Герменевтика: проблемы исследования понимания

Главная / Публикации / Герменевтика: проблемы исследования понимания

Герменевтика: проблемы исследования понимания

Проблемный семинар «Герменевтика» при Пятигорском государственном педагогическом институте иностранных языков начал свою работу в сентябре 1986 г. Его первые шаги совпали по времени с пребыванием в Пятигорске Г.П.Щедровицкого, и мысль предложить первый  проблематизирующий  доклад лидеру методологического и игротехнического движения была настолько естественной, что даже не обсуждалась. Судя по всему, для Г.П.Щедровицкого было столь же естественно принять это предложение, хотя, как мне помнится, подготовка к тому выступлению отняла у него немало времени, которого, как всегда, и так не хватало. Он читал в ПГПИИЯ курс лекций по методологии воспитания и обучения и одновременно был активным  участником Северо-Кавказского теоретического семинара по речево­му общению.

Думается, что в публикуемой здесь протокольной записи доклада сторонне­му взгляду видна и наша нервная усталость в том сентябре, и отсутствие концепции для нового семинара. Докладчик последовательно разрушал или просто объявлял бессмысленным то немногое, что было похоже на концептуальные предпосылки предполагаемой пятигорской герменевтики. Но, впро­чем, местные методологи, создававшие новый семинар, тоже думали о рас­чистке территории под будущее строительство более, чем о разработке не­которых идей (которые, конечно, были).

Второе заседание семинара было посвящено теме «Герменевтическая практика Средних веков» (докладчик Т.Б.Литвинова). Так определились две ли­нии содержательного поиска, которые и сегодня остаются главными: методологическая критика и конструирование, с одной стороны, а с другой — ис­торическая интерпретация и критическое освоение европейского культурного наследия (герменевтики и разного прочего в герменевтическом контексте), наши предварительные представления о содержании возможной герменевти­ческой работы в России отражены в программе (см. приложение). Состав участников семинара переменный. Лишь единицы из тех, кто был на первом заседании, сегодня принадлежат к семинару. Здесь надо «расшифровать» участников диалога (заметим, что начинали эту работу в Пятигорске одни языковеды):

Лидия Николаевна Бойко — канд. филол. наук, германист;

Юрий Бражников — аспирант, германист;

Олег Валерианович Карасев — канд. филол. наук, германист (его контакты с методологическим движением начались в середине 70-х гг.; прошел через несколько ОД-игр);

Виктор Петрович Литвинов — руководитель семинара, канд. филол. наук, германист (тот же контакт с методологическим движением и опыт ОД-игр);

 Владимир Иванович Радченко — ст. преподаватель, германист;

 Ирина Михайловна Слонимская — канд. филол. наук, германист (познакомилась с методологическим движением в середине 8О-х гг.);

 Олег Владимирович Сухих — канд. пед. наук, методист иност. языка, зав. ка­федрой методики иностр. языка (имеет контакт с методологическим дви­жением — с конца 70-х гг. — и опыт ОД-игр).

В.П. Литвинов.

Г.П. Когда В.П.Литвинов предложил мне выступить на этом семинаре, я принял его предложение с большим удовольствием и благодарностью, поскольку вот уже 25 лет я размышляю над проблемой понимания и, наконец, смогу обсудить эту тему в кругу заинтересованных людей. Мне даже казалось, что я что-то расскажу по теме исследования понимания, но дли­лось это ровно до того момента, когда я сел за стол и начал готовиться к сегодняшнему выступлению. К большому моему удивлению, вдруг выяснилось, что рассказать я могу очень немного.

Так я понял, что нужно изменить содержание доклада и обсуждать не то, что я знаю, а разнообразные трудности исследования понимания, с тем, чтобы выйти к какой-то программе. В результате анализа у меня осталось несколько, довольно куцых мыслей, которые я здесь и изложу. Они явно не охватывают тему, «понимание», но я думаю, что эта тема сама по себе настолько сложна, что даже подходы к ней с тех или иных сторон и отбрасывание ложных ходов тоже будут полезны.

Итак, сначала немножко истории. Я попытался, прежде всего, представить себе ситуации, которые ставили передо мной проблему понимания, заставляли размышлять на эту тему. Такой была ситуация 1959-1960 гг., когда я и Софья Густавовна Якобсон занимались исследованием процес­сов решения арифметических задач  с детьми разного возраста.

В то время я был убежден, что мышление — это определенная интеллектуальная функция человека, всеобъемлющая и охватывающая весь спектр интеллектуальной работы.

Мы пробовали описывать структуры знаний, которые возникают у детей при решении арифметических задач, с одной стороны, и последовательности процедур и операций, которые они при этом осуществляют в мыслительном плане — с другой. Мы анализировали поведение детей в си­туациях, когда учитель давал им текст задачи, смотрели, что дети делают, размышляя, и стремились построить модели этих операциональных «лент», или последовательностей. Но при этом мы обнаружили следу­ющий факт, который вы наверняка хорошо знаете, но для меня он был неожиданным, поскольку расходился с исходной гипотезой, в рамках ко­торой мы работали. Когда учитель или экспериментатор зачитывал усло­вие задачи, то одни дети действительно приступали к работе и начинали осуществлять какие-то действия (которые мы стремились выявить и запи­сать), а другие ничего не делали, продолжали таращиться и крутиться, и деятельность не наступала. Когда их спрашивали, в чем дело, они говори­ли: «Мы не поняли». Вот это — первый момент, который я фиксирую как очень важный, в том числе и для проблемы понимания. Мы, прежде всего, сталкиваемся с феноменальными проявлениями не понимания, а непони­мания, и эти моменты можно очень четко разделить: тот, кто понял, приступает к работе, тот, кто не понял, сидит и глазеет по сторонам.

Но это пока что не вынуждало нас отказаться от самой гипотезы. Мне тогда казалось по наивности, что подобно тому, как мышление должно представляться в виде последовательности операций, совершаемых ребенком, так и понимание можно представить в виде определенных процедур или операций. Но с мыслительной работой легче: там ребенок действи­тельно что-то делает, совершает какие-то операции. Тот же, кто не пони­мал задачу, естественно, ничего не делал; но и тот, кто понимал, понима­ния тоже не фиксировал в виде действия, а говорил: «Я понял», и начина­лась работа. Все попытки представить работу понимания как операци­онально-организованную приводили к неудаче. Следовательно, мы должны были зафиксировать, что понимание, по-видимому, несукцессивно, не развертывается в последовательность процедур.

Но кое-кто из тех, кто участвовал в наших дискуссиях, и раньше гово­рил об этом. Я очень хорошо запомнил одно выражение (конечно, вы поймете, что так могла говорить только женщина): понимание вообще «круглое», моментальное, мгновенное. Но я тогда относился к этому как к метафоре, и только после того столкновения с детьми, понимающими или непонимающими задачу, понял, что в этом есть нечто большее, чем метафора.

Поскольку же основную базу модели, ее фундамент создавали представления о последовательностях операций, а понимание очень хотелось представить сопровождающим эти операции, то мы начали записы­вать (это отражено в наших публикациях 1962-1965 гг. по исследованию процессов решения задач[1]) последовательности мыслительных операций знаком «дельта»: d1 … dn , а сверху помещали в ряд буквы l1,… ln «лямбда», как обозначение этих «атомов» понимания, ибо убеждение, что понима­ние должно делиться на какие-то части, состоять из определенных атомов понимания, оставалось. Оно подкреплялось еще и тем, что иногда пони­мание происходило как бы залпом, одномоментно: вот ребенок уяснил решение задачи, сказал: «Я понял», и вот он выдает какой-то ответ, про­делав сразу серию операций и не задерживаясь в ходе решения задачи.

Но таких было немного. Подавляющее большинство продвигалось к пониманию очень медленно: вот они что-то поняли, затем приступали к какой-то мыслительной операции, потом останавливались, и начинали, как бы понимать дальше. И если такого ребенка спрашивали: «А что ты делаешь?», он говорил: «Я понимаю». Но это не потому, что экспериментаторы употребляли такое слово, а потому, что это слово вообще расхоже в нашей речи, как-то входит в обыденную картину мира и в представле­ния каждого ребенка дошкольного возраста. Этот момент был фиксиро­ван очень четко: вот он что-то понял, вот что-то сделал, совершил какую-то операцию. Совершив ее, он начинал что-то понимать дальше, и поэто­му получались такие перемежающиеся последовательности мыслительных операций d1 … dn и каких-то l1 … ln, или атомов понимания. Это была чисто предположительная обработка, это было наше априорное знание; понимание вроде должно было для единства всей картины раскладываться на такие маленькие атомы, процедуры или операции.

С теми детьми, которые понимали последовательно, по мере продвижения в решении задачи, это получалось правдоподобно и как-то могло быть представлено. Но были и контрпримеры: дети, которые сразу пони­мали решение задачи до конца.

Литвинов. Сколько у Вас тогда было людей, которые мучились проблемой понимания, и все ли они были связаны с обучением решению задач?

Г.П. Нас было двое — Софья Густавовна и я, и мы этим мучились, но не очень. Нас интересовала скорее реконструкция мыслительных процессов. И у нас все получалось довольно удачно. Про методистов, которые говорили, что ребенок решает или не решает задачи в зависимости от того, как он понял условия, мы по выработанной психологической привычке дума­ли, что методисты опять все напутали. Это было такое естественное огра­ждение себя и своих априорных представлений от более широкого опыта.

Радченко. Почему Вы начали решать проблему понимания с решения задач математических?

Г.П. Это очень глубокий вопрос. Я тогда начал работать в Институте дошкольного воспитания и имел техническое задание определить условия состыковки дошкольного воспитания и школы. А в школе большие трудности, начиная от 1-го класса и дальше, вызывают так называемые кос­венные задачи. Прямая задача: «На дереве сидело 5 птичек, потом приле­тели еще 6; сколько всего стало птичек?». Косвенная задача: «На дереве сидели птички, потом прилетело еще 6, и всего стало 11; сколько сидело сначала?». Прямую задачу решали одинаково дошкольники и школьники-первоклассники, а косвенную — только дошкольники, а школьники ре­шать ее уже не могли. В этом был какой-то странный момент, заставляв­ший нас задумываться. [Смех]. Мы тоже смеялись сначала. Потом пе­рестали. Более того, мы начали проводить так называемые лонгитюдные исследования, наблюдая по дням, по декадам, как способность понимать и решать задачи у дошкольников исчезала по мере того, как они проходи­ли курс обучения в школе. Мы анализировали эту ситуацию, и я могу ска­зать о тех гипотезах, которые у нас появились.

Давайте, сравним арифметическое и алгебраическое решения задачи. Ребенку говорят: «На дереве сидели птички», а он спрашивает: «Сколько птичек?». Экспериментатор отвечает: «Это надо будет узнать. Пока не знаю, сколько птичек». Если человек решает задачу алгебраическим способом, он сразу пишет «х» независимо от того, дали ему или не дали зна­ние числа сидевших птичек. А дальше: «Прилетели птички». И в 1-м клас­се дети долбят правило: «Если птички прилетели, пирожки добавились и т.д., надо ставить плюс». Пишут «икс», потом ставят плюс: Х + 6 = 11. Ес­ли запись сделана в алгебраическом выражении, надо преобразовать за­пись: Х = 11 — 6.

Теперь представим себе, что косвенную задачу решают арифметическим способом. Ребенок должен удержать в своем понимании всю ситу­ацию, а записать он должен: 11 — 6 = ? И это противоречит всему тому, что дают ему преподаватели школы: «Если птички прилетели, ставь плюс», а писать-то надо минус, потому что определяется решение не  тем, прилетели или улетели птички, добавились или не добавились пирожки, а очень сложным анализом, что известно и что неизвестно. Фактически правило должно было бы звучать так: «Если известно числовое значение целого и одна из частей, то надо из целого вычитать известную часть. Ес­ли известны значения частей, то надо их складывать, чтобы получить зна­чение  целого».

