Гуманитарно-практическое знание: рефлексивные аспекты

1. Базовой идеализацией концепции рефлексивного управления является конфликт, представляющий собой предельный случай класса управленческих ситуаций, в которых управляемый объект имеет собственные цели, отличающиеся от целей управленца[1]. В настоящее время представляется весьма актуальным попытаться приложить аппарат анализа рефлексивных процессов к социальным и культурным конфликтам. Эту задачу можно поставить и более широко – как вопрос о возможности рефлексивного управления общественными процессами – через осуществление «планируемых» изменений общественного устройства.

Для управленческой работы с ситуациями общественных изменений необходимо расширение лефевровской концепции рефлексии, в частности, за счет введения в нее социокультурных институтов, способных выполнить функцию стабилизации общественной динамики. Такая социальная функция институтов становится возможной благодаря наличию у них направляющих идей[2], посредством ритуально-символического оформления связанных с формальными процедурами, которые осуществляются воплощающими данный институт учреждениями[3].

Направляющие идеи задают базовые принципы построения институциональных процедур, применяемых в том числе и для разрешения социальных конфликтов. И, напротив, при осуществлении этих процедур стороны конфликта через обращение к принципам явно или неявно апеллируют к направляющим идеям, т.е. осуществляют социальную рефлексию. В отличие от характерных для социологического натурализма классических представлений об институтах как «социальных вещах», для агента «планируемых» общественных изменений институты не только рассматриваются как обладающие рефлексией, но и сами становятся предметом рефлексивного осознания. По отношению к ним ставятся цели на преобразование, разрабатываются доктрины реформирования и т.п. В данном контексте стабилизирующая функция институтов основана на их построении как гитик, т.е. систем, воспроизводящих устойчивые саморефлексивные состояния общественного сознания[4].

В наших предшествующих работах был намечен методологический подход к рефлексивному управлению общественными процессами, который, по мнению автора, должен быть основан на соединении средств анализа рефлексивных процессов и институционального анализа[5]. Для построения искомого синтетического аппарата необходимо дополнить конструкцию конфликта, предложенную В.А. Лефевром. В состав элементов ситуации «социокультурного конфликта», помимо «плацдарма», сторон конфликта, табло сознания и «операторов осознания», необходимо включить также социальную коммуникацию и социально-организованное мышление.

Включение этих аспектов в состав элементов ситуации «социокультурного конфликта» позволяет расширить наше понимание его «плацдарма» (через представления о состязательных институтах и коммуникативных форумах), сторон конфликта и табло сознания (через представление о «направляющих идеях», задающих предельные рамки осознания общественной жизни) и «операторов осознания» (через представления об институте как «гитике» и возможности полагания социально-организованным мышлением новых «направляющих идей»).

2. Направляющие идеи институтов имеют ценностной характер. Они получают нравственное обоснование, а сами институты – легитимацию – в «духовных опорах» институтов. Поэтому осуществление общественных изменений как институциональных преобразований, сохраняющих рефлексивность социокультурных институтов как их способность апеллировать к ценностным идеям и получать духовно-нравственную легитимацию, не может быть результатом чисто технического манипулирования свойствами института как «социальной вещи». Если использовать типологию М. Вебера, то речь идет об имеющем духовно-нравственные основания ценностно-рациональном действии.

Постановка вопроса о технологизации ценностно-рациональных действий, направленных на осуществление институциональных преобразований, актуализирует проблему «разработки новых «высоких гуманитарных технологий» на основе интеграции гуманитарных и естественно-научных областей знаний. Эти технологии, - полагает В.Е. Лепский, - должны быть в первую очередь ориентированы на задачи, связанные с разрешением моральных и этических коллизий, раздирающих современное общество»[6]. Гуманитарный характер этих технологий заключается в том, что они не могут, как «обычные» технологии, основанные преимущественно на достижениях естественных наук, быть бессубъектными, а предполагают формирование стратегических субъектов, осуществляющих историческое самоопределение и духовно-нравственный выбор.

По нашему мнению, стратегический субъект существует в этих своих историческом и духовно-нравственном качествах прежде всего в пространстве культуры. Именно там эти качества субъекта задаются нормативно – тогда как, например, в социальном пространстве эта нормативная заданность лишь реализуется. Выстраивание и «тонкая настройка» подобной нормативности есть предмет гуманитарных практик, в числе которых одной из важнейших является образование.

3. Несмотря на отмеченные различия с «классическим хайтеком», «высокие гуманитарные технологии» сохраняют с ним важнейшее общее качество, которое и дает им право на гордое имя «гуманитарного хайтека». Это качество – инновационность, предполагающее получение и воплощение в массовой практике некоторого нового знания. При этом социально-практическое воплощение инновации подразумевает формирование новой потребности и/или образца деятельности/поведения – то есть они изменяют массовую социальную практику.

