(«Суждение первое» в ответ на приглашение В.Мацкевича к полемике по поводу его книги «Полемические этюды об образовании»)
Олита Аугустовска издала книгу Владимира Мацкевича под общим названием «Полемические этюды об образовании» — сборник стенограмм лекций, докладов и выступлений, статей и организационных проектов, посвященных проблемам развития сферы образования. Как замечает сам автор в постскриптуме предисловия: книга не «адаптирована для обычного чтения». Оставим на педагогической совести автора понимание «адаптации» и «обычного чтения», однако после детального знакомства с текстами становится ясно, что они не являются предназначенными для чтения «письменными текстами» с присущей им полной предикативной структурой. Это записанные и немного отредактированные тексты говорения, предназначенные для слушания.
Такая работа издателя — первое, на что я хотел бы обратить внимание. Передача содержания диалогов коммуникации более широкому кругу людей, чем непосредственные участники и слушатели — это проблема не только передачи в письменном тексте позиционной структуры диалога (такие примеры уже есть; достаточно вспомнить И. Лакатоша и А.А.Зиновьева). Более серьезной является проблема отображения всего контекста, задаваемого экстралингвистически и паралингвистически. Она почти всегда стояла перед членами ММК. Мы ее решили, надо сказать, просто и даже примитивно: в стенограмме фиксировалось все, что записалось на магнитофон. Полнота контекста определялась только качеством техники и добросовестностью переписчика. Поэтому, пользуясь предложением издателя следовать суждению Конфуция — «видеть должное и не исполнить — трусость», первое мое замечание относиться к самому факту издания текстов такого рода.
В своей статье «Смысл и значение» Г.П.Щедровицкий сформулировал тезис «принципиального взаимонепонимания рефлектируемой и рефлектирующей позиций». В свое время я возражал против этого (статья «О путях описания психологических механизмов рефлексии»), выступая против идеи описания механизма рефлексии на основе схем кооперативного включения одной деятельности в другую. Сейчас я склонен согласится с мнением Г.П., даже не принимая «кооперации деятельностей» в качестве онтологической основы рефлексии. Дело в том, что и не вступающие в кооперацию рефлексивная и рефлектирующая позиции — это разные позиции самой коммуникации. В тоже время понимание невозможно без рефлексии, и это — парадокс коммуникации. Либо мы должны обращаться к механизмам личностной идентификации и к другому слою отношений (межличностных), либо признать за коммуникацией понимание на уровне рационализирующей интерпретации. И это тогда, когда есть все контексты взаимодействия по принципу «здесь и теперь».
Итак, мое первое замечание и утверждение: эта книга В.Мацкевича обречена на непонимание. Например: «…термин технология употребляется здесь не как объектная онтологическая категория, а как модальная, и в качестве таковой определенным образом организует знаниевый материал и феноменологию. Модальное или интенциональное (с интенциональностью здесь очень важно разобраться, но это уже тема для методологического семинара) употребление технологии определяется задачей. Ну, а задача помечена на схеме двумя вопросительными знаками, ее постановкой и формулировкой подходов к решению мы займемся в следующем курсе лекций» (стр.25). Я считаю себя не самым глупым методологом, но я не нашел в книге выполнения этого обещания лектора. Значит, ретроспективное понимание уже ликвидировано. Ну, да ладно — это дело и ответственность лектора.
Но я читаю 15-й заключительный тезис лекции о принципах типологии педагогических технологий, и мне принципиально важно понять, что понимает автор под модальным употреблением категории. Автор мне подсказывает, что это определяется задачей, а задача помечена на схеме двумя вопросами. На какой схеме!? Вижу два вопросительных знака на схеме типологии педагогик (определение схемы мое, так как названия схемы нет). Вопросы поставлены на пустующем месте для современной культурно-исторической ситуации и ее технологий. Автор оставил эти места пустыми, так как это тема следующего курса лекций. Так это и есть задача? Я начинаю понемножку недоумевать и теряться. Хорошо, на время я полагаю, что это и есть задача, определяющая модальность употребления категории «технология». Предположил, подумал и сделал вывод: абсолютная чушь! Но я знаю автора как грамотного специалиста. Значит, он не про эти вопросительные знаки говорит? А может, и не про эту схему? Дорогие автор и издатель, пожалейте! Чтобы понять эгоцентрическую речь методолога (а это не больной с поражением лобных долей мозга), нужно быть диагностом посильнее А.Р. Лурии или Л.С. Выготского.
