(Доклад и обсуждение: не назвавшийся, Н.Алексеев)
(Материалы I Методологического конгресса (20-21.03.1994 г.))
Моя заявка на доклад была подана в ответ на соответствующее предложение организаторов конгресса. Самые общие рамки изложения связаны с тем, что я просто делал конкретную работу. Она не закончена, продолжается, и данное сообщение можно рассматривать как обзор некоторых принципов, которые я использую в этой своей деятельности.
По своей профессиональной принадлежности я отношусь в том, что может быть названо методологическим движением — к игротехникам. Я проходил игротехническую школу и не проходил школу внутреннего семинара, хотя присутствовал на его отдельных заседаниях. Кроме того, как организатор или, если хотите, частичный организатор, я занимаюсь методологическим обеспечением ряда проектов.
У меня накопились замечания по ситуации. Каждый сюжет можно обсуждать отдельно, и, наверное, список этих сюжетов не является окончательным. Это же, думаю, будет каким-то объяснением того, насколько мое сообщение дистанцировано от темы конгресса и способа обсуждения здесь чего бы то ни было.
Действительно, необходимо, наверное, некоторое историческое отношение к методологии, хотя, я думаю, к ней можно относиться и социокультурно, неисторически — по типу того, как относится ко всем общественным явлениям интеллигенция. Конечно, могут быть, кроме методологии, и отдельные методологи, а методология, как определенный набор знаний и представлений, социокультурно фиксирована.
Будет институционально заданный архив — будут возможны исторические исследования в архиве — можно будет что-то обсуждать. Я знаю, что это создается, я готов участвовать в этом, понимая, что исследовательская работа в архиве тоже, наверное, не возникает мгновенно. Но пока архив не заработает, историческая реконструкция не будет иметь соответствующей базы, хотя и свидетельства очевидцев возможны.
Для меня этот пункт замыкается на ситуацию с наследством, а оно принадлежит не только нам. Можно сказать, что темпоритм, в котором нужно работать с наследством, отличается от того темпоритма, в котором этот массив создавался, и я не претендую на то, чтобы «вырвать» что-либо из него, кроме той школы, которую я отчасти проходил.
Кроме того, я понимаю, что есть ситуация, которая здесь рефлектируется и обсуждается (а рефлектируется и обсуждается прежде всего она, а не содержание докладов, это несомненно). Вчера, во всяком случае, первый смысловой фокус возник не в связи с обсуждением докладов. Наверное, все это не сейчас началось и не сейчас закончится, т.е. можно было бы сказать, что мы находимся в ситуации некоторой смены формы. Для меня важно, что это конгресс, а не съезд. Наверное, методологическое движение может быть как-то трансформировано и в сообществе, но для этого многое еще должно случиться, хотя отнюдь не уверен в том, что это произойдет. Критерий наличия сообщества для меня очень прост: грубо говоря, он определяется тем, каково то качество контрактов, которые можно заключать в его рамках, и как это качество сопоставимо с какими-то вполне определенными критериями (можно говорить о некоторых мировых критериях). Ежели такого нет, то, наверное, нет и сообщества. Важно, что это не движение, и, наверное, в этом нечто с духовным наследством что-то должно было произойти, как-то развернуться.
И последнее замечание. Я думаю, что ситуации, в которых может эффективно работать методологическое знание — это достаточно новые ситуации. Я думаю, что содержательное наследство ММК содержит в себе ряд решений проблем, решенных раз и навсегда, окончательно решенных, т.е. к ним можно просто не возвращаться. В этом смысле методологическое наследство позволяет много чего не делать (того, что уже сделано на уровне цивилизованных достижений, сделано в других странах, сделано на уровне масштабных реализаций или масштабных материализации). В принципе, в корпусе методологических представлений и, в частности, в знаниях о мышлении и деятельности ряд мыслительных технологий просто снят. Они могут быть воспроизведены, если это нужно, но методологическое наследство позволяет большой класс задач просто не решать, быть от них свободными.
