Педагогические этюды В.Мацкевича

Главная / Публикации / Педагогические этюды В.Мацкевича

Педагогические этюды В.Мацкевича

 

(«Суждение первое» в ответ на приглашение В.Мацкевича к пол­емике по поводу его книги «Полемические этюды об образовании»)

Олита Аугустовска издала книгу Владимира Мацкевича под общим на­званием «Полемические этюды об об­разовании» — сборник стенограмм лек­ций, докладов и выступлений, статей и организационных проектов, посвящен­ных проблемам развития сферы образо­вания. Как замечает сам автор в пос­тскриптуме предисловия: книга не «адап­тирована для обычного чтения». Оста­вим на педагогической совести автора понимание «адаптации» и «обычного чтения», однако после детального зна­комства с текстами становится ясно, что они не являются предназначенными для чтения «письменными текстами» с при­сущей им полной предикативной струк­турой. Это записанные и немного отре­дактированные тексты говорения, пред­назначенные для слушания.

Такая работа издателя — первое, на что я хотел бы обратить внимание. Пе­редача содержания диалогов коммуни­кации более широкому кругу людей, чем непосредственные участники и слушатели — это проблема не только переда­чи в письменном тексте позиционной структуры диалога (такие примеры уже есть; достаточно вспомнить И. Лакатоша и А.А.Зиновьева). Более серьезной яв­ляется проблема отображения всего контекста, задаваемого экстралингвистически и паралингвистически. Она почти всегда стояла перед членами ММК. Мы ее решили, надо сказать, просто и даже примитивно: в стеног­рамме фиксировалось все, что записа­лось на магнитофон. Полнота контекс­та определялась только качеством техники и добросовестностью переписчи­ка. Поэтому, пользуясь предложением издателя следовать суждению Конфуция — «видеть должное и не исполнить — трусость», первое мое замечание отно­ситься к самому факту издания текстов такого рода.

 

В своей статье «Смысл и значение» Г.П.Щедровицкий сформулировал тезис «принципиального взаимонепонимания рефлектируемой и рефлектирующей позиций». В свое время я возражал против этого (статья «О путях описания психологических механизмов реф­лексии»), выступая против идеи описания механизма рефлексии на основе схем кооперативного включения одной деятельности в другую. Сейчас я склонен согласится с мнением Г.П., даже не  принимая «кооперации деятельностей» в качестве онтологической основы рефлексии. Дело в том, что и не вступающие в кооперацию рефлексивная и рефлектирующая позиции — это разные позиции самой коммуникации. В тоже время понимание невозможно без рефлек­сии, и это — парадокс коммуникации. Либо мы должны обращаться к меха­низмам личностной идентификации и к другому слою отношений (межличнос­тных), либо признать за коммуникацией понимание на уровне рационализирующей интерпретации. И это тогда, когда есть все контексты взаимодействия по принципу «здесь и теперь».

Итак, мое первое замечание и ут­верждение: эта книга В.Мацкевича об­речена на непонимание. Например: «…термин технология употребляется здесь не как объектная онтологическая категория, а как модальная, и в качестве таковой определенным образом органи­зует знаниевый материал и феномено­логию. Модальное или интенциональное (с интенциональностью здесь очень важно разобраться, но это уже тема для методологического семинара) употреб­ление технологии определяется задачей. Ну, а задача помечена на схеме двумя вопросительными знаками, ее постанов­кой и формулировкой подходов к решению мы займемся в следующем курсе лекций» (стр.25). Я считаю себя не са­мым глупым методологом, но я не на­шел в книге выполнения этого обеща­ния лектора. Значит, ретроспективное понимание уже ликвидировано. Ну, да ладно — это дело и ответственность лектора.

Но я читаю 15-й заключительный тезис лекции о принципах типологии педагогических технологий, и мне при­нципиально важно понять, что понима­ет автор под модальным употреблением категории. Автор мне подсказывает, что это определяется задачей, а задача по­мечена на схеме двумя вопросами. На какой схеме!? Вижу два вопроситель­ных знака на схеме типологии педагогик (определение схемы мое, так как названия схемы нет). Вопросы постав­лены на пустующем месте для совре­менной культурно-исторической ситу­ации и ее технологий. Автор оставил эти места пустыми, так как это тема следу­ющего курса лекций. Так это и есть за­дача? Я начинаю понемножку недоуме­вать и теряться. Хорошо, на время я полагаю, что это и есть задача, опреде­ляющая модальность употребления ка­тегории «технология». Предположил, подумал и сделал вывод: абсолютная чушь! Но я знаю автора как грамотного специалиста. Значит, он не про эти во­просительные знаки говорит? А может, и не про эту схему? Дорогие автор и издатель, пожалейте!  Чтобы понять эго­центрическую речь методолога (а это не больной с поражением лобных долей мозга), нужно быть диагностом посиль­нее А.Р. Лурии или Л.С. Выготского.