Анализ этой ситуации объясняет, почему дошкольники, которые не освоили школьной премудрости, решают косвенные задачи, так же, как и прямые; их головы еще не забиты путающими их правилами.

Я старался, как мог, ответить на Ваш вопрос, В.И. Мы занимались этим, чтобы стыковать дошкольное и школьное образование, при этом должны были выделять способы решения, определять содержание обучения: что педагог дает детям в 1-м классе и что он должен давать.

Карасев. Правильно ли я понял, что в Вашей ситуации возникли два вида проблем: 1) Ваши — по выявлению понимания и 2) связанные с этим проблемы, стоящие перед учеником — решить задачу?

Г.П. Может быть, Вы и правы, но это Ваше знание. Я этого и тогда не знал, и сейчас не знаю. Итак, передо мной стояла задача обслуживать зна­нием педагогическую работу ученика 1-го класса. Меня интересовали структуры мышления, в частности способы решения задач в оппозиции «способ решения по содержанию, который мы должны давать при обуче­нии, и процессы решения, т.е. та живая активность, живая деятельность, в которой ученик демонстрирует свои знания, когда осуществляет ее». Но вдобавок к этому возникла еще проблема понимания, потому что оказа­лось, что ученик решает или не решает в зависимости от того, понял он условие или не понял. Часто он делает характерные ошибки, обусловлен­ные тем, как он понял эти условия. И выплыла проблема понимания.

Мы просмотрели все методические разработки, которые существовали в русской школе, начиная с 90-х годов прошлого века, и нашли только од­ного исследователя, прибалтийского — Эрна, который употребил такое вы­ражение: «Для того, чтобы научиться решать косвенные задачи, ребенок должен научиться оперировать ситуацией, описанной ему в условии, и по­нять эту ситуацию». Вот так впервые в наш анализ вошло выражение про понимание, и чем больше мы смотрели на работу детей, тем больше убеж­дались, что Эрн схватил как раз существо дела. И так проблема понима­ния пришла как будто со стороны — вот что я могу сказать, и не знаю, от­вечаю ли я на Ваше замечание.

Литвинов. Значит, здесь не было никаких трудностей с языком или с чем-то таким, а только с пониманием ситуации, условий математической задачи?

Г.П. На мой взгляд, да. И с математическим пониманием. Ведь надо было понять задачу в заданных в предмете условиях. Но дальше я сделаю два замечания по этому поводу: там, по-моему, масса проблем.

Бражников. Почему был выбран именно этот предметный материал — не другой?

Г.П. Поскольку в моем институте я должен был отвечать за математическую подготовку. Я вел исследование детей дошкольных учреждений точно в тех рамках, которые мне задавала администрация. У меня не спра­шивали, на каком материале я хочу исследовать.

Карасев. Поскольку Вы закончили первый кусочек Вашего доклада, то, видимо, этим выделили и первую проблему в исследовании понимания?

Г.П. Нет, пока я просто феноменально описал некоторые факты. Я, те­перь к этим фактам добавлю еще несколько и, буду работать над истолко­ванием их.

Мы начали задавать себе вопрос, а что же понимается детьми. Вроде бы это очень похоже на Ваш вопрос, В.П.: «Что же понимается?».

На начальном этапе нашего эксперимента дети брали предлагаемую им ситуацию, или задачу, и стремились ее дополнить в обыденном, прак­тическом плане. Они спрашивали, какие были птички — большие или ма­ленькие, летели они вместе или порознь. Но эта конкретность характерна для мысли ребенка, так же как и для ситуаций обучения, например, эски­мосов, описанных в учебнике языкознания… Там пример такой. Учитель дает условия задачи: «Охотник пошел охотиться на тюленя». Дети спра­шивают: «Кто пошел?», и пока им не ответят, кто из их селения пошел, они отказываются принимать задачу. И далее они контролируют практи­ческие условия выполнения. Например, учитель говорит: «Такой-то по­шел охотиться на тюленя и убил за день пять тюленей». Учащиеся гово­рят: «Не может быть, он — лентяй, и больше одного в день не убьет». — «А потом он их повез …». И дети внимательно следят за тем, куда он их повез. Ведь надо попасть в реальную ситуацию действия. Домой он их не пове­зет, а повезет, скажем, сразу в торговый центр сдавать, потому что очень любит выпить, объясняют дети учителю и т.д.

А нам ведь нужно совершенно другое, чтобы дети научились решать арифметические задачи, они должны, как пишут во всех методических руководствах, понимать математические условия и арифметический или алгебраический смысл задачи. Я прошу Вас выражение «смысл задачи» запомнить, ибо я с этим потом буду специально бороться. На мой взгляд, в этом выражении заложена грубая ошибка, сбивающая исследователя с правильного пути. И тогда мы с С.Г.Якобсон приняли это методическое указание вполне естественно и расписали свою работу: значит, не предметную ситуацию дети должны понимать, восстанавливать, реконструировать — они должны ухватить математический смысл задачи, то, что связано с переворачиванием условий в косвенной задаче. Складывать ли надо данные числовые значения или вычитать одно из другого? Мы начали обсуждать специально, как передать детям это математическое пони­мание.

С. Г. Якобсон, проработав методическую литературу, предложила ввести своего рода имитацию известных и неизвестных значений в виде бумаж­ных кружков. Например, сидевшие на дереве и прилетевшие — это часть или целое (соответственно маленький или большой кружок)? И после то­го как ребенок определял, что сидевшие — это часть, а те, что прилетели другая часть, он для получаемого целого выкладывал большой кружок. Нам надо было проимитировать способ решения, но не в знаках, как в ал­гебре, а как бы в вещных имитациях этих известных и неизвестных значе­ний и так научить работать детей — математик сказал бы — «с множества­ми», а мы говорили — с совокупностями, различаемыми как «целое» и «части».

И здесь мы столкнулись со следующим, очень интересным фактом. Основной деятельностью дошкольников является игра. И теперь, когда они выкладывали большой кружочек и два маленьких, в этой ситуации они вместо того, чтобы решать задачу, часто вдруг переключались на игру с этими кружочками. Ребенок, точно отвечая на вопросы: Да,  вот « части», выкладывал «части», затем клал «целое», а потом сразу, не останавлива­ясь, говорил: «Вот это будет стол, а эти маленькие будут стулья, мы сюда детей будем сажать». И пошла совсем другая мысль. Поскольку эти явле­ния все время повторялись, я могу сейчас сказать, что, на мой взгляд, именно здесь, в этом, в этом явлении мы имеем дело с перескоком понима­ния, с тем, что в традиции С.Л.Рубинштейна психологи называют «перефункционализацией». Дети вдруг переключались на традиционную для них игровую ситуацию и начинали готовить место для того, чтобы по­садить кукол. Остановить их было нелегко. Мы спрашивали: «Что у тебя здесь лежит?», и ребенок отвечал: «Теперь это будет стол, а это — стульчи­ки вокруг, надо их правильно поставить». — «А зачем эти стульчики, что ты вообще делал?»…

Сухих. Нельзя ли понимать Вас так, что происходит некоторое опосредование понимания в узлах фиксирования: мы говорим не про то, что здесь сделано, а про то, как это надо оценить, т.е. как опосредование понимания при перефункционализации в целях…

Г.П. Сейчас так кажется, что мы действительно имели здесь феномен понимания в наглядной форме: когда выстраиваются процедуры и принимается решение, как их выкладывать, это все — мыслительная часть, но вот понимание вроде бы феноменально выступает как включение строго определенных онтологических картин мира, строго определенных систем интерпретации, накладываемых на объекты оперирования. Думаю, это ра­бота понимания.

Литвинов. Здесь понимание каким-то образом связано с вниманием!

Г.П. Нет, я бы не сказал, что это связано с вниманием. Это связано именно с переключением систем средств.

Карасев. Когда Вы отказались от алгебраического смысла задачи и вместо него поставили арифметический смысл «часть целое», и стали, та­ким образом, говорить об этом как о множествах?

Г.П. Нет, дело не в этом. Работа была достаточно сложной, и мне по ходу дела приходилось изучать все, что написано о понимании в методике преподавания математики. Я с интересом выяснил: алгеброй мы называем то, что есть не что иное, как теоретическая арифметика. Мы в своем эк­сперименте жестко проводили замену категориальных средств: нам надо было задать категориальный аппарат теоретической арифметики, но мы использовали для этого не буквы-знаки для известных и неизвестных ве­личин, а вещи — символы, т.е. кружочки. Случайно оказалось, что дети воспринимают их как изображение стола и стульчиков. Это был неожи­данный результат эксперимента, незапланированный и не предполагаемый. Поэтому я говорю: я здесь перешел к категориальному плану и сде­лал то же самое, что делается в теоретической арифметике, но там сразу идет как бы два плана, а мы отделили эту вторую часть, поскольку имели установку на работу в операциях, и нам надо было давать теперь эти операции, поскольку надо было формировать у детей понимание. Я до сих пор знал только один способ такого формирования: задавать другие спо­собы действия — значит, формировать другое понимание, и пока я ничего не знаю другого. Ответил ли я на вопрос?

Литвинов. Когда дети перефункционализировали кружочки, значки количеств-совокупностей, указанным образом как стульчики, они при этом продолжали решать задачу или начинали играть в куклы?

Г.П. Они начинали играть в куклы, переключались в другой род деятельности и создавали другой план.

Литвинов. А где же здесь сам смысл проблемы понимания? Какие моменты в этом переключении, в этом факте можно посчитать заслуживающими внимания с точки зрения анализа понимания?

Г.П. Я поник. С моей точки зрения, это есть функциональное назначе­ние понимания. Понимание, прежде всего, дает нам представление, с чем мы имеем дело.

Литвинов. Иначе, понимание можно рассматривать не обязательно как понимание чего-то, смысл чего был задан со стороны? Понимать можно совершенно независимо от того, с каким смыслом это было отправлено и было ли оно вообще отправлено с каким-то смыслом?

Г.П. Я к этому вернусь, и мне понадобится несколько промежуточных этапов, где я попробую от того, что Вы говорите, не оставить камня на камне.

Литвинов. Но ведь интерпретация того, что это — стульчик…

Г.П.  Да?..

Литвинов. … она ведь странна без этого допущения?

Г.П. А Вы берите пока это как феноменальный план. Мне надо набрать некоторый коллаж из феноменальных проявлений, а потом я буду зада­вать по поводу всего этого вопросы. Пока имеет место такое вот странное переключение. Отнеситесь к этому, как к эмпирическому экспериментальному факту, а дальше уж исследуйте, что это такое.

Теперь я делаю поворот в мысли на 180° и начинаю все это критико­вать.

Я фактически рассказал реально все или почти все, что нам удалось выяснить про понимание в этом исследовании в конце 50-х годов. В следующий раз мне пришлось вернуться к теме понимания примерно года через три-четыре, когда на методологическом семинаре была поставлена тема «Понимание — что это такое?» Здесь требуется отступление. Те фак­ты, о которых я вам сейчас рассказал, подтвердили то, что я и раньше подозревал, а именно: понимание — это не мышление, а мышление — это не понимание и что надо эти интеллектуальные функции жестко разли­чать, что понимание вообще играет решающую роль в мышлении, что они должны работать вместе.

На методологическом семинаре был поставлен такой метафизический вопрос: что есть предмет или объект понимания? Вся предыдущая работа была построена на предположении, что решение арифметических задач требует, чтобы ребенок понимал арифметический смысл задачи. Значит, слушая текст условия задачи, он должен выявить там арифметический смысл. И вообще это все вливалось в огромную литературу по арифмети­ке: процесс понимания трактуется там как понимание смысла, который несет текст. Это стало предметом нашего специального анализа, потому что мы хотели понять, что, собственно, понимается.

Первый заход у нас был в середине 60-х годов, но утвердиться, в определенном мнении на этот счет, мне удалось только где-то в 1972-1974 гг., и это отразилось в статье «Смысл и значение» (сб. «Проблемы семантики», М, 1974).

