.Ñ., Íàóìîâ À.È. Ìåíåäæìåíò. Ì., 1995.
- Âûãîòñêèé Ë.Ñ. Ñîáðàíèå ñî÷èíåíèé. Ì..1983.
- Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанная на содержательном обобщении., Томск, 1992.
- Деркач А.А., Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.
- Евенко Л.И. Современные тенденции в развитии учебных программ по общему и стратегическому менеджменту. Бизнес-образование. № 1(4), М.,1998.
- Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен. Психологический журнал. 1998, № 5.
- Кларин М.В. Инновации в обучении., М.,1997.
- Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1967.
- Коротов Э.М. Концепция менеджмента. Учебное пособие. М., 1996.
- Лесохина Л.М. Образование взрослых: теория и практика., СПб., Институт образования взрослых., 1996.
- Ëåîíüòüåâ À.Í. Äåÿòåëüíîñòü, ñîçíàíèå, ëè÷íîñòü. Ì., 1975.
- Ìàñëîó À. Ñàìîàêòóàëèçàöèÿ. Ïñèõîëîãèÿ ëè÷íîñòè (òåêñòû). Ì., 1992.
- Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.
- Пригожин А.И. Доклад на конференции Российской ассоциации бизнес-образования. Омск. 1996.
- Посадский А.П., Хайниш С.В. Консультационные услуги в России. Практическое пособие для менеджеров и предпринимателей. М., 1995.
- Педагогика и логика. М., 1993.
- Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем. Школьные технологии. 1996, № 6.
- Тонконогая Е.П. Повестка дня на будущее., Новые знания., 1997, № 4.
- Тюков А.А. Исследования организационно-управленческой деятельности и понятия руководства, организации, управления. В сб. “Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии”.,М.: НИИОПП АПН СССР, 1980, с. 55-77.
- Управленческое консультирование. В 2-х т. Под ред. М. Кубра, М.,
Интерэксперт.,1992.
- Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации. Вопросы психологии. № 2,1997.
- Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
- Филонович С.Р. Преподавание менеджмента и управленческое консультирование. Бизнес- образование., №1(4) 98, 1998.
- Шинкаренко А.П. Бизнес-образование и андрагогика. Бизнес-образование. 1998, №1(4).
- Шинкаренко А.П. Проблемно-целевое обучение руководителей
и специалистов отрасли. Калининград., 1989.
- Шинкаренко А.П. Разработка и проведение учебно-призводственных деловых игр. Калининград. 1988.
- Щедровицкий Г.П. Избранные труды. Т.1. М.1995.
- Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология., М., 1997.
- Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.,1995.
- Waldorf, Report Thesies of Educasion International Conference, UNESCO, Geneva, Sept, 1994.