Таких издательских диверсий в кни­ге очень много. Если автор и издатель именно это считает текстом, неадапти­рованным для обычного чтения, то они, на мой взгляд, сильно ошибаются. Та­кие тексты вызывают усталость от работы по пониманию и вызывают полеми­ку, в которой, по точному выражению А.Зиновьева, «… истина обязательно подохнет».

Вместе с тем, публикация даже этих текстов крайне важна для решения про­блемы широкого распространения со­держания живых «коммуникаций», всег­да существующих в пространстве «здесь и теперь». И поэтому надо обязательно поблагодарить и автора и издателя за смелость «вызова огня на себя». Ну, что же, на том и закончим предварительную артподготовку.

Всякая рецензия, если она пишется не для социально-политической поддер­жки (от чего меня редакция освободила), выражает понимание основных идей, высказанных автором, и отношение к ним со стороны рецензента как коллеги автора. Я занимаюсь проблемами мето­дологии, философии, психологии обра­зования много лет, и 25 лет преподаю (в основном, в высшей школе). И чтобы были ясны мои замечания, должен вы­разить суть моей позиции в нашей пол­емике с автором.

С моей точки зрения, педагогика — это наиболее развитая форма комплек­сного подхода к человеку в рамках ра­ционализма (комплекс высших стадий развития способов человекознания, человекотехники и человекопрактики). Эти способы определены в картезианс­ком пространстве типологии техноло­гий человеческой деятельности (подроб­но с такой типологией читатель журна­ла может познакомиться в книге «Со­циальное познание в современности», Мысль, 1993).

Такова точка зрения рецензента и его взгляд на типологию и педагогику. Однако, возвращаясь к книге В.Мацкевича, отмечу, что считаю ее сборником методологических этюдов об образовании и именно так буду отно­сится к рецензируемым текстам.

Таким образом, этюд первый: «Ти­пология педагогических технологий» (по В.Мацкевичу). Мне кажется, что он включает в себя весь первый раздел книги: «Педагогические технологии, традиции и развитие». Несмотря на боль­шой феноменологический и историог­рафический материал, используемый в этом этюде, который сам по себе очень интересен и позволяет говорить о боль­шой эрудиции автора (рекомендую чита­телям обязательно познакомится с та­ким изложением феноменологии исто­рии, авторскими предложениями по педагогики и системе образования),  полемизировать  я буду именно по поводу типологии педагогических технологий и ее принципов. По содержанию типо­логия представляет собой вариант мат­ричной или феноменальной классифи­кации содержаний. Наиболее полно она представлена в восьмистолбцовой (включая столбец примечаний) и семис­трочной матрице (стр.21).

Основанием классификации педагогик (концепций, идей, дидактик, дидак­тических эпох, технологий) является структура способа человеческой деятель­ности, где в качестве материала выбирается человек — «ученик». Вот в чем, на мой взгляд, заключается главная мысль первого этюда — главная продуктивная мысль, которая только и задает авторс­кую интенциональность рассмотрения дидактик как технологий, к какой бы эпохе они не относились. Эта главная продуктивная идея сопровождается мас­сой методологических ошибок, так ха­рактерных для молодых методологов. Именно на них я и хотел бы обратить внимание читателя, предварительно предупредив, что все интерпретации принадлежат мне и ни с кем не согласо­ваны.

Выбор структуры способа в качест­ве основания классификации задает интенциональность и модальность, Ва­шего, автор, мышления и рассуждения. Совершенно не причем здесь «модаль­ное употребление категории техноло­гии». Глубокоуважаемый лектор, не обманывайте своих слушателей! Употребление категории как модальной означает приписывание ей — категории — квантора модальности (например: возмож­ность, действительность, необходи­мость) и чтение ее обязательно с этим квантором. Автор осуществляет, на мой взгляд, очень интересный методологи­ческий трюк,   который Г.П.Щедровицкий определял как формальную синкретическую объективацию. Действительно, интенцию со­бственного рассуждения рассматривать все как технологии (структуру способа) автор переносит в атрибутивную харак­теристику самой технологии, и тогда по­лучается критерий типологического различения:

бинарная оппозиция:

массовость   —  индивидуализация

всеобщность —   экземплификация.