Первый тезис, негативный, который я хочу здесь утверждать: ника­ких смыслов, которые якобы понимаются, вообще нет и не существует. В любом тексте сообщения нет никакого «смысла», который можно было бы «понять». И в условиях арифметической задачи нет «смысла». Я теперь даже лучше понимаю работу Аристотеля «Об истолковании». Он отвечает на вопрос, что такое высказывание, выделяет все элементы высказывания, но там среди этих элементов нет никакого «смысла». Он задал то, с чем мы работаем: там есть «имя», есть соответственно «глагол», который «сказывает», имя обозначает, глагол характе­ризует, или приписывает, есть связки определений, которые соотносят «имя» и «глагол» или, наоборот, разделяют и ставят преграду. Поэтому выражение «мы понимаем смысл некоторого текста» ошибочно; мало то­го, что оно ошибочно, оно еще является дезинформирующим, оно нас об­манывает. Я утверждаю, что есть процесс понимания, и что он создает то, что мы называем «смыслом». Больше того, процесс понимания, представленный структурно, и есть то, что мы привыкли называть «смыслом». Го­воря буквально, мы понимаем процесс понимания. Или более точно: осуществив процесс понимания, мы потом в рефлексии можем опросить, что мы поняли. И в этом рефлексивном заходе еще раз, но уже теперь структурно, мы фиксируем процесс понимания, и процесс понимания, остановившийся на определенной организованности, мы и называем «смыслом». Я не уверен, что мне удалось сказать это достаточно внятно.

Карасев. Процесс понимания создает смысл — из чего?

Г. П. Из самого себя.

Карасев. На пустом месте?

Г. П. Совершенно на пустом.

  Карасев. Но мы все же воспринимаем этот же самый… смысл, тогда это не пустое место?

Г. П. Подождите, подождите. Пока я утверждаю, что смысла как того, что понимается, нет.

Литвинов. У понимания нет предмета, кроме самого понимания?

Г. П. Понимание создает то, что вы поняли. Продуктом понимания является понимание.

Радченко. Но ведь всякое понимание основывается на каком-то содержании?

Г. П. Нет, говорю я. И в этом состоит моя смелая гипотеза. Давайте сначала рассмотрим такой мысленный эксперимент. Вот я утверждаю, что нет «смысла» как чего-то, что содержится в тексте и что из текста выявля­ется благодаря процессу понимания. Я утверждаю, что процесс понима­ния впервые создает смысл. Каким образом я должен отвечать на вопрос, как это происходит? Чтобы все это было понятно в целом, я делаю первое, очень важное для меня, дидактическое сообщение: понимается не смысл, как я уже сказал, а теперь добавлю: понимается не текст. Не текст есть предмет понимания, даже в специализированных ситуациях, когда мы да­ем человеку иностранный текст и просим перевести его на родной язык. Я утверждаю, что понимается деятельностная ситуация, в которой находит­ся понимающий человек. Именно ситуация есть предмет, или объект, по­нимания. И не вообще ситуация, а деятельностная ситуация, т.е. такая, когда человек должен что-то сделать, построить определенный план дей­ствий, что-то получить.

Литвинов. Когда Вы сидите, дома в кресле и читаете «Дон Кихота», как тут быть с «пониманием» и «деятельностной ситуацией»?

Г. П. Вот я для себя хотел бы понять, почему мне так не нравится си­деть дома в кресле и читать «Дон Кихота», почему меня с малых лет никто не мог никогда заставить это делать и почему я и сейчас этого терпеть не могу.

Литвинов. Хорошо, а «Мастера и Маргариту»?

Г. П. А «Мастера и Маргариту» всегда с удовольствием. Но обратите внимание: и в этом заключен ответ. Потому что для меня «Мастер и Маргарита» есть действующее произведение, которое объясняет мне, как надо жить и действовать. Я имею тот недостаток, что я очень деятельный, живу в деятельности. И, кроме того, я никогда не делаю разницы между жизнью и книгой, т.е. для меня книги были учителями жизни. Я, по-мо­ему, Вам рассказывал, как одна женщина, дочь профессора психологии Московского университета, работавшая у меня в семинаре, как-то сказа­ла: «Вы неисправимый человек, Г.П.,  Вы до сих пор думаете, что книги надо читать, чтобы понять жизнь». И далее она мне разъяснила, что в наш век так думают только такие пожилые люди как я. Но я действительно до сих пор воспринимаю книги не как чтиво, которым заполняют время в метро или в автобусе, а как — то, что говорит о жизни или ее духовных осно­ваниях. Поэтому я Вам отвечаю: да я воспринимаю все это как определе­ние ситуации, в которых я имитирую свои возможные действия как пра­вильные или неправильные. И, наверное, это мой недостаток, но я неисправим.

Литвинов. Тогда возникает вопрос о материале. Чем отличается «Мастер и Маргарита» от «Дон Кихота»? Ведь Вы же читаете и то и другое, и одно Вас учит жить, а другое нет. Понимание-то вроде разное получает­ся, значит, в одной книге что-то есть, а в другой нет. Что же это?

Г.П. Конечно, разница есть. Это совершенно разные книги в стилевом отношении, в содержании, но я ведь и не спорю с этим, я говорю только, что предметом понимания является не смысл, даже больше того — не текст, а ситуация.

Карасев. Если я правильно понимаю вопрос Г.П., то он спрашивает об условиях понимания деятельностных ситуаций. А условием могут яв­ляться тексты.

Г.П. Так если бы он об этом спрашивал!.. Текст является составля­ющей, или элементом, деятельностной ситуации. Но я об этом хочу гово­рить дальше и поставить вопрос, что тогда есть текст. Вы очень точно уловили смысл того, что я говорил. Предметом понимания является ситу­ация — ситуация, в которой человеку нужно или предстоит действовать.

Слонимская. Но текст…

Г.П. Нет, вот смотрите…

Радченко.  А что тогда в тексте?

Г.П.  Ситуация, простите!

Радченко. Опять элемент деятельностной ситуации?

Г.П.  Текст — да.

Литвинов. Вы делаете его элементом деятельностной ситуации, но при этом Вы делаете… деятельностной ситуации, и тогда я выделяю это, поскольку оно для меня значимо, либо оно не относится к моей деятельностной ситуации, и тогда я этого не замечаю. Вот меня здесь, в Пятигорске, спрашивали: «Ездили Вы в Кисловодск?» Я говорю «Нет, не ездил». — «Какой Вы странный. В первый раз здесь — и сидите у себя в ком­нате, что-то делаете». Я говорю: «Да, у меня такие недостатки». Я работаю и другой жизни не знаю. Я не знаю, что делают в жизни, когда не работают? Если надо ехать в Кисловодск, чтобы осматривать его, то я устаю от одной мысли, что это надо делать.

Литвинов. Вопросы о книгах можно пока отложить, потому что трак­товка текста обещана…

Г.П. Вот теперь, поскольку я уже сказал самоё главное, постараюсь ответить на вопрос, что же такое текст. Если мы хотим текст рассматривать как значащий, это не значит «имеющий значение». Значащий и имеющий значение — разные образования. Если мы хотим рассматривать текст как нечто значащее, то мы должны стремиться получить из него, понять в нем нечто, изменяющее жизненную или деятельностную ситуацию либо привносящее в эту ситуацию нечто новое, значимое для организации пла­на нашей деятельности на будущее. И вот это должно быть вытащено из текста. Я стремлюсь отличать коммуникацию от общения. Когда я сидел на вашем семинаре[2], мне все время хотелось ввязаться в дискуссию, но я себя удерживал, чтобы не устроить маленькую свару, потому что коммуникация, с моей точки зрения, это всегда значащие сообщения.

Скажем, я приехал в Вильнюс, иду по городу и собираюсь переходить улицу, погля­дел по сторонам, вижу — машин нет, но тут мой спутник, старый житель Вильнюса, меня останавливает: «Мы не переходим улицу на красный свет». Он, таким образом, пользуется значащим сообщением для опреде­ления моего поведения в этом городе в тот момент, когда я хотел нару­шить их правила поведения и культуру городской жизни. Я воспринимаю это сообщение и остаюсь стоять, жду, пока красный свет сменится на зе­леный. С моей точки зрения, тексты коммуникации всегда такие: они тог­да несут в себе сообщение, информацию, если меняют ситуацию с учетом плана моих предстоящих действий, дополняют ее чем-то, фиксируют зна­чащие моменты (когда я неправильно понял ситуацию), — вот это есть текст сообщения, текст коммуникации. И «Мастера и Маргариту» я читаю таким образом. Этот текст в моей ситуации значащий, меняющий мое по­ведение.

Слонимская. Если я открываю учебник по физике, а там такие слова, что я ничего не понимаю, из этого же не следует, что они ничего не зна­чат?!

Г.П. Следует.

Слонимская. Вы хотите сказать, что эти слова — не носители сообще­ния?

Г.П. Да. Для Вас!

Слонимская. Пока я не включу их в ситуацию?

Г.П. Мало того. Сегодня я перечитывал Аристотеля «Об истолковании» и заинтересовался предисловием, написанным Зурабом Микеладзе. Чи­таю, все слова, мне кажется, знаю, а текста не понимаю. Чего же я не по­нимаю? — вот такой я задаю себе вопрос. Почему я этого не понимаю? А потому, что Микеладзе, с моей точки зрения, сам не знает, зачем он напи­сал этот текст, что он хотел сообщить читателю. Он нанизывает слова, составляет из них сложные, даже витиеватые выражения. Я все слова знаю, могу пересказать, если вы меня спросите, даже реконструировать ходы его мысли…

Слонимская. По-моему, Вы понимаете, что он написал. Вы поняли прочитанный текст.

Г.П. Нет, я не понимаю, что он написал.

Слонимская. Вы поняли, что это не соответствует Вашим представле­ниям?

Г.П. Единственное, что я понял, это что текст написан.

Слонимская. Но, чтобы так сказать, Вы должны иметь определенный жизненный опыт…

Г.П. Правильно. Смотрите, я говорю так: Зураб Микеладзе сам не знал, что он пишет, поскольку у него не было целевой и коммуникатив­ной установки: он не собирался мне как читателю или кому-то другому что-то сообщить. Ему надо было заполнить место, поскольку он редактор и должен был написать  этакое  хорошее, правильное предисловие. Но в та­ком случае я не буду разбираться в этом тексте, и стараться что-то понять, поскольку это совершенно бессмысленное занятие. Ибо там заведомо нет коммуникативного смысла, адресованного мне, читателю.

Николаев. Тогда вопрос! Выходит, что не может быть чисто объектив­ного понимания. Понимание — субъективно. Для Вас текст будет только в том случае текст, когда Вы понимаете его как элемент Вашей предсто­ящей деятельности, во всяком случае, как связанный с ней. Значит, если мы берем учебники по физике либо предисловие Микеладзе и мы не по­нимаем этих текстов, для нас это просто набор значков. Однако же по учебнику учатся коллективы студентов, а кроме того, все читают, предпо­ложим, «Дон Кихота» и в основном выносят именно то, что хотел автор заложить, следовательно…

Слонимская. Если я не понимаю, это еще не значит, что текст не зна­чим…

Г.П. Обратите внимание, я сейчас высказываю субъективное свое мне­ние. Более того, я подчеркиваю: я не перевожу это свое мнение в оценку текста. Ситуация «здесь и теперь» меня заставила, и я вам ответил: я этого текста не понимаю. А затем я обращаю рефлексию на себя и стараюсь ответить на вопрос, почему же я не понимаю. Ведь я же считаюсь специ­алистом в этой области и должен понимать. Я утверждаю, что в этом тексте нет обращения ко мне как к читателю. Что автор хотел мне пере­дать? Я даже не могу сказать, что это за жанр литературный. Представьте себе, что вы берете какое-то произведение, ну скажем что-то про черную магию, видите там какие-то письмена, слова, предложения. Все элементы вы понимаете, только не знаете, что с этим делать. И смысла это для вас никакого не несет.