Вторая преамбула связана вот с чем (хочу тоже поучаствовать в рефлексивных фиксациях). Мне кажется, что важной, во всяком случае для самоопределения, является проблема реализации. Мы можем ее обсуждать в контексте осмысления категорий реальности. Для меня «реальность» то же самое, что и «существование», и то же самое, что и «Бог». Нет разницы. При этом требованием или некоторой искусственной технической процедурой может быть реализация. Ее можно понимать как некоторое движение к реальности или требование к выходу из реальности. Но реальность дается, она не может быть взята.
Я считаю, что когда мы говорим о реализации, то ее принципиально нужно отличать от материализационных процессов, в каком-то смысле они даже жестко альтернативны. То есть реализация всегда требует определиться в границах допускаемых материальностей. Думаю, что здесь работают принципы «эпохе». В конечном счете мы всегда оказываемся в некотором материальном контексте, и в зависимости от многих обстоятельств это совершенно разные контексты. В собственном смысле реализация, конечно, есть создание места, пространства, условий, рамок, но не для материального выражения, а для ясного и недвусмысленного предъявления некоторых идеальных требований. Если требования заданы, если они ясны и действуют, то мы можем считать, что реализация состоялась. Эта реализация противостоит стихии материальных фиксаций.
Если говорить об эксперименте формально, то я думаю, что его следует рассматривать как реализационную стратегию, а проблема реализации так или иначе должна быть обсуждена и представлена в эксперименте. Тут много вопросов, и по ним у меня ясности нет. Я всегда считал, что проблема метода состоит в его реализации, а не материализации, хотя мы можем обсуждать материальные фиксации параллельно, это особая проблема, это просто то, что мы не в состоянии не допустить. В отношении же материализации возникает проблема контроля, в том числе и по отношению к схемам. Это две разные проблемы. Они указывают на различные тенденции.
Все это так или иначе связано с образованием. Когда я говорю о нем, то не подразумеваю какие бы то ни было социализированные институты, которые занимаются чем-то вроде приготовления «профессионалов», «выпускников», «студентов» и т.д. Мы можем проводить разницу между образованием и обучением, но все равно это будет не та разница, о которой я говорю. Перед докладом у меня состоялся короткий разговор с Левенчуком, и Анатолий Игоревич сказал: «Для образования важно, чье это образование». Я не согласился, хотя у меня иные тенденции в этой области. Таким образом, нет более социализированной сферы, чем образование: там всегда есть заказчик (или хозяин), и кому-то нужны люди, которые будут «выпускниками». Это может определяться явно, может скрываться, но суть именно такова. Так что «выпускникам», очевидно, следует следить за контрактом, который они подписывают.
Я думаю, что для методологии имеет смысл рассматривать образование как некоторую достаточно свободную (еще не социализированную) деятельность или активность (в широком смысле слова), целью которой является человек.
Важно это для меня вот почему. Если мы говорим о реализации методологических проектов и программ, то в жестком рыночном смысле можно сказать, что работать на внешнего заказчика неперспективно: мы останемся без заказов на работу такой сложности и технологии, где требовалось бы методологическое мышление.
Я думаю, что правильнее работать в подходе развития ресурсов, заказывая самим себе одни компоненты деятельности для развития других. Мне это представляется более осмысленным. Я работаю именно в таком подходе, потому что есть образовательная активность, образовательная деятельность сама по себе малокультурна и примитивна, но претендует на «право» быть надстройкой над современными гуманитарными практиками, к которым нужно, конечно, отнести и различные групповые практики, и практики всевозможных символических действий, и практики здоровья, близкие к практике самореализации. Образование надстраивает над ними некоторую целевую конструкцию, которая предъявляет требование к гуманитарной практике, требование на человека: кем он должен стать в этой практике.
Так развивается сфера образования. В соответствии с этим эксперимент в образовании фактически состоит в том, что это целевое пространство начинает рассматриваться как самостоятельное и делается попытка вложить ресурсы методологического мышления именно в развертывание этого целевого пространства.
Сейчас я нарисую эту схему. В моей конструкции в левом нижнем углу находится неопределенной формы контур, внутри которого значок позиции. Им символизирована некоторая гуманитарная практика. Можно изъяснять эти практики, можно в принципе дать им возможность себя откорректировать и предъявить, можно обсудить потребность в них. Задать их можно в разных подходах, но в любом случае они имеют дело с человеком. Они достаточно автономны (в том смысле, что трудно произвести отчуждение их содержания), это некоторые ситуации и ресурсы выживания.