Эту характеристику автор называет культурной ориентацией и, теперь не сомневаясь в собственной правоте, вво­дит второй типологический критерий, синкретичный (ассоциативный) по отношению к первому: эпохи или стадии, или смены культурно-исторических си­туаций, а именно четыре штуки, вклю­чая и современную как неопределенную по оформленности дидактических ориентаций в теориях и концепциях. Прав­да, для методологической важности ав­тор помещает исторические ситуации в рамочные конструкции, согласно «чте­нию» которых следует понимать, что последующие ситуации рефлексивно, или генетически, снимают предыдущие. Таким образом, получается  достаточно оправданная и понятная типология (рис.3, в книге стр. 23):

Так соединились типология, осно­ванная на категориальных оппозици­ях, построение «матриц пересечения» и классификация дидактик в соответ­ствии с их культурологическим анали­зом истории цивилизаций. Я бы опре­делил это как хорошую методологи­ческую ошибку, которая позволяет интересно интерпретировать эмпири­ческий материал. Но это имеет прямое и непосредственное отношение не к типологии, а к эвристическому и со­держательному эмпирическому анали­зу дидактических систем как техноло­гий человекопрактики.

Что же здесь интересно? Рассмот­рение дидактик как культурно детерми­нированных и ценностно-ориентированных  деятельностных комплексов. Сами по себе ценностные ориентации непосредственно не связаны с тем, что опреде­ляется как дидактические комплексы: содержание образования, методы обра­зования и организационные формы об­разования. Ценностные ориентации — это всегда ответ на вопрос «Что есть благо?» Однако культурно-исторически именно ценностные ориентации «сфе­ры образования» полностью определя­ют всю структуру способа или педагоги­ческой технологи. Именно ради дости­жения блага каждый концептуалист от педагогики строит свое содержание об­разования, предлагает методы и выду­мывает организационные формы. Жаль, что главный анализ, а именно истори­ко-культурный (антропологический) анализ связей культурных ценностей и деятельностного содержания автор не делает. Я говорю: «Жаль!», так как тре­бовать такой работы от методологичес­кого этюда я не вправе. И «все-таки жаль…».

Создав таким способом принципы типологии, затем автору можно напол­нять ее деятельностным содержанием, определив, конкретное и согласованное друг с другом, наполнение каждого эле­мента структуры способа. В данном слу­чае автор, на мой взгляд, совершает плохую ошибку формальной онтологи­ческой интерпретации, принципиально морфологических схем общей теории деятельности и логических схем систем­но-структурной методологии. Впрочем, указывать на эту ошибку у меня и нет достаточных оснований, разве что воз­ражать против таких изображений схем, которые употребляет автор книги и ко­торые «до боли знакомы» любому члену ММК, работавшему в его семинарах до 1980 года. В.Мацкевич не ссылается на авторов схем и их интерпретаций, (меж­ду тем следует заметить, что у разных методологов многие схемы читаются по-разному, и уже хотя бы поэтому (не го­воря о методологической культуре) не­обходимы указания на специфику сво­его прочтения чужой схемы).

Прежде всего, сошлюсь на схему «акта деятельности», которая рассмат­ривалась как морфологическая схема структуры способа. По этой схеме спо­соб определяется как взаимосвязь между: представлением о продукте (этало­не, цели), средствами, орудиями, пред­ставлением о процедурах употребления средств оперирования материалом, интериоризованными способностями индивида (носителя деятельности), исход­ного материала и конечного продукта (в кооперации результата). Но здесь воз­никает серьезная методологическая про­блема. Дело в том, что все представле­ния о кооперации построены на интер­претации этой схемы, где в качестве «ис­ходного материала» можно брать все, что угодно. Однако, если в качестве таково­го «исходного материала» становится сама человеческая  дея­тельность (если только человек не рассматри­вается как простой биоид), то схему надо ме­нять принципиально, и вместо «акта деятель­ности» брать социотехническую схему. Сам автор в других местах своего этюда постоян­но обращает внимание на это обстоятельство — на необходимость различения искус­ственной и естествен­ной компонент деятельности. Но тот же принцип, согласно ко­торому педагогическую деятельность должно рассматривать как деятельность над деятельностью, автор игнорирует и специально не делает ос­нованием для саморефлексии.

Конечно, в матрицу он введет мо­тивацию и цели ученика при этом, пере­путав одно с другим — (непроститель­ная даже для студента психологическая ошибка), но забудет «цели педагога» определить в качестве важнейшего и особого фактора. Если под целями ав­тор понимает «ученика на выходе», то я, как методолог педагогики, восклицаю: непростительная ошибка не различать дидактические цели и продукты педаго­гических воздействий. Как историк пе­дагогики я могу с солидными основани­ями утверждать, что драма всех дидак­тических систем состоит именно в тех­нологической невозможности сферы образования разрешить противоречие между представлениями о продукте своей деятельности и реальными про­дуктами, то есть результатами своего труда. В педагогике на сегодняшний день все как с поворотом северных рек: хоте­ли построить цветущий край, а создали безжизненную пустыню!