Слонимская. Эта книга не несет смысла для меня, или в этой книге нет смысла вообще — различаете ли Вы объективный смысл, который есть в книге, и смысл мой, для меня?

Г.П. Я понимаю Вас. Я утверждаю — и это для меня значимо, — что представления, будто текст имеет какой-то объективный смысл, на мой взгляд, есть призрак, заблуждение. Тексты никакого смысла не несут, в текстах нет такого элемента, как смысл. И, мне кажется (я даже объяснял это в статье «Смысл и значение», где я показал, как возникает такой призрак, как «смысл»), мы его конструируем при прочтении текста, вклю­ченного в нашу ситуацию. Нет смысла как предмета, на который направ­лено понимание, есть процесс понимания ситуации и текста, несущего зна­чащее сообщение. Вот после того, как мы провели работу понимания (я еще скажу, как, с моей точки зрения, эта работа делается) и потом начи­наем рефлектировать и спрашивать, что мы здесь поняли, мы рисуем смысл, который есть не что иное, как структура нашего процесса понима­ния. Но процесс понимания представлен структурно. Мы говорим о нем: «Вот этот смысл, мы его почерпнули из текста». И ничего другого нет. Но мне важно, что не текст мы понимаем, а ситуацию, требующую продол­жения в действиях, и мы должны решить вопрос, что нам делать. И если мы можем на основании ситуации решить, что нам делать, то мы говорим: мы поняли ситуацию. Если мы не можем понять ситуацию и решить, что нам делать, мы ищем некоторой поддержки, подсказки. Тексты выступа­ют как такие подсказки, которые дает нам понимание нашей ситуации. Значит, по сути дела, смысл текста в моей трактовке сейчас есть не что иное, как функция текста внутри организации жизненной и деятельноcтной ситуации.

Литвинов. Вы текст рассматриваете в плане жизнедеятельности, а не в плане культуры?

Г.П. Да, я — жизнедеятельностно.

Литвинов. Чьей жизни, Вашей? Или Мастера и Маргариты?

ГЛ. Моей.

Слонимская. Надо было спросить: Вашей или Булгакова?

Г.П. Текст-то Булгаковский. У меня нет сомнения в том, что, сколько бы я ни старался, я такого текста написать никогда не смогу. Но я прожи­ваю этот текст. Я смеюсь и плачу так, как это определил Булгаков.

Майнова. Но, значит, Булгаков это заложил в текст?

Г.П. Нет, не значит. Этот вопрос я буду обсуждать особо.

Бойко. А те, кто текст понимает не так, как Вы, они не включают текст в свою деятельность, им это не удается?..

Г.П. Я не знаю, что они делают.

Бойко. Но они понимают?

Г.П. Нет, не понимают. И я хотел бы спросить у них, что они делают. Я рассказываю, как это происходит со мной и у той части людей, с которы­ми я общаюсь и работаю.

Бойко. А вот поведение и деятельность другого?

Г.П. Это то же самое. Мы с Вами встречаемся и попадаем в ситуацию. И я либо понимаю линию Вашего поведения и действия, чувствую Вас как человека в этой ситуации, знаю, чего Вы хотите, чем Вы живете, тогда я не сделаю ошибки. А если я не чувствую, чем Вы живете, и не знаю, как Вы себя будете вести, это означает, что я Вас не понимаю. Тогда я буду пытаться задавать Вам вопросы, что-то выяснять. Вы мне что-то открыва­ете или, наоборот, маскируете, в зависимости от Вашей цели, и заставля­ете меня ошибаться… Каждый другой человек есть автономный и самос­тоятельный элемент ситуации. Мне же важно — чтобы быть человеком — не наделать ошибок в общении с Вами, в коммуникации с Вами, в действиях в отношении Вас. И все люди озабочены тем же.

Литвинов. Как вы понимаете, я прочитал «Смысл и значение» иначе, чем Вы его задумали, так что не уповайте на то, что Вы прочитали «Мастера и Маргариту» так, как задумал Булгаков. Так вот, я понял «Смысл и значение», на мой взгляд, очень хорошо. И я буду с этой пози­ции выступать против Вашей сегодняшней трактовки. Но Вы все время обещаете, что сегодня еще что-то существенное скажете.

Г.П. Нет, самое главное, я уже сказал. Если Вы меня можете раскрити­ковать в пух и прах, да еще с точки зрения моей статьи, это было бы прекрасно.

Литвинов. Значит то, что Вы собираетесь сказать про «текст», не имеет такого фундаментального значения?

Г.П. По сравнению с тем, что я уже сказал, — нет. Все остальное есть пояснения к тому, что я сказал, защита этого положения.

Николаев. А вот такой вопрос. Небольшой текст: «Не тронь — убьет!». Все его читают, и все его понимают. Что в нем заложено: объективность или субъективность?

Г.П. Субъективность.

Николаев. Некоторых не убивает?! Даже если тронет, да?

Карасев. Не могли бы Вы сказать еще, как Вы понимаете «ситуацию»?

Г.П. Этот очень интересный и сложный вопрос. Только что проходила 50-я ОД-игра в Красноярске, где я имел случай проверить эти представле­ния. В игре складывалась ситуация, где никто ничего не понимал, никто не работал. Меня все спрашивали, когда я буду разворачивать ситуацию и переходить к работе. А я не видел и не понимал, что происходит. Я пони­мал, что происходит что-то, и, может быть, даже что-то странное, а что происходит, понять не могу: хожу по кругу, слушаю, что говорят люди, все говорят разное, из их рассказов ничего не могу собрать и сложить новую ситуацию. Чувствую только плечами, что вес ситуации становится все тя­желее и тяжелее. Тексты людей мне нужны были для понимания того, что происходит. Первый момент, который я хочу фиксировать таким вопро­сом. Вы согласны с тем, что бывают такие ситуации, которые непонятны?

Карасев. Да.

Г.П. Конечно. Вот там, в игре, я это прожил, и многое понял из того, о чем мы сейчас говорим. Там было 15 групп, стремящихся к разным целям, а люди еще и играют. А это означает, что одни говорят правду, а другие взяли стратегическую линию в игре на обман других. И все это сгущается, а общей работы нет. И понимания нет, почему люди так действуют, поче­му группы не работают. А мои ученики-методологи, вместо того чтобы выполнять то, что было заложено в оргпроект игры, ходят и смотрят на меня хитрыми глазами, и я понимаю, каждый думает: посмотрим, как ты из этой ситуации будешь выкручиваться. Надо было понять, что происхо­дит. Но что значит «понять, что происходит»? Конечно, я не занимался там исследованием в полном смысле этого слова, но мне надо было знать: как двинуть это дело дальше? Я для себя выработал представления о понимании. Чтобы понимать ситуацию, надо иметь набор продолжений и знать, что должно быть дальше, как и в каком направлении преобразовы­вать эту ситуацию. Если такого видения нет, то ничего нельзя понять, поскольку то, с чем мы имеем дело, есть хаос, а то, что организует этот ха­ос, есть человеческая деятельность, пролонгированная вперед, или, как говорил Курт Левин, перспективная линия развития себя и вместе с тем ситуации.

Карасев. Ситуация индивидуальна, да? Скажем, сейчас у Вас ситуация одна, а у В.П. — другая?

Г.П. Вы, О.В., все время указываете мне на различие субъективного и объективного. Я в принципе отказываюсь от такого различения, поскольку каждый участник ситуации есть частичка объективности, и в этом смысле очень характерно то, что говорят современные феноменоло­ги, и то, что говорил Маркс, а говорят они по сути одно и то же: нет ниче­го более объективного, чем субъективное. И мы суть не что иное, как очень точные инструменты, работающие сразу по многим параметрам. И понимание есть функция этого инструмента. Если мы понимаем ситу­ацию, то мы знаем, что надо делать и как ее преобразовывать. И обратное, для того чтобы знать, что делать, надо видеть перспективную линию раз­вития, куда ее трансформировать и преобразовывать.

Литвинов. Что-то вроде человеческого аналога для биологической адаптации, но только этот человеческий аналог оперирует культурой, окультурен.

Г.П. Но при этом он не адаптируется. Как подчеркивал Маркс, он преобразует ситуацию. Не он приспосабливается к ситуации, он приспособляет ситуацию к своему плану действия. Вот люди все время имеют, как писали Миллер, Галантер и Прибрам, планы поведения (и деятельности), И, когда они эти планы пролонгируют вперед, они могут ситуации рассматривать относительно этих планов своего действия. Иначе, человек «адаптируется», трансформируя ситуации и приспосабливая их к своим планам действий.

Карасев. Я прошу прощения, я, видимо, неточно сформулировал воп­рос. Что же значит ситуация с Вашей точки зрения?

Г.П. Я не ответил на этот вопрос? Тогда я расскажу Вам, как однажды я услышал, что в Институте востоковедения в Москве проводят ситанализ. Я начал спрашивать тех, кого приглашают для участия в ситанализе «Что такое ситуация?». Один сказал: «Задай вопрос полегче», а другой ответил: «Знаешь, у меня висит плановая работа, так как-нибудь потом приходи, мы поговорим на эту тему», а третий, посмеиваясь, сообщил: «Ситуация — это то, куда мы попадаем. Она возникает тогда, когда ни начальство не знает, что надо делать, ни мы, приглашенные им в кабинет, тоже не пони­маем, что происходит». Я решил, что он дал самое точное и строгое опре­деление ситуации. Ситуация, это когда мы попадаем в то, чего не понима­ем.

Карасев. Но ведь она же понимается по Вашей трактовке.

Г.П. Тогда она больше уже не ситуация, тогда она — обстоятельства, об­становка моих действий, а не ситуация, в которую я попал. Мы не создаем ситуации, мы в них попадаем.

Литвинов. Вы фактически реконструировали эмпирию или квазиэмпирию, область возможных денотатов теоретических обсуждений, кото­рые касались смысла, значения, понимания, а также коммуникации и т.д., верно? Теперь мы взяли ситуацию как общий принцип, через анализ которого можно заместить все остальные объекты обсуждения, так что их теперь можно объявить фикцией…

Г.П. Я готов к тому, что мне скажут: то, что вы говорите — ерунда! Готов потому, что стою перед темой понимания минимум 25 лет и не знаю, с какой стороны ее строго и точно описывать. Я заявил с самого на­чала, что я понял свою задачу так — выступать здесь как объект для крити­ки. Критикуйте. Только давайте поделим следующие две вещи: что каса­ется терминов научных обсуждений, я их редуцировал раньше и независи­мо от этих рассуждений, будем исходить из практических надобностей.

Литвинов. Разделили. Я не буду говорить о теоретическом дискурсе, я возьму практический — историю понятий. У Вас ведь всегда было уваже­ние к словам русского языка. Вот люди говорили о «понимании» издав­на…

Г.П. Нет, по-видимому, у меня никогда не было уважения к тому, что Вы называете сейчас «словами русского языка». Слова есть слова. Я знаю принцип Карнапа: все слова имеют смысл в том плане, что именно я могу туда привнести. Но, практически мало какие слова имеют денотаты.

Литвинов. Вы не взвешивали возможность назвать то, о чем Вы гово­рите, другим словом? Не «пониманием»?

Г.П. Взвешивал. Пробовал. Ничего не нашел. Тем более я понимаю тенденциозность этого сообщения и своего размышления. Я обсуждал те­му «понимание» и пытаюсь найти объективные референты понимания. Пытаюсь. Похоже, что мне это не удается.

Литвинов. Ну посмотрите, что было, на мой взгляд, особенно красиво и здорово — и, наверное, это на много лет — в статье «Смысл и значение»! Это то, что генезис смысла и значения был представлен, нет, был выведен из понимания как основания и подан в очень убедительной форме; но понимание, которое было положено в основу, оно-то оставалось там проблематичным, поэтому мне кажется, что на вопрос о понимании как раз та статья не дает ответа.