Инновации, которые несет «гуманитарный хайтек», социально-практические по форме. И это также роднит его с «классическим хайтеком». Но, в отличие от последнего, эти инновации гуманитарны по содержанию: они влекут за собой изменения не только в социальных процедурах и учреждениях, но и в ценностных идеях, и в символах, и в духовных опорах институтов – то есть в тех содержаниях, к которым апеллирует рефлексия в процессе общественных изменений и которые подвергаются культурной нормировке. За всеми этими изменениями в конечном счете стоит человек и то, что он знает о самом себе в своем культурно-практическом (как носитель транслируемых культурных образцов) и деятельно-нравственном (как носитель ценностей) качестве.

Таким образом, лежащее в основе «гуманитарного хайтека» знание правомерно назвать гуманитарно-практическим. Гуманитарным оно является по своему содержанию, а практическим – по своей направленности на общественные изменения, которые теперь можно определить как ценностно-значимые инновации в массовой социальной практике, закрепляемые и транслируемые в виде культурных образцов. Далее существо характеристики подобных знаний как практических будет раскрыто в их противоположении, с одной стороны, теоретическим (находящим воплощение в «классическом хайтеке»), а, с другой стороны, описательным (вообще не подразумевающим воплощение в технологиях).

Рассмотрим подробнее методологические характеристики гуманитарно-практического знания под углом зрения рефлексивной проблематики.

4. С тех пор, как масштаб мира, доступного человеку, стал существенно превышать границы его непосредственно данного «натурального» бытия, вопрос осведомленности о том, что есть в культуре постепенно перешел в компетенцию гуманитарных наук – moral sciences[7], «наук о духе» (нем. Geistwissenschaften), «наук о культуре». Однако науки эти долго считали себя дисциплинами чисто описательного плана, не отдававшими себе отчета в собственной позиции по отношению к изучаемым явлениям или исходившими из идеи «незаинтересованного», «ценностно нейтрального» наблюдения. Это было связано с тем, что благодаря влиянию И.Канта вопросы оценочных суждений были вынесены за пределы науки, связываясь с суждением вкуса, основанием которого полагалось не знание или понятие, а «общее чувство» (Gemeinsinn), достоверность которого в рамках данной культуры безусловна, т.е. дана на уровне здравого смысла (sensus communis) и не требует обоснования[8].

Достоверность же знания – в соответствии с традицией, идущей еще от Парменида, напротив, требовала специального обоснования – причем не личным  опытом, верой или авторитетом (лица или структуры), а с помощью  специальной  процедуры проверки на истинность. «Непроверенное» знание понималось как мнение ("докса"), противопоставляемое достоверному знанию ("эпистема").

Традиция такого "эпистемического" знания предметна и натуралистична, поскольку удостовериться в истинности посредством "объективированной" процедуры можно лишь тогда, когда знание как бы само, существуя независимо от своего “объекта”, говорит нам о нем как о некой внеположенной нам natura, изолированный фрагмент которой организован как пред-ставленный нами (по-ставленный перед нами) пред-мет[9]. При этом существование самого выделяющего этот фрагмент природы и производящего опредмечивание субъекта - представляющего Я (ego cogitare - Р.Декарт) не усомневается, оно безусловно благодаря своей “самоочевидной” натуральной данности[10].

5. В то же время гуманитарная проблематика традиционно ориентировалась именно на те ситуации, где подобная данность Я сомнительна, как, например, при обсуждении публичных вещей (res publica), таких, как справедливость, законность,  объявление  войны или выбор формы правления, строительство храма или возможность устроить театральное представление, - ситуации, в которых проблематичными становятся добродетели лиц или оценки поступков.

Именно в такой ситуации оказывается человек, нуждающийся в средствах культурной навигации. Причем проблематичными здесь оказываются не только оценки затрагивающих его культурных феноменов, но и – в точном соответствии со сказанным выше - он сам в качестве «оценивающего Я». Ибо в современном обществе уже нет того вкуса, который был во времена Канта, когда безусловность «общего чувства» поддерживалась «корпорацией ценителей», составлявших «хорошее общество». В условиях мультикультурализма мы имеем множественность «общих чувств» – да и в каждой отдельной культуре традиционализм постепенно размывается стремлением к плюралистичности оснований оценки.

Тип знания, которое применимо в подобных ситуациях сомнительности как оснований оценки, так и самого оценивающего Я, был впервые проанализирован в аристотелевой “Никомаховой этике” и назван им “фронезис”[11]. Охарактеризуем подобное знание в контексте его связи с науками о духе, следуя Х.-Г. Гадамеру.