Выводом первого моего полемичес­кого суждения является утверждение, подобное тезису Г.П.Щедровицкого, который произносил на семинарах: до­рогой коллега методолог, работаете и думаете вы, возможно, и правильно, но вот рассказываете об этом и думаете, о своем собственном мышлении совершен­но неправильно — ваша рефлексия не адекватна вашему содержанию. Вслед­ствие этого (говорю уже я) даже самые интересные и эвристические идеи о пе­дагогике и образовании не имеют ника­кого отношения (кроме собственной индивидуальной методологической био­графии автора) к схематизирующему и категориальному размышлению.

Разумеется, хорошо уже то, что В.Мацкевич хорошо сказывает свои со­бственные сказки об образовании — для методолога это как аттестат зрелости. Одного этого достаточно, чтобы реко­мендовать «Полемические — этюды» чи­тателю, интересующемуся проблемами антропологии. Но, Владимир, вы, ко­нечно, и «Баба Яга и Кащей Бессмерт­ный в одном лице», однако не питайте иллюзий относительно «подвигов ваших студентов». Если кто-то и из них и ов­ладеет вашим языком и «паролями», то совсем по другим психологическим при­чинам. Скорее всего, здесь проявится личное отношение к вам, а не чтение—изучение ваших текстов.

Чтобы закончить мое первое сужде­ние по поводу прочитанной книги, выражу отношение еще к одному этюду — «Образование и подготовка: стагна­ция и развитие?», написанному в соав­торстве с О.Аугустовской и Г.Паспарне. Это — другой жанр, фактически — по­литический текст, призывающий обра­тить внимание на отсутствие в сущес­твующих системах образования нацелен­ности на формирование социальной и профессиональной «функциональной грамотности». Именно так нацеленную деятельность авторы определяют как подготовку и требуют принципиально отличать от образования. Да, конечно, в социально-организационном и управ­ленческом плане это, по причине пол­ной неразберихи в представлениях о системе образования, совершенно не­обходимо. Но здесь совершенно не при­чем различение понятий и форм их ка­тегориального различения.

Все зависит от того, как вы понима­ете образование. В своих «полемических этюдах» вы, в частности, не редко упот­ребляете оппозицию образования и вос­питания. Но она годится только для академиков Российской академии об­разования, которые если и читали статью Л.Н.Толстого (1888 г.) «Об образовании и воспитании», то забыли ее основной смысл. А он в том, что Толстой обвиняет всю педагогику в ошибках и смешении  понятий. Если же вы, например, воз­ьмете мое определение (А.Тюков, 1993 г.) образования в онтологии картезианских пространств, то обнаружите категори­альное различение процессов обучения, воспитания, а еще и духовестия, и тогда образование станет общим пространст­вом и процессом, объединяющим три упомянутых. Но для этого необходимо проделать особую категориальную ра­боту в той или иной логике. Политичес­кая декларация, даже очень важная, должна иметь онтологические основа­ния (это я утверждаю, конечно, как представитель школы «Диалектических станковистов»).

Я надеюсь, что автор не смешивает понятий, хотя после прочтения разных этюдов полной уверенности в этом у меня нет. Но такое мое непонимание определено, скорее всего, тем, что я, как и всякий методолог, предпочитаю пол­емику по принципу «лицом к лицу». Только в реальной коммуникации мож­но действительно разобраться в пони­маниях и непониманиях друг друга.

Это заключение одновременно яв­ляется предложением редакции журна­ла «Вопросы Методологии» заняться организацией реальных живых круглых столов с публикацией стенограмм этих дискуссий. В свою очередь я с большим удовольствием принял бы участие в ор­ганизации такой дискуссии, посвящен­ной проблемам развития сферы образо­вания.

Эти же полемические замечания я предлагаю к публикации не для того, чтобы обмениваться хвалебными или ругательными рецензиями. Книга В.Мацкевича представляет собой сбор­ник профессиональных трудов, интерес­ных для методолога как пример индиви­дуальной логики разворачивания мето­дологического языка схем. Это интерес­но, прежде всего, потому, что языка методологических схем в полном смысле слова и понятия «язык» еще не сущес­твует. И если читателей журнала заинте­ресует мой анализ особенностей мето­дологической схематизации, то я готов продолжить свои полемические замеча­ния на методологические этюды В.Мацкевича.