Г.П. У меня же есть продолжение этой статьи, вторая статья, которая называется «Смысл и понимание». Она была опубликована в 1977 г. Вроде бы Вы должны ее знать.

Литвинов. Так, хорошо, я ее не знаю.

Г.П. Там я дал критику того, как понимается смысл. И сейчас, рассказывая Вам об этом, я не противоречу тому, что было написано в статье «Смысл и значение», которая мне очень нравится и которую, я вообще считаю серьезной и добротно сделанной работой.

Литвинов. Да. Она мне тоже нравится тем, что в ней в начале стоит что-то вроде вопросительного знака и в конце, т.е. на полюсе понимания и на полюсе существования смысла…

Г.П. Отлично! Пока что я рассматриваю эту статью как самый значительный вклад в проблему смысла и значения, включая Фреге и его рабо­ты.

Литвинов. Я тоже рассматриваю эту статью как самый значительный…

Г.П. Я нигде не противоречу идеям, изложенным в этой статье. Зачем Вы ее мне противопоставляете?

Литвинов. Вне всякого сомнения, не противоречите. Я просто говорю, что ее можно читать иначе, поскольку в ней есть эти два открытых места. Смотрите…

Г.П. Я всегда так пишу…

Литвинов. Э, нет…

Г.П. Я не имею никакой претензии на объективное представление понимания. Я не знаю, что это такое. Это для меня — область поиска.

Литвинов. И Вы обрубили все сомнительные места, те, которые не являются необходимыми для работы. Вы берете понимание ситуации, и фактически оно для Вас определяет все.  И этим Вы обходитесь….

Г.П.  Я в нем собираю все.

Литвинов. И  Вы не испытываете необходимости привлекать  еще дополнительные понятия вроде   «смысл», «значение» и т.д.?

Г.П. Не испытываю. В этом месте. Хотя прекрасно понимаю, что наверное, это сильно упрощено, неправильно, ошибочно, и т.д. С удовольствием готов перестраиваться.

Литвинов. Вот смотрите. Я, конечно, не могу претендовать на то, что я каким-то серьезным образом пошатну Вашу позицию, у меня нет такой силы аргументов…

Г.П. А я сам буду шататься, с удовольствием. Только намекните.

Литвинов. К сожалению, нечем. Но я хочу показать возможность дру­гого прочтения этих двух открытых мест в статье «Смысл и значение». Ес­ли на основе зафиксированного акта понимания некто из внешней пози­ции берет…

Г.П. Простите! Можно я сделаю маленькую вставку и расскажу здесь, как я понимаю связь понимания и смысла?

Литвинов. Это было бы очень хорошо.

Г.П. Поскольку я сделал такое рискованное заявление, что смысла в тексте нет, а смысл есть продукт процесса понимания, а точнее псевдопродукт, в том плане, что если я проделываю процесс понимания в ситу­ации (и текст — это вид ситуации), то затем я делаю как бы мысленный эксперимент. Скажу образно, чтобы была понятна моя мысль. Представьте себе, что понимание есть некий луч света, щупающий такой фонарик, который вокруг нас. Теперь представьте себе, что к этому лучику све­та Вы еще прикрепили кисточку с чернилами. И лучик, которым я обхожу ситуации, а вместе с тем, по сути дела, определяю актуальную структуру предложения, к которому я должен отнести эти «смыслы», как обычно го­ворят, — я все это лучиком обхожу, а он оставляет за собой следы. Вот сна­чала я остановился на одном факторе ситуации, потом на другом, соотнес это с текстом, определил в тексте, где там значащие, фокальные, что ли, моменты, и, проделав эту работу понимания, я получил следы, графичес­кие следы движения этого щупающего лучика понимания. И теперь я гля­жу на полученную структуру и говорю: вот она, структура смысла, или просто смысл, который я вычленил в результате процесса понимания. И этот смысл собирает особым образом, осмысленно, все факторы ситуации в результате моей как бы ощупывающей работы. Пример понятный или не очень? Если Вы проделали работу понимания, а потом спрашиваете «в чем же смысл?», я предложу Вам структурно представить Вашу работу, т.е. те факторы, которые Вы выделили, и их связь друг с другом и с текстом. Вот это и есть структура смысла, которую Вы создали своей работой по­нимания. И я теперь могу вернуться назад и сказать: текст нес на себе эту структуру смысла, поскольку этот текст потребовал от Вас именно такой работы понимания. И больше того, я эту структуру потом погружу даже на стандартную работу по пониманию иностранного текста. Если я его не схватил, не понял текст сразу, я должен произвести такой разбор, выделив там фокальные слова с их значениями, который поможет мне понять смысл текста. Но это — образ, или метафора. Текст несет смысл в той мере, в какой я могу разобрать его как выполняющего определенную функцию в ситуации и помогающего мне понять, что же надо делать и чего делать не надо.

Литвинов. Я хотел бы в связи с этим поставить вопрос о дележе субъективности или о социализации смысла. У Вас «смысл» — это Ваши «следы»…

Г.П. Погодите. Нет такой проблемы у нас с Вами, как «дележ субъективности», ибо субъективность от начала и до конца предельно объективна, поскольку все мы воспитывались одной и той же школой, живем в одной и той же общественной формации, знаем, как себя вести, принадлежим к традициям русского языка и соответствующей культуре и к определенному, кстати одному и тому же, слою внутри народа России. Поэтому у нас с Вами все одинаковое в социокультурном смысле, за исключением наших личностных выкрутасов, а это не имеет отношения к феномену понимания и порождению им смыслов.

Литвинов. И это создает иллюзию смысла как объективно существующего?

Г.П. Да. Но почему иллюзию? Мы одинаково работаем, и мы порожда­ем одни и те же смыслы.

Литвинов. Я имел ввиду  другое. Иллюзию смысла как бы над нами, вне нас существующего.

Г.П. Да. А не создаваемого нами в процессе понимания. Именно иллюзию.

Литвинов. Отличие Вашей трактовки от расхожих психологических представлений я попробую «схватить» так. Для обычных психологических трактовок смысл су­ществует вне человека, а мышление происходит в человеке как переработка и актуализация смысла. У Вас наоборот: мышление существует вне человека, а…

Г.П. И смыслы тоже — обратите внимание, существуют в ситуации, их несет текст, входящий в строго определенную ситуацию.

Литвинов. Здесь я хочу изобразить схему (рис. 1), с которой Вы работали у нас на лекциях[3]. Схема, широко используемая в ММК, представляет двойную действительность: социэтальные ситуации конкретной жизни, т.е. «ситуации» в том смысле, в котором они здесь обсуждаются, в левой части схемы, а в правой — действительность культуры с образцами мышления,  языка, т.е. парадигматическая  система…

 

Г.П. И, которая в левом ряду реализуется обязательно, унифицируя нас, поскольку все эти нормы отпечатаны на нас, в нашем поведении. Как только я начну выбираться из этих рамок, так моментально товарищи по работе и члены семьи меня поправят или пригласят для консультации психиатра.

Литвинов. Естественно. Так вот, теперь вопрос о месте, о локализации феномена понимания. Понимание, очевидно, происходит в ситуации, и это — понимание ситуации. Никаких общих норм понимания ситуации не существует. Или они существуют?

Г.П. Нет, они, конечно же, есть. Другое дело, что вроде бы герменевти­ка должна их зафиксировать точно так же, как логика. А пока герменевти­ки нет.

Литвинов. Как логика фиксирует нормы мышления, а грамматика — норму языка?

Г.П.  Да, так. Герменевтика фиксирует нормы понимания. Она должна это делать, и вроде бы по этой причине мы обсуждаем здесь указанную проблему… Вот, между прочим, американцам, пожившим у нас в Москве, кажется, что мы достаточно свободны, поскольку ходим в гости и прини­маем, когда хотим, беззаботны относительно времени и т.д., но это значит только, что у нас нет регламентации, которые каждый средний америка­нец обязан выполнять, так как они фиксированы в их культуре, в их слое, или «стране», в их жизни. Но на самом деле мы достаточно регламентиро­ваны нормами общения и поведения.

Литвинов. Это понятно. Но я теперь могу вернуться к вопросу об отношении этих норм и способов, закрепленных в культуре и определяющих формы нашего конкретного проживания в ситуациях, и буду ставить воп­рос о языке, мышлении и понимании. Обратите внимание, языковеды, обслуживающие культуру, фиксируют и закладывают в правую часть схе­мы язык, например нормативный словарь, куда записывают значения нормативные значения слов. Но значение по Вашей трактовке в статье «Смысл и значение» — и я пока не могу понимать иначе — конструируется как технический продукт, снимаемый с выявленного, выделенного или нет — постулированного ранее смысла. Так?

Г.П. Нет.

Литвинов. Снятого с актов понимания.

Г.П. Нет, нет-нет. Этот продукт снимается с образцов поведения.

Литвинов. Речевого поведения?

Г.П. Речевого поведения, этикетных образцов и т.д. Когда я в своей лекции говорю, скажем, отвечая Карасеву: «Знаете, видел я Ваши идеи в белых тапочках!», то я же сознательно иду на нарушение речевого этикета и всех норм, регламентирующих разрешенные и не разрешенные мне выражения. Фактически я оскорбил не только Карасева, но и присутствующих. Но чем?

Литвинов. Вы нарушили нормы речевого поведения.

Г.П. А чем же? Голос был плохой? Слова русского языка были пло­хие?.. Хотя признаюсь, я хотел их задеть, они правильно поняли, что это был вызов. Это своего рода герменевтические правила — их огромное коли­чество и без герменевтики: как можно и как нельзя себя вести и говорить. Вот про что я говорю. А то, что Вы хотите мне приписать, это что-то более глубокое, серьезное.

Литвинов. Я хочу приписать Вам фактическое авторство идеи о том, что кто-то из служб культуры, организуя или наблюдая акты понимания (я не знаю, как сейчас различить организацию и наблюдение), постули­рую смысл как — то, что понимается или возникает в результате понимания…

Г.П. Никто этого никогда не делал. И даже школа не смогла сделать ни со мной, ни с моими сверстниками…

Литвинов. … что, далее, некто другой, тоже работающий на культуру, на основе выявленного таким образом смысла расписывает это по эле­ментам языка с их функциями и полагает в культуру. После этого «смысл» может уйти как ненужный.

Г.П. Это Ваше совершенно произвольное допущение. Я не знаю, на чем оно основывается. Почему Вы думаете, что те, кто определяет норму поведения, расписывают смысл? Я начинаю прикладывать то, что Вы говорите — если я правильно понял — к себе. Кто же мне предписывал нормы поведения? Ну, родители, когда меня учили вести себя и действовать сог­ласно — не смыслу, обратите внимание!..

Литвинов. А нормам поведения.

Г.П. Да. И вбивали в меня это, как многие другие родители, всеми воз­можными способами.

Литвинов. Я как раз говорил, что Вы не правы, считая, что языковед занимается нормами поведения и оформляет значение как норму поведе­ния.

Г.П. Языковед занимается нормами речевого поведения…

Литвинов. Нет, речи.

Г.П. Он утверждает правильные формы речи и запрещает непра­вильные,  с точки зрения культуры, речи.

Литвинов. Вы всю речь подводите под категорию поведения. Это у Вас объемлющая категория. И ее Вы потом начинаете истолковывать в эти­ческом смысле, как нормы этикета, и говорите теперь, что языковед причастен к этому. Для меня этот ход… ну… неприемлем.

Г.П. Согласен, неприемлем. Языковед строит систему языка и нормы речевого общения. Так?

Литвинов. Речи, если Вы не против.

Г.П.. Пожалуйста, речи. Какая мне разница? Каждый строит свою сис­тему норм, но все строят. А родители вбивают это в нас, они уже знают, что надо и должно, и стремятся к тому, чтобы я был точно обструган и вы­тесан, и без лишних миллиметров справа и слева.