Дальше надстраивается некоторая метаактивность, которая начинает формулировать цели такого выживания или такого формирования человека и отвечать на вопросы о том, что там должно быть.
И третий элемент — пространство номер два, пространство целеобразования; оно не совпадает с образовательной деятельностью и, строго говоря, дефициентно. В общем же, конечно, методологическое мышление будет доказывать и утверждать, что человек — это мыслящий человек. Я говорю не о натуральном индивиде; когда мы говорим о целях становления или формирования человека, то, конечно, производим фиксацию прежде всего человеческого существования, а не сущности. Тут не надо путать: альтернативой такому подходу, конечно, является приписывание человеку всяческих сущностей; судьба такого метода, такой технологии, в общем-то известна А насчет существования — интереснее, потому что, в принципе, методологическая позиция должна была бы утверждать, что должно быть мышление в качестве особого рода существования и человек существует, поскольку он, в общем-то, мыслит. Я думаю, что выражение Декарта не есть пустая игра слов, хотя он это утверждал внутри практики самоопределения и самоорганизации. С другой стороны, мышление может быть дано человеку, человеческому существованию, и, наверное, при определенных условиях -если человек выполнит эти условия, он может им воспользоваться (но может и не воспользоваться, т.е. не выполнить эти условия). В принципе есть альтернативные (другого рода) существования, которые не в меньшей степени могут быть предъявлены в качестве некоторого долга и в качестве некоторого проекта человека. В соответствии с одной из них человеку также может быть дано сознание и воля.
Собственно методологический корпус мышления и представление о мышлении и деятельности этих (двух других) альтернатив не затрагивает: в смысле конкретного эксперимента это дефициентный эксперимент.
Ну а дальше я просто обернул бы это в принцип: всякий эксперимент будет дефициентным, собственно поэтому он и должен называться экспериментом. Экспериментирование состояло бы в том, что каждый раз, когда выдвигается определенный модус существования, должен ставиться вопрос о всех других не заполненных и свободных модусах. Таким образом мы можем понимать проблему свободы и, соответственно, конкретно ставить ее в образовательной практике. В этом смысле можно было бы пройти чуть дальше и даже кое-что сказать о человеке.
Очень часто выход в образовательное пространство такого рода (в достаточной степени свободное от социального заказа) интерпретируют в категориях развития. Я выдвинул бы параллельное предположение: человек не развивается, т.е. он является тем родом существования, который находится за пределами развития. Во всяком случае, если мы попытаемся содержательно понять категорию развития, то думаю, что она будет связана с эволюционными категориями, а человек — это существо, которое уже не может эволюционировать, т.е. оно символизирует некую точку граничных возможностей эволюции. Это не означает, что сама эволюция не имеет собственной перспективы, она ее, конечно, имеет, но в каждом случае, где конкретная ветвь эволюции доходит до предела, мы можем фиксировать некоторую проблему, связанную с человеком. И он живет в какой-то совершенно другой логике, т.е. правильнее было бы, наверное, считать, что он рождается и умирает, нежели развивается.
На этом я и закончу, пожалуй.
Дискуссия по докладу
С.В.ПОПОВ: Есть вопросы к Тимофею Николаевичу?
ВОПРОС (спрашивающий не назвался): По поводу существования в образовании: вы обсуждали мыслительный эксперимент?
Т.Н.СЕРГЕЙЦЕВ: Я думаю, что любой эксперимент по понятию является мыслительным в той мере, в какой он вообще есть эксперимент. А в данном случае на схеме нарисованы два пространства и как будто бы даже задан некоторый повод для соответствующего мышления.
ВОПРОС (продолжение): Понятно. Тогда каким образом в этом образовательном эксперименте (для того, кто организует этот эксперимент) работает существование, а не сущность? Я не очень понял, что значит, скажем, «работает существование», или точнее, как строить эксперимент образования на существовании?