Таких издательских диверсий в книге очень много. Если автор и издатель именно это считает текстом, неадаптированным для обычного чтения, то они, на мой взгляд, сильно ошибаются. Такие тексты вызывают усталость от работы по пониманию и вызывают полемику, в которой, по точному выражению А.Зиновьева, «… истина обязательно подохнет».
Вместе с тем, публикация даже этих текстов крайне важна для решения проблемы широкого распространения содержания живых «коммуникаций», всегда существующих в пространстве «здесь и теперь». И поэтому надо обязательно поблагодарить и автора и издателя за смелость «вызова огня на себя». Ну, что же, на том и закончим предварительную артподготовку.
Всякая рецензия, если она пишется не для социально-политической поддержки (от чего меня редакция освободила), выражает понимание основных идей, высказанных автором, и отношение к ним со стороны рецензента как коллеги автора. Я занимаюсь проблемами методологии, философии, психологии образования много лет, и 25 лет преподаю (в основном, в высшей школе). И чтобы были ясны мои замечания, должен выразить суть моей позиции в нашей полемике с автором.
С моей точки зрения, педагогика — это наиболее развитая форма комплексного подхода к человеку в рамках рационализма (комплекс высших стадий развития способов человекознания, человекотехники и человекопрактики). Эти способы определены в картезианском пространстве типологии технологий человеческой деятельности (подробно с такой типологией читатель журнала может познакомиться в книге «Социальное познание в современности», Мысль, 1993).
Такова точка зрения рецензента и его взгляд на типологию и педагогику. Однако, возвращаясь к книге В.Мацкевича, отмечу, что считаю ее сборником методологических этюдов об образовании и именно так буду относится к рецензируемым текстам.
Таким образом, этюд первый: «Типология педагогических технологий» (по В.Мацкевичу). Мне кажется, что он включает в себя весь первый раздел книги: «Педагогические технологии, традиции и развитие». Несмотря на большой феноменологический и историографический материал, используемый в этом этюде, который сам по себе очень интересен и позволяет говорить о большой эрудиции автора (рекомендую читателям обязательно познакомится с таким изложением феноменологии истории, авторскими предложениями по педагогики и системе образования), полемизировать я буду именно по поводу типологии педагогических технологий и ее принципов. По содержанию типология представляет собой вариант матричной или феноменальной классификации содержаний. Наиболее полно она представлена в восьмистолбцовой (включая столбец примечаний) и семистрочной матрице (стр.21).
Основанием классификации педагогик (концепций, идей, дидактик, дидактических эпох, технологий) является структура способа человеческой деятельности, где в качестве материала выбирается человек — «ученик». Вот в чем, на мой взгляд, заключается главная мысль первого этюда — главная продуктивная мысль, которая только и задает авторскую интенциональность рассмотрения дидактик как технологий, к какой бы эпохе они не относились. Эта главная продуктивная идея сопровождается массой методологических ошибок, так характерных для молодых методологов. Именно на них я и хотел бы обратить внимание читателя, предварительно предупредив, что все интерпретации принадлежат мне и ни с кем не согласованы.
Выбор структуры способа в качестве основания классификации задает интенциональность и модальность, Вашего, автор, мышления и рассуждения. Совершенно не причем здесь «модальное употребление категории технологии». Глубокоуважаемый лектор, не обманывайте своих слушателей! Употребление категории как модальной означает приписывание ей — категории — квантора модальности (например: возможность, действительность, необходимость) и чтение ее обязательно с этим квантором. Автор осуществляет, на мой взгляд, очень интересный методологический трюк, который Г.П.Щедровицкий определял как формальную синкретическую объективацию. Действительно, интенцию собственного рассуждения рассматривать все как технологии (структуру способа) автор переносит в атрибутивную характеристику самой технологии, и тогда получается критерий типологического различения:
бинарная оппозиция:
массовость — индивидуализация
всеобщность — экземплификация.