Литвинов. А мы можем спрашивать, какой? Ага, если я начну спра­шивать, какой в этом смысл, я опять попадаю в то же самое пространство, потому что Вы здесь не обнаруживаете смысла.

Г.П. Правильно, никакого смысла я не обнаруживаю. И больше того, мои детские обиды на моих родителей, которых я очень любил и уважал, были всегда обусловлены тем, что их требования к соблюдению этикета и норм были бессмылены, и я даже предполагал, что не только я это пони­маю, но и они это понимают. Но теперь я целиком на их стороне. И когда мне сейчас мой сын объясняет, что мои требования к нему бессмыслены с точки зрения условий его жизни, я даже готов понять, что у него другая ситуация, куда более сложная, чем я могу себе представить. Но я обязан требовать от него выполнения этих правил и регламентов. Меня абсолют­но не интересует, осмысленны они или неосмысленны относительно его жизни. Я ему объясняю: «Ты меня извини, никто тебя никогда не будет спрашивать, какие у тебя условия жизни, но все будут требовать от тебя соблюдения правил норм поведения. А поскольку ты их не соблюдаешь, ты будешь попадать в разряд людей плохого сорта, и это будет опять-таки отрицательно сказываться на твоей жизни, ее условиях». Какой смысл? Для него мои требования абсолютно бессмысленны, поскольку норматив­ны, а для меня осмысленны, значимы.

Литвинов. Сделав попытку проверить, прощупать этот подход Г.П. на защитоспособность, я убедился, что он его защищает и что, видимо, я сейчас не могу его никак подковырнуть…

Г.П.   Наверное, можно.

Литвинов. Желательно!

Г.П. Но не таким образом.

Литвинов. Я просто не готов. Поэтому я хочу зафиксировать, наметить тот путь, по которому я считаю интересным пойти в начале работы по гер­меневтике. Я стал бы работать как раз через смыслы — смыслы, относящи­еся к культуре и полагаемые в культуру. Это был бы более традиционный ход, чем у Г.П., и к тому же он связан со многими проблемами. Здесь при­дется решать вопрос о формах существования…

Г.П. Вы понимаете мой тезис? Я фактически утверждаю: Вам нужны эти «смыслы», назовите их «значениями» и помещайте в культуру, только каждый раз покажите, в чем это выражается и в какой форме существует.

Литвинов. А также, каким образом оно осуществляется…

Г.П. А мой тезис: смысл создается ситуативно, посредством работы по­нимания, значение же существует как предуготованное службами. Вот теперь очень интересный вопрос: какую роль играют значения при форми­ровании смысла?

Литвинов. А Вы знаете?

Г.П. Но этот вопрос надо обсуждать отдельно.

Литвинов. Я бы ситуативный характер смысла оставил как тезис, но стал бы для смысла проводить такое же различие, какое Вы проводите для языка и мышления: речь — язык, мысль — мышление; аналогично для смысла, т.е. в герменевтике, я стал бы различать синтагматику и парадиг­матику.

Г.П. Пожалуйста, но тогда покажите, что есть парадигматика и что есть синтагматика в герменевтике. Постройте механизмы одного и другого. Это было бы невероятно интересно. Только почему-то никто ничего подобного пока не сделал.

Литвинов. Я могу сказать, почему. Потому что формы существования этих образований вообще не могли обсуждаться до статьи «Смысл и значение» Г.П. Щедровицкого. Потому что смысл и значение принима­лись как идущие от бога или как испаряющаяся из мозга некая «духовная субстанция». Как может существовать смысл, в виде чего, в каких формах проявляется феноменально, это показывается как раз в Вашем подходе. После того как уже сделаны первые шаги в этом направлении, появляется возможность обсуждать даже существование «архетипов» Юнга и других образований такого рода; возможность обсуждения смысла в формах его осуществления и существования (это ведь проблема ситуативности и парадигматики?) становится теперь реальной.

Г.П. Я с удовольствием это приму, хотя буду называть их «значениями», или «действующими значениями», «социальными значениями», или «нормами». Но я не вижу, как это меняет нашу ситу­ацию. Ведь все равно значения и парадигматику мы знаем, а не понимаем. Понять парадигматику нельзя. Значения надо знать. Когда мы их заучили и знаем, нам дают аттестат зрелости  и выпускают в мир: дальше делайте свои ошибки и набивайте себе шишки.

Литвинов. Пока мы не отделили в понятии язык от мышления, Ваше рассуждение таким же образом относилось бы к мысли и к языку: дескать, мы язык знаем, а где же там «мышление», ведь все равно, кроме языка, ничего феноменального нет. Ведь дело в том, что понимание до сих пор категориально никак не отделено от мышления, и если нам удастся осу­ществить это категориальное разведение, тогда вопрос о формах сущес­твования может ставиться как научный вопрос. Сейчас же мы, действи­тельно, можем только сказать: это, т.е. парадигматику, мы «знаем»…

Г.П. И другого мы не знаем.

Литвинов. …потому что кроме знания мы пока ни о чем культурном го­ворить не можем, т.е. у нас нет языка для работы с таким предметом, как герменевтика. Вся западноевропейская герменевтика работает, таким об­разом, и конструктивного языка не имеет.

Г.П. Правильно. И я могу привести кучу примеров в подтверждение этого. И даже в подтверждение того, что такие знания вообще не нужны. Вот еще пример, который я люблю рассказывать. Вы знаете, что отец мо­его приятеля А., писатель, был в 1934 г. арестован. Раз мальчик в присут­ствии матери употребил матерное выражение по какому-то поводу. Мать ему сказала: «Никита, ты не можешь выражаться так». — «Почему? Во дво­ре все кругом так говорят — мальчишки и взрослые». А она ему отвечает: «Твой отец умер. Он был дворянин и писатель. Ему было бы очень грустно, если бы ты так говорил». Эта женщина не проделывала культурной нормативной работы, но она нашла тот единственный способ повлиять на мальчишку, чтобы отучить его от сквернословия. Суть, между прочим, в смысле дела или ситуации, а не в подборе тех или иных значений. Это бы­ло смысловое действие.

Литвинов. Конечно. Но ситуация та же самая, что и с «мышлением».

Г.П. Да. Я с Вами не спорю. Но меня-то воспитывали совсем в другой идеологии, мне отец многое разъяснял. Но знал я другое и значения у ме­ня были другие.

Литвинов. Но я и говорю о том, что мыслят люди тоже достаточно часто в зависимости от условий семейного воспитания, культура нас достига­ет такими странными путями: через  семью или круг приятелей, а не течет по каким-то там специально своим каналам… Может быть, так же и с пониманием [смысла]…

Г.П.. Но масса ситуаций разворачивается в логике действий, а не в ло­гике знаний.

Литвинов. Мы в жизни просто никогда не видим этого выхода на парадигматику.

Г.П. Реально нет, поскольку ее там нет.

Литвинов. Поэтому указание на ее отсутствие в ситуациях как аргу­мент не кажется достаточным.

Г.П. А Вы хотите сказать, что все-таки она есть, парадигматика, да?

Литвинов. Я не хочу сказать: «А все-таки она есть». Вообще я не хотел бы сейчас обсуждать вопросы существования, я хотел бы обсуждать проблемы и пути разработки содержательной герменевтики, познания понимания. Кстати, возможно ли вообще исследовать понимание?

Г.П. Понимание нельзя исследовать научно.

Литвинов. Поэтому Вы назвали Ваш доклад «Проблемы исследования понимания»?

Г.П. Нельзя исследовать понимание. Но можно исследовать мыследеятельность и понимание в его контексте.

Литвинов. Вот! А это, кстати, дает нам возможность еще одного подхо­да к проблеме понимания. Мы можем рисовать функциональные схемы человеческого взаимодействия…

Г.П. «Пока не можете», — говорю я. И это — второй, заключительный кусочек моего сообщения. К сожалению, сегодня понимание существует как одна, из минимум, шести разных интеллектуальных функций, развертывающихся в системе мыследеятельности (рис. 2). Но это простой воп­рос. Два года назад я был в Новосибирске на конференции по рефлексии и слушал, как А.Огурцов со ссылкой на меня рассказывал, что рефлексия существует в двух формах: в форме собственно рефлексии — это изучает логика, а также в форме собственно понима­ния, что изучается герменевтикой. А сейчас я смотрел книжку Г.И.Богина «Типология понимания», и он, тоже со ссылкой на меня, утверждает, что понимание есть вид рефлек­сии. Эти два примера невероятно интересны. Мы сегодня не можем отделить рефлексию от понимания и понимание от рефлексии. Ин­туиция мне говорит (и это пока единствен­ный мой аргумент), что рефлексия — это не понимание, а понимание — это не рефлексия.

Но как провести демаркационную линию, как разделить понимание и рефлексию, я не знаю. Дальше. Мышление — это не понимание, а понима­ние — это не мышление. Я убежден, что понимание невероятно значимо для исследования мышления, но понимание при этом не может и не должно сводиться к мышлению. Вместе с тем я знаю, что сам очень часто начинаю понимать лишь в результате мыслительной работы. Скажем, кто-то делает доклад. Для того чтобы отнестись к докладу, я должен поставить перед собой задачу включать в ходе доклада быстро-быстро те или иные гипотезы решения этой задачи. И дальше я двигаюсь стреми­тельно, с некоторым опережением докладчика, и все время смотрю: он движется так или нет? Если он отклоняется, то почему он это делает? Это что, ошибка или ход его мысли, не предвиденный мной? И я, таким образом, подкладываю мыслительные модели и благодаря этому понимаю дру­гого, как бы проделывая ту работу, которую он перед собой поставил. В терминах В.Лефевра это можно назвать «заимствованием позиции». На­верное, так оно и происходит. Для меня эта форма понимания — основная.

Литвинов. Но Вы при этом отображаете один тезис на другой…

Г.П. Нет.

Литвинов. …отображаете представления…

Г.П. Я ведь говорю о проработке. А представление есть, в частности, продукт ее. Вот я начинаю мыслительную работу благодаря этому пониманию. Мне это важно, и я теперь, опираясь на этот случай, говорю: четкой линии, разделяющей мышление и понимание, тоже нет. И понимание очень часто происходит в формах мыслительной работы. Вы как такое понимание будете исследовать — как понимание, как мышление? Пока очень трудно. Я выделяю ряд таких разделительных линий между назван­ными шестью интеллектуальными функциями и говорю: необходимо ис­следовать пограничные линии между пониманием и всеми другими интеллектуальными функциями, т.е. между пониманием и мыследействованием (их состыковку), пониманием и мышлением (их состыковку), пони­манием и рефлексией (их состыковку). И еще обязательно надо учитывать основную лингвистическую проблему, которая для меня здесь реализует­ся: понимание и выражение для меня — обратно симметричные процессы. Тот, кто говорит, порождает содержание текста, тот, кто понимает, должен реконструировать содержание и особым образом его изобразить. В сборнике «Мышление и общение» (Алма-Ата. 1973), в нашей совмес­тной с С.Г.Якобсон статье «О понимании и мышлении», я пытался этот пограничный узел развязать. Мысль была такая: если я получаю текст и могу выбрать из наличной ситуации понимания некоторый денотат, то я понимаю этот текст, а если нет такого денотата, который соответствовал бы этому тексту, я ничего не могу выбрать, и тогда я начинаю конструк­тивную работу и строю этот денотат. И здесь понимание переходит очень естественно в мышление. Оно должно воспользоваться помощью мышле­ния для решения дополнительной задачи по построению онтологического изображения и конструктивной работы. Если эту способность развивать, можно вообще начать понимать на базе такой вот конструктивно-мысли­тельной работы. Следовательно, это надо формировать. Но это не означа­ет, что я работаю правильно; все же необходимо прочертить демаркацион­ную линию между пониманием и мышлением. Если направить наши уси­лия на проведение разграничительных линий между разными интеллекту­альными функциями, то мы можем, по крайней мере, обозначить область существования понимания, как такового.