6. “Нравственное знание, как его понимает Аристотель, очевидным образом не является предметным знанием, то есть знающий не стоит перед фактами, которые он только устанавливает, но он непосредственно затронут тем, что он должен делать. Ясно, что это знание не есть знание [естественно]научное”, - пишет Гадамер. Такое противоположение задает принципиально иной поворот характеристике гуманитарного знания как знания человека о самом себе - и “наук о духе” как источнике такого знания: “Скорее науки о духе тесно связаны с нравственным знанием - в противоположность “теоретической” науке. Они являются своего рода “моральными науками” (см. примеч. 7 – В.М.). Их предмет - это человек и то, что он знает о самом себе. Однако он знает себя в качестве человека действующего, и знание о себе, которое он таким образом приобретает, вовсе не стремится к установлению того, что есть. Напротив, действующий человек всегда имеет дело с чем-то таким, что не совсем таково, каково оно есть, но что могло бы быть и другим. Он открывает здесь то, во что бы ему следовало вмешаться. Его знание должно направлять его действия”.

Однако действие на основе нравственного знания не есть действие техническое - и само это знание не есть только знание о средствах действия. Конечно, “осуществляющий нравственное решение должен выбрать и пустить в ход надлежащие средства, и его действия должны быть столь же продуманными, как и действия ремесленника. И тем не менее это знание совершенно иного рода... Представление, которое человек имеет о том, чем он должен быть, а следовательно, его понятия о правосудности и неправосудности, о порядочности, мужестве, достоинстве, солидарности и т.д. ...являются в известном смысле образцами, направляющими его действие и служащими ему ориентирами, однако легко заметить принципиальное различие между ними и тем направляющим образцом, каким, к примеру, является для ремесленника чертеж того предмета,  который он производит. Вопрос о том, скажем, что справедливо, а что нет, не может быть полностью решен в отрыве от ситуации, требующей от меня правосудности, тогда как “эйдос” того, что хочет изготовить ремесленник, полностью определен, причем определен тем употреблением, для которого предназначена изготавливаемая вещь”.

7. Смысл описанного практического (нравственного и действенного) знания поступка раскрывается не в технике (как в случае покоряющего природу естественнонаучного знания - эпистеме - см. примеч. 9), а в образовании, т.е. в сфере, где  образовывается субъективное отношение человека к миру и его способность  самостоятельно разбираться в публичных вещах, быть полисным животным (Аристотель). Ведь “совершенно очевидно, что человек не располагает собою так же, как ремесленник располагает тем материалом, с которым он работает. Он не имеет возможности создавать себя самого таким же образом, как он создает нечто другое”[12]. Иначе говоря, декартово представляющее Я - субъект, производящий опредмечивание внешнего мира - не может положить самого себя в качестве такого же предмета, не переставая при этом быть “полисным животным”, то есть субъектом нравственного, правового и политического действия. Создает же себя человек в таком качестве не техническими манипуляциями над собой, а проходя путь образования как “подъема ко всеобщему”. Следуя здесь за Гегелем, Гадамер подчеркивает: “Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом”. По его мнению, Гегель “увидел также, что для философии условия ее существования кроются в образовании”, добавив к этому, что “это справедливо и в отношении гуманитарных наук в целом. Ибо бытие духа в существенной степени связано с идеей образования”[13].

8. Исторически необходимость развития гуманитарных наук была связана не с потребностью в компенсации разрушающегося под действием мультикультурализма и плюрализма «общего чувства», а с появлением «динамического общества». Последнее возникает, как только как только люди пытаются преобразовать себя и культуру, что в философском плане связано с предложенным Кантом принцип различения природы и свободы[14].

Оппозиционный “природе” полюс “свободы” связан с идеей высвобождения человека из априорных форм предзаданной ему культурой нормативности. Суждение вкуса определяет не канон (позитивно выраженную норму), а что “дурно”, в остальном оставляя творческую свободу “гению”. Его [суждения вкуса] позитивное соответствие – это даже не нечто, исполненное вкуса, а нечто, для вкуса непредосудительное. Этим он прежде всего и определяется. Дефиниция вкуса состоит изначально в том, что его уязвляет все ему противоречащее, поэтому он его избегает, как избегают всего того, что грозит травмой. Понятие “плохого вкуса” тем самым не является феноменом, первично противопоставленным “хорошему вкусу”. Скорее, этому последнему противопоставляется “отсутствие вкуса”[15].

Деятельность «гениев», направленная на преобразование культуры, приводит к тому, что безусловность культурных норм в изменяющемся обществе приобретает исторический характер – она сохраняется лишь для данного народа в данную эпоху. Теперь уже не гений подчиняется вкусу, а вкус должен «поспевать за гениями», а значит – «образовываться».