Эту характеристику автор называет культурной ориентацией и, теперь не сомневаясь в собственной правоте, вводит второй типологический критерий, синкретичный (ассоциативный) по отношению к первому: эпохи или стадии, или смены культурно-исторических ситуаций, а именно четыре штуки, включая и современную как неопределенную по оформленности дидактических ориентаций в теориях и концепциях. Правда, для методологической важности автор помещает исторические ситуации в рамочные конструкции, согласно «чтению» которых следует понимать, что последующие ситуации рефлексивно, или генетически, снимают предыдущие. Таким образом, получается достаточно оправданная и понятная типология (рис.3, в книге стр. 23):
Так соединились типология, основанная на категориальных оппозициях, построение «матриц пересечения» и классификация дидактик в соответствии с их культурологическим анализом истории цивилизаций. Я бы определил это как хорошую методологическую ошибку, которая позволяет интересно интерпретировать эмпирический материал. Но это имеет прямое и непосредственное отношение не к типологии, а к эвристическому и содержательному эмпирическому анализу дидактических систем как технологий человекопрактики.
Что же здесь интересно? Рассмотрение дидактик как культурно детерминированных и ценностно-ориентированных деятельностных комплексов. Сами по себе ценностные ориентации непосредственно не связаны с тем, что определяется как дидактические комплексы: содержание образования, методы образования и организационные формы образования. Ценностные ориентации — это всегда ответ на вопрос «Что есть благо?» Однако культурно-исторически именно ценностные ориентации «сферы образования» полностью определяют всю структуру способа или педагогической технологи. Именно ради достижения блага каждый концептуалист от педагогики строит свое содержание образования, предлагает методы и выдумывает организационные формы. Жаль, что главный анализ, а именно историко-культурный (антропологический) анализ связей культурных ценностей и деятельностного содержания автор не делает. Я говорю: «Жаль!», так как требовать такой работы от методологического этюда я не вправе. И «все-таки жаль…».
Создав таким способом принципы типологии, затем автору можно наполнять ее деятельностным содержанием, определив, конкретное и согласованное друг с другом, наполнение каждого элемента структуры способа. В данном случае автор, на мой взгляд, совершает плохую ошибку формальной онтологической интерпретации, принципиально морфологических схем общей теории деятельности и логических схем системно-структурной методологии. Впрочем, указывать на эту ошибку у меня и нет достаточных оснований, разве что возражать против таких изображений схем, которые употребляет автор книги и которые «до боли знакомы» любому члену ММК, работавшему в его семинарах до 1980 года. В.Мацкевич не ссылается на авторов схем и их интерпретаций, (между тем следует заметить, что у разных методологов многие схемы читаются по-разному, и уже хотя бы поэтому (не говоря о методологической культуре) необходимы указания на специфику своего прочтения чужой схемы).
Прежде всего, сошлюсь на схему «акта деятельности», которая рассматривалась как морфологическая схема структуры способа. По этой схеме способ определяется как взаимосвязь между: представлением о продукте (эталоне, цели), средствами, орудиями, представлением о процедурах употребления средств оперирования материалом, интериоризованными способностями индивида (носителя деятельности), исходного материала и конечного продукта (в кооперации результата). Но здесь возникает серьезная методологическая проблема. Дело в том, что все представления о кооперации построены на интерпретации этой схемы, где в качестве «исходного материала» можно брать все, что угодно. Однако, если в качестве такового «исходного материала» становится сама человеческая деятельность (если только человек не рассматривается как простой биоид), то схему надо менять принципиально, и вместо «акта деятельности» брать социотехническую схему. Сам автор в других местах своего этюда постоянно обращает внимание на это обстоятельство — на необходимость различения искусственной и естественной компонент деятельности. Но тот же принцип, согласно которому педагогическую деятельность должно рассматривать как деятельность над деятельностью, автор игнорирует и специально не делает основанием для саморефлексии.
Конечно, в матрицу он введет мотивацию и цели ученика при этом, перепутав одно с другим — (непростительная даже для студента психологическая ошибка), но забудет «цели педагога» определить в качестве важнейшего и особого фактора. Если под целями автор понимает «ученика на выходе», то я, как методолог педагогики, восклицаю: непростительная ошибка не различать дидактические цели и продукты педагогических воздействий. Как историк педагогики я могу с солидными основаниями утверждать, что драма всех дидактических систем состоит именно в технологической невозможности сферы образования разрешить противоречие между представлениями о продукте своей деятельности и реальными продуктами, то есть результатами своего труда. В педагогике на сегодняшний день все как с поворотом северных рек: хотели построить цветущий край, а создали безжизненную пустыню!