Литвинов. Для меня это не проблема, и вот почему. Я ведь начну всю работу с определенной трактовки содержания и содержательности. Я трак­тую содержание как отображение друг на друга, по крайней мере, трех разнородных образований, относящихся к разным мирам, аналогично тому, как Вы работаете с оргдеятельностной и онтологической досками на ОД-играх (рис.3). Трактую как одно относящееся к другому.

Г.П. Я понял. Но откуда у Вас берется содержание?

Литвинов. Речевое действие, любое сигнальное действие третьего пла­на опредмечивает отношения между двумя первыми планами в результате того, что оно, таким образом, организовано. Так по­является содержание.

Г.П. А какие первые два?

Литвинов. Нижний,  назовем планом «денотатов» или планом «опыта»…

Г.П. А я не понимаю: этого же нет. В деятельнос­ти людей ничего этого нет. Откуда Вы все это

бере­те? Я возвращаюсь к проблеме смысла — нашему ос­новному расхождению. На мой взгляд,

когда Вы на­чинаете обсуждать тему понимания, Вы закладыва­ете безосновательно

столько предпосылок, которых в мышлении и де­ятельности нет. Вы предполагаете, что смысл есть.

Литвинов. Нет.

Г.П. …что содержание есть, и денотаты уже есть. Откуда они берутся?

Литвинов. Нет, нет, нет. Я же сейчас не предъявляю Вам результаты, я показываю, каким образом некоторые Ваши проблемы  для меня — не проблемы.

Г.П. Вы постулируете существование такого количества сущностей, ка­кого я представить себе не могу. У Вас мир человеческого сознания запол­нен огромным числом несвойственных ему сущностей. А я исхожу из то­го, что сознание есть tabula гаsа…

Литвинов. Смотрите, из чего у меня выведена эта схема, из каких предпосылок: из наличия предметов деятельности и ситуации и из того, что мы сотрясаем воздух и называем это «речью». Никаких других предпо­сылок. Только из определенной системы трактовки понимания через три плана и т.д. И тогда мышление оказывается просто любой атакой на со­держание. Мне нужна какая-то онтология содержания, я ее полагаю как трехплановую, при которой третий план должен принадлежать культуре.

Г. П. Я понял то, что Вы говорите. Но как истину принять это не могу, потому что я так работать не могу. Когда я веду игру, где всегда что-то происходит, где сто человек что-то одновременно делают, и все это сталкивается и клубится, я, сидя в своей комнате, должен понимать, что происходит, представить себе это кипящее болото как ситуацию. Неужто Вы думаете, что я прихожу в группы и начинаю смотреть, что они там де­лают? Я ведь ничего этого не знаю. Я могу спросить, скажем, методолога или игротехника: «Что у вас было в группе?», и он в меру своей игротехнической испорченности мне ответит: «Так, ничего, болтают» или: «Обсуждали тему — скажем — логики». Что я получил для определения ситуации, для определения денотата и его действия? Я ведь все время ут­верждаю одну вещь: человек живет в темноте. У Вас, наоборот, человек живет в ярко освещенных комнатах, и все, что там есть, он знает. Он зна­ет, где столы, где стулья, где часы, где что лежит. Так не бывает…

Литвинов. Это Вы мне приписываете.

Т.П. А тогда откуда берутся денотаты? Какие денотаты? Марево одно сплошное.

Литвинов. То, что рисуют Ваши игроки на предметной (или онтологи­ческой) доске…

Г. П. Нет, подождите. Прежде чем они начнут рисовать, они должны проделать огромную работу по объективации.

Литвинов. Ну, бог с ней. Они у Вас что-то рисуют или не рисуют?

Г.П. Но я-то на это не обращаю внимания. На основе того, что они ри­суют, я не могу принимать решений, как мне действовать в игре. Потому что, если я буду ориентироваться на то, что они рисуют, меня сомнут в первый же день.

Литвинов. Я же не предлагаю Вам принимать нарисованное ими за ис­тину. Я говорю: они что-то рисуют на одной доске, что-то рисуют на дру­гой, и Вы при этом управляете игрой. Отобразите одну плоскость на другую, и Вы получите вот эту трехслойку.

Г.П. Нет, я при этом не управляю игрой, потому что знаю, что рисуют они призраки, фантомы своего сознания и ничего больше. А игрой надо управлять реально, надо чувствовать, что происходит, и все время держать руку на пульсе событий. В какой-то момент я это упускаю, и игра идет са­мотеком, так, как она идет. И есть масса примеров, которые подтвержда­ют то, что я говорю. Значит, разница между нами вроде бы вот в чем. Для меня есть только марево, в котором ничего не видно, и человек посред­ством каких-то своих судорожных действий, вывертывая себя наизнанку, старается понять, что происходит. А у Вас все происходит при ярком осве­щении, при свете юпитеров…

Литвинов. Когда я возвращаюсь к Вашей статье «Смысл и значение», я тоже удивляюсь, как много там предпосылок. Там, например, рефлексия, понимание предполагаются как вещи, которые не требуют обсуждения. Но я понимаю, что у Вас такой подход, принимаю к сведению. И в моем подходе возникают такие образования. Я не предлагаю принять их как предпосылки, как изначальные сущности.

Г.П. Подождите минутку. Я твердо знаю, что это — моя логика постро­ения, моих рассуждений и моих публикаций. Ничего больше. Я же не го­ворю: то, что у меня представлено в статьях, это реальность.

Литвинов. И я тоже такого не говорю.

Г.П. А откуда Вы берете денотат? Смотрите, что Вы делаете: Вы не ло­гику своего рассуждения представляете, а выходите в объективность и го­ворите: вот есть денотаты, вот  есть еще что-то. Я говорю: откуда они все у Вас взялись?

Литвинов. Как Вы вообще различаете — логику своего рассуждения и то, что существует в действительности? Как Вы вообще положили то и другое, как…? Как Вам удается определять, говорю ли я о том, что объек­тивно существует, или, как Вы, полагаю то, что я полагаю?

Г.П. «Как я» — ссылка неправильная. Потому что я, когда полагаю что-то, говорю: вот я рисую. Как мальчик в детском саду рисует вообще другие миры. Мало ли ему что  там в голову пришло!

Литвинов. А я предлагаю рисовать иначе. Я вот так рисую. И при моем подходе половина Ваших проблем, как таковых исчезает. Потому что…

Г.П. Понятно. Значит, это не реальность, а Ваши рисунки.

Литвинов. Это очевидно. Я же показываю на рисунки.

Г.П. Ничего подобного. У меня же ведь рисунки, понарошку, а у Вас рисунки — как бы в действительности, в реальности. Вы рисуете то, что ре­ально, а я рисую, понарошку.

Карасев. И сейчас тоже,  понарошку!

Г.П. Что?

Карасев. Здесь игра идет, Виктор Петрович!

Г.П. Да, и сейчас я с Вами играю. Понарошку.

Литвинов. Я тоже понарошку, потому что мыслят вообще понарошку, если на то пошло. Мышление вообще есть игра, жизненной функции оно все равно не несет.

Г.П. Значит, нет никаких денотатов?

Литвинов. Никаких, кроме тех, что я  положу.

Г.П. Нет, простите. Тех, которые Вы положите, в реальности тоже нет. Вот как мнимые они у Вас будут, а в реальности ничего нет.

Литвинов. Так вот я тоже рисую. Я говорю: я нарисую то-то и то-то, и получится вот такой план работы…

Г.П. Не план работы. Получится такой-то рисунок.

Литвинов. А я еще задам способ действия с ним, и нормы прочтения. Как Вы говорили на лекции: вот это можно читать процессуально, а мож­но читать структурно. Вы задаете два способа прочтения, организуя таким образом понимание рисунка. Я нарисую что-то, потом задам способы прочтения и т.д., и т.п., но Г.П., посмотрите, меня занесло немного, когда я сказал, что в моем подходе не будет Ваших проблем, и мне важно было сказать только это. Дело в том, что я не могу развернуть здесь мой подход, мне надо для этого столько же времени, сколько Вам. Но вообще-то как метафизик я тоже не работаю. Утверждать, что вот это, — на самом деле, вот так и вот так…

Г.П. Тогда все это нужно проблематизировать. Есть ли денотаты, есть ли смыслы…

Литвинов. Так я же Вам говорю: я хочу пойти по другому пути, при ко­тором я попробую работать со смыслом, который я полагаю как существу­ющий, и попробую работать и смотреть, что там получается. В модели, в изображении, в теории, в допущении, в фантазии, в сказке, наконец.

Г.П. Давайте посмотрим. Но мы тогда не можем говорить, что это су­ществует. Мы полагаем, что можно его положить как конструкт. Давайте посмотрим, что же тогда получается.

Литвинов. Но это — тема отдельного обсуждения.

Г.П. Но вроде бы мы нащупали очень важный момент. Я, во всяком случае, буду думать над этим.

Литвинов. Смотрите, когда Вы вынесли за скобки «смысл» в Ваших рассуждениях, считая это ненужным в трактовке понимания, в этот мо­мент…

Г.П. Тут я с Вами не могу согласиться. Мы начали работу, исходя из идеи, что смысл нужен, и в результате экспериментальных и последовав­ших за ними теоретических исследований мы выяснили, что никаких смыслов нет.

Литвинов. А как можно вообще экспериментально выяснить не существование чего-то?

Г.П. Да очень просто…

Литвинов. Вы не нашли его там, где искали? Это же не доказательство.

Г.П. Мы его нигде не нашли. Там, где другие советовали нам искать, мы тоже не нашли.

Литвинов. Другие  известно,  где советовали искать — в области  иде­ального.

Г.П. И в  идеальном  нет смыслов.

Литвинов. Естественно. Там вообще нечего искать. Там ничего нет.

Г.П.. Если нет, так про что Вы говорите?

Литвинов. Так вот вопрос теперь: где и как Вы искали? Вы где-то, как-то искали — и не нашли. Что искали остальные, давайте оставим за скобка­ми, остальные верили в Бога.

Г.П. Отлично. Покажите мне хотя бы один случай, где искали и нашли.

Литвинов. Нет такого случая.

Г.П. Нет такого способа. На каком же основании Вы говорите, что смысл есть?

Литвинов. Смотрите же, Вы поискали где-то и уверенно говорите, что нет, а я этого не знаю.

Г.П. Пожалуйста, я готов слушать. Покажите мне, где существуют эти смыслы. Вы понимаете ход моих рассуждений? На этом я стою очень твердо, и, пока Вы меня не собьете, так и буду утверждать.

Литвинов. Я уже сказал Вам, что я отказался от попытки опровергнуть Ваш подход, я просто сказал, по какому пути, на мой взгляд, можно пойти.

Г.П.. Можно. Но только приведите аргументы для доказательства того, что где-то смыслы есть.

Литвинов. Я же не говорю, что надо пойти и найти смыслы. Пойдите и найдите что-нибудь на этом другом пути. И это другое может оказаться тем, что другие люди называют «смыслом», не понимая, с чем они имеют дело.

Г.П. Пожалуйста, пусть объяснят, что они называют «смыслом» и как они с ним обходятся. Я последую за ними, но пока я сопротивляюсь.

Карасев. Но, пожалуйста, Г.П.! Вот Вы говорите «понимается деятельностная ситуация»…

Г.П. Да!

Карасев. …и это есть смысл. Теперь мы должны это называть «смыслом».

Г.П. Ничего подобного. Теперь мы должны осуществить работу пони­мания, и следы, которые прочертит на ситуации, на ее разнообразном ма­териале работа понимания — это и есть то, что из рефлексивной позиции на­зывается «смыслом».

Карасев. Как Вы реконструируете эту деятельностную ситуацию? По­нимается она?

Г.П.   Я.    Да.

Карасев. Так вот как ее реконструировать?