9. Возникающая динамика общественной жизни приводит к поляризации двух сфер жизненного мира человека: сферы техники (требующей оформления человеческих способностей в соответствии с собственными законами, воплощающимися в законах природы и нормативно-техническом знании о человеке, входящем в “социальные машины” по ее преобразованию) и сферы свободного образования (саморазвития) человеческих способностей.

Динамический характер общества усиливается экспансией ставшей относительно самостоятельной техники в мир в виде промышленной революции (а затем – индустриализации, технологизации, создания инфраструктур и т. д.). В знании это отражается появлением новых дисциплин (одной из первых была политэкономия), не вписывавшихся в старые рамки исследования природы. С другой стороны, внутри самих старых рамок, то есть в университетах, возникает проблема содержания образования, отражающая разрыв сфер образования и техники, выраженный в том, что старая, ориентированная на статику нормативная структура уже не отражает структуры жизненного мира человека, который начинает изменяться.

10. В 1810 году Вильгельм фон Гумбольдт уже по-другому создает Берлинский университет, а в 1820-е годы для решения проблемы содержания университетского образования приступает к гуманитарным исследованиям (впервые в современном смысле этого слова), создав две новые науки: сравнительное языкознание и антропо­логию[16].

Гуманитарные дисциплины, фактически, впервые появляются как описательно-оформляющее знание, фиксирующее исторические изменения характера общественных отношений в той или иной сфере жизни. Например, если в обществе исторически изменяется язык, то эти сдвиги сначала фиксируются в виде нормативных описаний. Описания некоторого “идеального”, “типичного” или “нормального” (например, литературного) языка — ведь реально все люди говорят по-разному - затем переводятся системой образования либо в предписания (как следует правильно говорить), либо в систему возможностей (как можно говорить), определенную границами “хорошего вкуса” или обыкновений данной культуры. Поэтому закономерно появление целого корпуса дисциплин, связанных с эстетикой, этикой, историей литератур, историей классической древности и т.д. — как фиксацией некоторых идеальных образцов.

Итак, гуманитарные исследования, в отличие от исследований в точных науках, решают не вопрос о природе вещей, а проблему содержания образования в динамическом обществе. “То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки… Гуманитарные науки XIX века, не сознавая этого, черпали свою единственную силу из сохраняющей жизнеспособность гуманистической мысли об образовании”[17]. В то же время, постоянно обновляясь в контексте общественных изменений, гуманитарное знание не только высвобождало человека из прежних априорных форм культуры, но и задавало новые, само вызывая такие изменения. Срабатывал – прежде всего благодаря образованию – механизм рефлексивности общества – связанный с порождением новых представлений человека об этом обществе, культуре и самом себе.

11. «Рефлексивная петля», о которой идет речь, принципиально отличается от непосредственной рефлексии участника культурной практики. Описанный тип рефлексивного механизма является опосредованным позицией гуманитарного исследователя, описывающего отношения, складывающиеся в ходе реализации культурной практики. Замыкается «рефлексивная петля» за счет того, что полученное знание «оборачивается» на участников культурной практики и изменяет их представления о себе и собственной деятельности – т.е. трансформирует их «непосредственную» рефлексию. Можно указать на три других типа опосредованных «рефлексивных петель»: (1) через состязательные институты и коммуникативные форумы, поддерживающие механизмы рациональной критики[18]; (2) через  средства массовой коммуникации (вместо образования здесь используется другой механизм «оборачивания» знания - «производство событий»[19]) и (3) через рыночный механизм (в функции знания здесь используется цена, в функции механизма «оборачивания» - совершение сделок).

Потребителю – который в большинстве случаев является непрофессиональным участником гуманитарных/социокультурных практик – для персональной навигации вполне достаточно гуманитарного знания, полученного в результате исследовательской (или журналистской) рефлексии таких практик, дополненной действием информационной функции денег. Однако профессиональным участникам таких практик, помимо осведомленности и способности оценочного суждения – нужно еще знать «устройство» данной практики, то, как ее осуществлять, а в некоторых случаях – еще и как ее модифицировать и «развивать». Иначе говоря, профессионал должен – помимо гуманитарных знаний – обладать еще техническими и методическими, что является немаловажным замечанием в контексте проблем подготовки специалистов по гуманитарным технологиям, по управлению общественными изменениями и социокультурными проектами.

И здесь, возвращаясь к понятию практического знания (“фронезис”, или prudentia - см. примеч. 11), можно предположить, что оно есть результат соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств. Ведь именно соединение гуманитарного содержания и практической направленности позволяет нам говорить о гуманитарно-практическом знании[20].