Т.Н.СЕРГЕЙЦЕВ: Ну, я этого, конечно, не говорил. Есть некоторая практика гуманитарная, мы можем выйти из нее, обсуждая проблему ресурсов выживания, учитывая всю критику, которая с этим может быть связана и, соответственно, с пониманием глубины этих проблем. Кроме того, эти практики достаточно автономны, они возможны там, куда социализация еще не очень проникает. Конечно, есть институты, которые на это претендуют. Например, то, что сейчас будет покрываться медицинскими страховками, раньше покрывалось (у нас) государственной медициной, а в других странах покрывалось профессиональной медициной. Но в любом случае здоровье является областью, которую можно достаточно легко эмансипировать от такого рода систем.
Легко поставить человека в ситуацию выживания, когда он поймет, что, скажем, неважно, был он у дантиста или нет. Можно организационно фиксировать лаборатории или очаги, с которыми можно работать. Для меня важно одно: вначале нужно наметить зону, в которой образование может быть выведено из-под социального заказа. При этом есть гигантское количество очень развернутых, структурированных попыток что-то обсуждать, и когда я на них гляжу, то понимаю, что все они структурированы определенной социальной технологией. Это первое условие работы с образованием, первый оперативный план, здесь можно проверять, дано нам что-то или не дано.
ВОПРОС (продолжение): Скажем, вы выделяете зону, в ней нечто институциональное, и там начинаете работать именно с образованием?
Т.Н.СЕРГЕЙЦЕВ: Не сразу с образованием, а с элементами этих практик. Образовательная ситуация ставится тогда, когда, с одной стороны, появляется возможность постановки некоторых целей по отношению к тому, что происходит с человеком и. как он существует, а с другой стороны, когда сама эта целевая постановка может стать
некоторым механизмом развития или изменения этих практик. Тогда появится нечто реальное, связанное с образованием.
ВОПРОС (продолжение). Т.е. в этой зоне, она существует?
Т.Н.СЕРГЕЙЦЕВ: Конечно.
ВОПРОС (продолжение): Вначале я недоумевал по поводу темы, потому что об эксперименте вроде бы ничего не было сказано. Теперь сказано, но недоумение остается, оно связано с требованиями, которые накладывает эксперимент — с воспроизводимостью некоторого класса ситуаций. К гуманитарным практикам такое требование сомнительно. Когда же мы говорим, что эксперимент мыслительный, то что это за ситуация?
Т.Н.СЕРГЕЙЦЕВ: Для меня эксперимент — это оперирование с идеальным объектом. Научный эксперимент был первым эпизодом в развертывании деятельности, формой деятельности. Затем репродуктивный принцип может быть вынесен гораздо дальше. Опираясь только на репродуктивные принципы, можно обсуждать капитализм, а не эксперимент.
ВОПРОС (продолжение): Тогда я смягчил бы требования воспроизводства. Можно ли говорить о завершенности эксперимента и в каком смысле?
Т.Н.СЕРГЕЙЦЕВ: Я думаю, что о результатах эксперимента говорить бесполезно. Конечно, некто может выделить и использовать результаты, но они могут быть выделены и использованы в другой рамке. Я думаю, что эксперимент — это некоторая попытка осуществить частичную реализацию чего бы то ни было.
ВОПРОС (продолжение): Как вы отделяете эксперименты от опытничества, от инноваций?
Т.Н.СЕРГЕЙЦЕВ: По схеме. Потому что опыт возникает у человечества в первом пространстве. В гуманитарной практике есть опыт. Если же взять такую машину, как вуз, то там нет памяти, нет опыта и нет смысла что-либо разделять.
Ваш вопрос в значительной степени основан на некоей нормативной презумпции. Вы презумпируете то, чего нет…
А опыт и опытничество для меня одно и то же.
Н.Г.АЛЕКСЕЕВ: У меня не выступление, а небольшое замечание, связанное с одним из предыдущих докладов.
Мне представляется, что в соотнесении со случаем понятие «эксперимент» использовать бессмысленно. Эксперимент соотносится с традицией, с отдельными объектами, и приходится много раз повторяться, чтобы показать, какими особенностями оперирует данный эксперимент по отношению к другому. Зачем это делать? Мы имеем идеальную пару: идеальный объект и эксперимент, мы можем составить другую пару, рисуем схему, и, как здесь это делалось, обсуждаем.