Г.П.     Я же каждый раз в разных ситуациях прописываю, как ведется эта работа по строительству структуры понимаемого смысла. Вы можете это сделать на любом материале, на материале уроков по литературе в школе, на материале понимания некоторого текста при преподавании иностран­ных языков. Поскольку методика очень простая, Вы можете ее воспроиз­водить в каждой ситуации. Если мне аналогичным образом покажете, что где-то в тексте есть смысл, я подниму обе руки в знак того, что ошибался.

Литвинов. В тексте смысл никогда не будет обнаружен в Вашем пони­мании.

Г.П. Если я понимаю, а В. П. после моего понимания задает мне воп­рос «И что же ты понял?», я ему изображаю, что я понял, какие моменты я схватил, соотнес. И вот это есть смысл, структура смысла. Да?

Литвинов. Да, это называют «смыслом». Но Вы говорите О.В.: «Покажите мне смысл в тексте!». Почему именно в тексте? Почему не между текстами, например?..

Г.П.   Пожалуйста, между текстами, но покажите.

Литвинов. …или еще где-нибудь, в каком-нибудь тройном отноше­нии?

Г.П.   Где угодно! Но покажите, чтобы я мог поглядеть!

Литвинов. Сейчас, что ли? Из кармана достать?

Г.П. Хоть сейчас, хоть завтра, хоть послезавтра, хоть через месяц… Я приеду            специально для этого в Пятигорск.                                                                                                            

Литвинов. Когда Вы в следующий раз приедете в Пятигорск, я покажу       

Вам еще один шаг, который я, может быть, к тому времени сделаю. Смысла сказать я Вам не обещаю, потому что, что бы я Вам ни показал, Вы скажете: «Нет, это не смысл».                        

Г.П.…??                                                                                                           

Литвинов. Г.П., посмотрите, мы с Вами сейчас выполняем разные роли. Я намечал c самого начала обсуждение вопросов о возможных путях…                                  

Г.П. У меня даже одного пути нет…                                                      

Литвинов. А у Вас нет даже одного? Поэтому Вы ушли в критическую     

позицию и сейчас ищете, как подрезать себя? И заодно, как подрезать меня? Но подрезать меня не надо, ведь я же ничего не показываю. Я спрашиваю, как и куда можно идти. А Вы, вместо  того чтобы обсуждать, есть такое направление или нет, говорите, что там таких объектов нет.

Г.П. Правильно. В вопросе, куда идти, я говорю: метафизику сначала нужно построить. И пока Вы этой онтологической работы не проделали, Вы ничего исследовать научно не можете.

   Литвинов. И я,  поэтому говорю: я должен рисовать онтологию содержания. У Вас ведь бессодержательное понятие содержания, поэтому,  для Вас, сам мой вопрос непонятен. Вы обходитесь бессодержательным  понятием содержания…                                            

Г.П. Функциональным.                                                                               

Литвинов. С чисто функциональным,  которое  не наполняется никаким содержанием…

Г.П. Нет, наполняется любым.                                                                

Литвинов. А я беру Вашу картинку и вижу на ней содержание, потому что для меня движение Вашего игрока между двумя досками устанавливает квазиестественную связь между той и другой доской (см. рис.3). Он осуществляет своим физическим, материальным движением связь, которую я считаю реальной, потому что он там действительно ходит. А Вы не смотрите на то, что он ходит. Вы показываете на одну стенку и говорите: «Содержание!». А я говорю: «Содержание, потому что он ходит.                                                                                                                              

Г.П. Это я понял. Но я не понимаю, чего он ходит. Между стенками он, может быть, и ходит, а вот как он между формой и содержанием ходит, пока не понимаю.    

Литвинов. Я вижу это там, потому что он ходит определенным образом        и нечто говорит другому, хождением он связывает две доски, и одна может становиться для…          

Г.П. Метафору понял. Больше понять ничего не могу. «Ходит», «связывает»…

Литвинов. Но это лишь один из моментов. Я говорю просто, что я со  своим подходом даже то, что Вы показываете, вижу иначе, чем Вы. И соответственно то, что я покажу, Вы увидите иначе, чем я.                                                                                                                             

Г.П. Прекрасно.

Радченко. А кто мерил пути между содержанием и формой? Может, содержания нет.

Г.П. У меня есть содержание. Все понятия содержательно-генетической логики построены на этом понятии. Давайте подводить итоги. Я считал, что есть мышление, которое объемлет все процессы и все захватывает, и что мышление надо представлять как знание, с одной стороны, и как цепочки-последовательности процедур и операций — с другой. И вдруг мы столкнулись с тем, что есть еще совершенно другое явление — понимание,
которое происходит в каких-то случаях одномоментно, не сукцессивно, ребенок выслушал текст или условие задачи и либо понял, либо не понял. Что он там понял, мы пока не знаем, но у него ощущение в одних случаях, что он понял, в других, что нет. И это происходит как бы залпом… В нашем эксперименте появилось «понимание» как особое интеллектуальное
явление, отличное от «мышления». Я указывал на этот факт в четырех или пяти ситуациях, которые мы фиксировали. Главная проблема исследова­ния понимания — это то, что у нас нет онтологической картины. Мы вообще не знаем, что это такое. Чтобы получить онтологическую картину, надо либо усмотреть сущность понимания, либо идти последовательными шагами, разделяя мышление и понимание, и т.д.

Карасев. А нельзя ли нам выйти на проблему понимания, исследуя слу­чаи непонимания?

Г.П. Может быть. Мне это очень нравится.

Сухих. Г.П. представил процедуры, в которых можно вести поиск. Мне это очень нравиться. У меня возник такой образ: когда я попадаю в ситу­ацию анализа понимания — а я был в такой ситуации во время полемики Г.П. и В.П., — я вижу, как человек будто выбрасывает какую-то карточку, и карточка имеет какое-то значение; понимание будет обслуживать не картинки на этой карточке, оно будет обслуживать некоторые интенциональные отношения между мной, тем, кто выбросил карточку, и тем, для кого он выбросил карточку. Эта трактовка мне кажется правдоподобной: с карточкой я могу делать, что угодно. Вопросу «Что он этим самым ска­зал?» можно противопоставить вопрос «Что он этим самым сделал?» (выб­росив карточку). Заход в докладе — продуктивный.

Литвинов. Я готовился к семинару, не зная точно, что я должен делать. Я собирался, в любом случае, что-то противопоставить докладу Г.П. Это имело принципиальное значение. Было важно, чтобы участники семина­ра не относились ни к одному докладу как к программному и задаваемому подходу; авторитет не должен никого ни к чему обязывать, и даже такой полемист, как Г.П.Щедровицкий, должен был встретить противодей­ствие. Неожиданной трудностью оказалась очень радикальная трактовка «понимания» и условий «понимания». Если бы я слушал с другой установкой, может быть, я увидел бы какие-то возможности рабо­ты, как увидел О.В.Сухих. Но у меня была другая забота. Доклад  очень ра­дикальный, но он лежит на линии того, что делал Г.П. до сих пор и про­должает делать, хотя в нем не использованы, как я ожидал, схема мыследеятельности и пр. Все было подчинено остроте главного тезиса доклада, понимается не смысл как таковой, а ситуация. Я считал себя в этом предмете в большей мере щедровитянином, чем в итоге оказался. И в мо­их построениях по концепции понимания, смысла, значения и т.д., хотя они серьезно обязаны работам Щедровицкого, оказалось много больше моего, чем я думал. Излагать же я их не приготовился. Я абсолютно убеж­ден, что главный тезис доклада имеет смысл именно в его радикальной форме. Работа над онтологией, схемами и представлениями понимания или системы, включающих понимание, видимо, должна делаться с учетом того, что сегодня обсуждалось.

Карасев. Г.П. обсуждал вопрос, захватывая не только текст, но понимание событий и пр. Надо бы еще выяснить, какова функция текста, учитывая интерпретацию его в Вашем, В.П., курсе по феноменологии…

Г.П. Ну, действительно, не понимаем, О.В., что такое текст по назначению, и никто этого не знает.

Литвинов. Традиционно герменевтический подход полагал текст как исходную единицу при теоретизировании. Я в своей работе заменил «текст» на «сигнал», потому что сигнал,  в конце концов, не несет в себе смысла изначально, а мне нужно было получить смысл как производное. Я не могу положить смысл как изначальное, а сигнал — пожалуйста: проходит какая-то реакция. Это можно брать феноменально.

Г.П. Но понятие сигнала еще надо строить.

Литвинов. Понятие — да.

Г.П. А что такое сигнал, никто не знает.

Литвинов. Я интерпретирую какое-то событие как сигнал (в каких-то условиях). «Сигнал», во всяком случае, обязывает намного меньше, чем «текст».

Г.П. Одинаково. И об этом вроде бы спрашивает О.В. Ему непонятно не что такое текст — это он хорошо знает, как и все остальные, — а что такое текст в этой новой ситуации. Кроме того, непонятно, что такое сигнал в этой новой ситуации. Если я рассматриваю это как трансформирующее ситуацию действие, меняющее тип действия, то в равной мере непонятно и что такое сигнал, и что такое текст.

Карасев. Я понимаю, почему В.П. выбрал слово «сигнал»: оно менее отягощено всякими коннотациями, чем «текст».

Литвинов. Сигнал мы легко реализуем в машинах.

Г.П. Как и текст.

Литвинов. А вот насчет текста я не знаю.

Г.П. А я не вижу здесь разницы.

Литвинов. Прекрасно, значит, Вы получили еще одну проблему. Итак, у нас было традиционное полагание текста как основной категории гер­меневтики, я заменил ее на сигнал, из которого я развертываю остальное. Г.П. положил в этой функции ситуацию. Но это радикально…

Карасев. А я бы, так же как Г.П., сказал: « ситуацию-то надо строить и вводить непонятно каким образом».

Литвинов. И он, кстати, сегодня отказался ее строить, хотя и показы­вал ситуации в разных видах работы; т.е. он знает, что такое анализ ситу­ации, и рисовал ситуации соответственно. Но как рисовать ситуацию в этом случае, в качестве общей, которую можно положить в онтологию понимания, вот этого он не хотел говорить. Ибо не знал?

Г.П. Эта ситуация — принципиально неопределенная. И поэтому нужен текст, чтобы ее определить. Это есть ситуация доопределения. Поэтому она и есть ситуация понимания, что она неопределена. И понимание сос­тоит в том, чтобы достичь необходимый для действия определенности. Поэтому она, кроме того, еще и динамичная.

Литвинов. По-моему, Г.П. именно сейчас сказал самую главную — (для меня) — вещь на сегодняшнем семинаре. Ситуация, требующая доопреде­ления текстом (сигналом), это значит: в понимании связываются сигнал и ситуация.

Г.П. Я Ваш текст понял, здесь — и только здесь и теперь — понял и интерпретировал[4].

    Карасев. А он Вас по-другому понял.

Литвинов. Но я стал интерпретировать Вас, потому что Вы мне стали приписывать то, чего я не говорил.

Г.П. Я думал, что Вы так говорили, потому, что я так понимал. В этом и состоит моя работа понимания. Потому что я ведь понимаю не просто то, что Вы сказали, а задаю себе вопрос, почему Вы так говорите. Потому что у Вас есть такие основания, которые Вы то ли осознаете, то ли не осозна­ете. Это вроде моя функция, как руководителя методологического семи­нара. Я должен вытащить те основания, в которых Вы убеждены. Я обязан это сделать, поскольку это моя функция. А тот, кому я их приписал, должен сказать, так это или не так…

 


[1] К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения 1-V. — Доклады АПН РСФСР. 1962, N 2-6.

[2] VI теоретический семинар языковедов Сев.Кавказа по общему языкознанию «Проблемы речевого общения». Сентябрь 1986.

[3] Лекции Г.П..Щедровицкого   в ПГПИИЯ по методологическим проблемам воспитания и обучения, сент. 1986

[4] Речь идет о книге В. П.Литвинова «Типологический метод в лингвистической семантике» /Ростов-на-Дону, 1986/.