Выводом первого моего полемического суждения является утверждение, подобное тезису Г.П.Щедровицкого, который произносил на семинарах: дорогой коллега методолог, работаете и думаете вы, возможно, и правильно, но вот рассказываете об этом и думаете, о своем собственном мышлении совершенно неправильно — ваша рефлексия не адекватна вашему содержанию. Вследствие этого (говорю уже я) даже самые интересные и эвристические идеи о педагогике и образовании не имеют никакого отношения (кроме собственной индивидуальной методологической биографии автора) к схематизирующему и категориальному размышлению.
Разумеется, хорошо уже то, что В.Мацкевич хорошо сказывает свои собственные сказки об образовании — для методолога это как аттестат зрелости. Одного этого достаточно, чтобы рекомендовать «Полемические — этюды» читателю, интересующемуся проблемами антропологии. Но, Владимир, вы, конечно, и «Баба Яга и Кащей Бессмертный в одном лице», однако не питайте иллюзий относительно «подвигов ваших студентов». Если кто-то и из них и овладеет вашим языком и «паролями», то совсем по другим психологическим причинам. Скорее всего, здесь проявится личное отношение к вам, а не чтение—изучение ваших текстов.
Чтобы закончить мое первое суждение по поводу прочитанной книги, выражу отношение еще к одному этюду — «Образование и подготовка: стагнация и развитие?», написанному в соавторстве с О.Аугустовской и Г.Паспарне. Это — другой жанр, фактически — политический текст, призывающий обратить внимание на отсутствие в существующих системах образования нацеленности на формирование социальной и профессиональной «функциональной грамотности». Именно так нацеленную деятельность авторы определяют как подготовку и требуют принципиально отличать от образования. Да, конечно, в социально-организационном и управленческом плане это, по причине полной неразберихи в представлениях о системе образования, совершенно необходимо. Но здесь совершенно не причем различение понятий и форм их категориального различения.
Все зависит от того, как вы понимаете образование. В своих «полемических этюдах» вы, в частности, не редко употребляете оппозицию образования и воспитания. Но она годится только для академиков Российской академии образования, которые если и читали статью Л.Н.Толстого (1888 г.) «Об образовании и воспитании», то забыли ее основной смысл. А он в том, что Толстой обвиняет всю педагогику в ошибках и смешении понятий. Если же вы, например, возьмете мое определение (А.Тюков, 1993 г.) образования в онтологии картезианских пространств, то обнаружите категориальное различение процессов обучения, воспитания, а еще и духовестия, и тогда образование станет общим пространством и процессом, объединяющим три упомянутых. Но для этого необходимо проделать особую категориальную работу в той или иной логике. Политическая декларация, даже очень важная, должна иметь онтологические основания (это я утверждаю, конечно, как представитель школы «Диалектических станковистов»).
Я надеюсь, что автор не смешивает понятий, хотя после прочтения разных этюдов полной уверенности в этом у меня нет. Но такое мое непонимание определено, скорее всего, тем, что я, как и всякий методолог, предпочитаю полемику по принципу «лицом к лицу». Только в реальной коммуникации можно действительно разобраться в пониманиях и непониманиях друг друга.
Это заключение одновременно является предложением редакции журнала «Вопросы Методологии» заняться организацией реальных живых круглых столов с публикацией стенограмм этих дискуссий. В свою очередь я с большим удовольствием принял бы участие в организации такой дискуссии, посвященной проблемам развития сферы образования.
Эти же полемические замечания я предлагаю к публикации не для того, чтобы обмениваться хвалебными или ругательными рецензиями. Книга В.Мацкевича представляет собой сборник профессиональных трудов, интересных для методолога как пример индивидуальной логики разворачивания методологического языка схем. Это интересно, прежде всего, потому, что языка методологических схем в полном смысле слова и понятия «язык» еще не существует. И если читателей журнала заинтересует мой анализ особенностей методологической схематизации, то я готов продолжить свои полемические замечания на методологические этюды В.Мацкевича.